09.03.2012 5872

Роль православия в социальном воспитании детей-сирот

 

Рост числа детей, лишенных родительского попечения, возможности жить и воспитываться в семье, свидетельствует о кризисе социальных и нравственных основ общества и государства, нестабильности семьи как социального института. Многие семьи не смогли адаптироваться в новых социально-экономических условиях, сформировать необходимые защитные механизмы. В результате чего, как отмечает О.А. Дорожкина, на начало XXI века около одного миллиона детей оказались фактически лишенными семьи, каждый второй из них стал воспитанником детских домов, интернатных учреждений.

Анализ исследований, посвященных особенностям социализации таких детей (С.А. Беличева, В.И. Брутмап, О.А. Дорожкина, Ж.А.Захарова, Н.М. Иовчук, М.А. Ковальчук, B.C. Мухина, И.И. Осипова, Е.М. Рыбинский, В.И. Шишова и др.), показывает, что эффективность воспитательной деятельности выше обозначенных учреждений, замещающих семью, является проблематичной. Значительная часть выпускников интернатного учреждения испытывает большие трудности социально-психологической адаптации, проявляющейся в увеличении числа преступлений, суицидов, других социальных отклонений. В ряде источников, в частности, приводятся такие данные: из 15 тыс. ежегодных выпускников сиротских заведений в течение года 5000 попадает на скамью подсудимых, 3000 остается без жилья и 1,5 тысячи заканчивают жизнь самоубийством.

Характер трудностей, которые испытывает подросток, лишенный попечения родителей, авторами подразделяется на два блока: а) социальные (бедность, жплнщно-бытовая неустроенность, отсутствие личной мотивации к социальной реализации, несформированиые социальные умения и навыки, отсутствие позитивных социальных связей) и б) психологические (недоверие к миру людей, искаженный образ своего «Я», отсутствие навыков организации и планирования собственной жизни, перенос негативного опыта взаимоотношений в семье на собственную жизнь, низкая готовность решать жизненные задачи и ряд других).

Результаты исследований B.C. Мухиной и ее сотрудников, Н.М. Иовчук и коллектива авторов, А.А. Северного и других, свидетельствуют, во-первых, о том, что у большинства обследованных девочек-сирот отмечается отсутствие представления о будущей семье, о супружеской жизни, семейных обязанностях, функциях женщины в семье; нет мечты о настоящей любви, о детях.

Во-вторых, многим таким девочкам-подросткам свойственны маскулинные черты во внешнем облике: резкость, угловатость, грубоватость речи; размашистость движений; отсутствие кокетства, нежности, мальчишеские повадки и одежда. Все это, по мнению специалистов, объясняется одинаковым для детей-воспитанников разного пола воспитанием в домах ребенка и интернатных учреждениях, необходимостью с раннего детства без помощи взрослых «защищаться» от сверстников.

Кроме того, как подчеркивается в этом же источнике, по сравнению со школьниками из общеобразовательных школ у детей-сирот в 1-4 классах наблюдается в 5-7 раз чаще отставание различных химических показателей.

Примерно третью часть от общего числа детей, оставшихся без попечения родителей, составляют подростки 12-15 лет. Среди них немало тех, кто прошел уличные «университеты». В зависимости от срока пребывания их на улице отечественные исследователи (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых) выделяют три уровня: 1. К первому уровню относят подростков, которые пробыли на улице меньше месяца. Они ещё не успели адаптироваться в этом мире, не утратили надежду на возвращение в свою семью (особенно младшие подростки). В этот контингент входят не только дети, сбежавшие от домашнего битья, голода, неустроенности или справедливости воспитателей в детском доме, но и те, кого мамаша забыла на вокзале или выгнал пьяный отчим. Они пытаются полученными способами зарабатывать на жизнь - попрошайничество, собирают бутылки и пр.

- Ко второму уровню относят подростков, которые пробыли на улице более месяца (иногда до года). Как правило, они подвергались дополнительному риску жесткого обращения и насилия уже после побега из дома. Такие подростки уже приобрели опыт употребления алкоголя, токсических средств, нередко и сексуальных связей. Попрошайничеству они предпочитают воровство.

- К третьему уровню относят подростков, покинувших дом более года назад. Такие подростки уже приобрели криминогенный опыт, их нередко вовлекают в свою деятельность разного рода преступники. Переход подростка в эту группу увеличивает риск его социально-психологической деформации и уменьшает шанс попасть в приют или иное социальное учреждение.

Однако к какому бы уровню не относились такие дети и подростки, можно выделить ряд их социально-психологических особенностей, характеризующих их как воспитанников учреждений интернатного типа. Эти особенности можно разделить на несколько групп:

1. Особенности интеллектуального развития.

Недостаточное интеллектуальное развитие детей и подростков, воспитывающихся в детских домах, заключается и отражается в ослаблении или информированности, неразвитости Ею знавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого пиления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низких) интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).

Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом «задержка психического развития». А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.

Психологические исследования (И.В. Дубровиной, И.В. Ежова, М.И.Лисиной, Э.А. Минковой, B.C. Мухиной) уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников интернатных учреждений свидетельствуют, что уровень развития их внимания и памяти не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. В тоже время фиксируется слабо сформированная картина мира, повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения определенного класса задач (например, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия), снижение развития абстрактно-логического, (особенно у подростков), вербально-логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет вне ситуативно-личностная беседа. Как правило, вопросы «кто вам больше нравится?», «что вы любите?», «какое у вас настроение?» и т.н. вызывают у них смущение, они ничего не могут на них ответить. В рассматриваемых исследованиях основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений называются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы, отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми.

2. Особенности эмоционально-волевого развития воспитанников.

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов и интернатных учреждений отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, которые проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается вызывающее поведение, чем ребенок пытается привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа, феноменом госпитализма в раннем детстве.

Результаты исследований, проведенных академиком B.C. Мухиной, свидетельствуют о том, что воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться, отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишейный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6-8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений (ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла).

Ребенок, растущий в условиях закрытых учреждений, не осваивает большинство навыков продуктивного общения, в результате чего его контакты поверхностны, нервозны и поспешны. Он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в интернатных учреждениях ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, вне ситуативному общению, беседе с взрослыми дети и подростки предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям.

Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослыми у детей и подростков не возникает.

Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине новедения подростка, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в интернатном учреждении, эмоциональная депривацня нарушают его психическое развитие, искажают его эмоциональную сферу.

Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника закрытых интернатных учреждений: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных эмоций -получение все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость и т.д.

Причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии детей и подростков являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, по и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической патологией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

3. Совместная деятельность и общение детей со сверстниками.

В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны но содержанию и мало эмоционально насыщены. Контакты чаще всего сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).

Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей и подростков. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Взаимодействия часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил взаимодействия обусловлена тем, что уже общение подростков со взрослыми в приюте не предоставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Особая проблема - феномен «мы» в условиях детского дома. Здесь у людей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувства, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.

Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется из-за многих причин, по, прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию. По мнению психологов (В.М. Слуцкий, Ф.Е. Василюк, Л.А. Петровская и др.), усвоенные однажды формы поведения в тех социальных условиях, в которых вырос ребенок, остаются неизменными очень долгое время и могут остаться на всю жизнь. Особая психологическая проблема - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно - в одиночестве и обособлении от других. Каждому нужно это особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, когда формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тин личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Но это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души, - здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого. Здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Здесь достаточно часты побеги и бродяжничество.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в приюте на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

У детей из детских домов слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слишком абстрактно. Он не поймет нас, как бы горячо мы с ним ни говорили о высоких социальных ожиданиях. Он ориентируется на признание в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие).

Еще одно звено структуры самосознания - половая идентификация.

Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола.

В детских домах дети изолированы от этих ориентации; они как бы погружены в капсулу интернатного учреждения.

Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они». Еще одним звеном самосознания выступает звено психологического времени личности. Психологическое время личности - способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование. Человек не может нормально существовать, развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и будущего. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

Дети детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они очень часто не имеют, потому что прошлое обычно дает ребенку семья. Ему говорят: «Когда ты был маленьким, то ты делал то-то и то-то», «Ты был смелым, ты был сообразительным». И он как бы включает в свою индивидуальную память истории, которые ему предоставили любящие его люди. Позже, запоминая события собственной жизни, он как бы сам формирует свое прошлое.

В книге «Лишенные родительского попечительства» есть самоотчеты детей, подростков, юношей о прошлом. Они говорят: «Я ничего не помню», «Я помню только, как меня взяла чужая тетя, посадила в автобус и перевезла в этот детский дом». (Это как раз тот момент, когда перевозят из одного учреждения в другое). И ребенок помнит свой ужас от того, что он потерял опору в жизни. Его личное воспоминание - это его страх. И никакой другой личной истории.

4. Проблемы нравственного развития личности воспитанников.

Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников подросткового возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.

Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений общей интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.

Последнее звено самосознания - социальное пространство личности. Это права и обязанности, то, что нас ориентирует в жизни. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».

Права и обязанности - нераздельны. Они связаны друг с другом. Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и в учреждениях интернатного типа часто понятия не имеют об этой связи прав и обязанностей.

Права и обязанности в обществе соотносятся с законом. Однако каждое общество, каждая культура по-своему соотносит мораль прав и обязанностей.

Дети в детских домах и интернатах, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр. Здесь таятся очень глубокие проблемы для психологов и педагогов.

Согласно результатам социально-психологического обследования, следует, что большинство воспитанников государственных учреждений интернатного типа имеют значительные проблемы личностного развития, обусловленные воспитанием вне семьи. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению «силы личности». Негативные тенденции развития личности воспитанников сохраняются во всех возрастных группах и в старшей возрастной группе проявляются, в частности, в снижении профессиональной пригодности ко многим видам профессиональной деятельности, особенно интеллектуального характера и социального взаимодействия (М.К. Бардышевская; И.В.Дубровина; Э.А. Минкова и др.).

Таким образом, неблагоприятными факторами постинтернатной социальной адаптации становится их комплекс: низкий интеллект (в том числе и социальный), эмоциональная нивелировка, чрезмерная открытость, незащищенность, психопатические черты (возбудимость, неустойчивость), ранние сексуальные и патологические влечения (лживость, бродяжничество, воровство и др.), нередко еще и сохранение перманентных контактов с асоциальной средой (родственниками, друзьями).

Решению многих из вышеперечисленных проблем призвано способствовать правильно организованное воспитание в социальных институтах, замещающих временно или постоянно семью.

Важность и значимость детства в социальном становлении человека понимали во все времена и у всех народов. Еще в дохристианскую эпоху, древнегреческий философ Демокрит (460-370 г. до Р.Х.) считал воспитание и обучение единственными возможностями улучшить, возвысить человека, склонного от рождения ко многим слабостям. «Хорошими людьми, - писал он, - становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает ему вторую природу». Знаменитый Платон, которого почитают отцом классической педагогики, так объяснял в «Диалогах» важность лет детства: «В каком направлении кто воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь. Во всяком деле самое главное - это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного».

Платон усматривал эту цель вне пределов земного, материального существования. Он говорил о необходимости совершенствоваться онтологически, т.е. сущностно - к высшему миру, «к истинному бытию - бестелесным идеям». Приобщиться к нему, по его учению, предполагалось возможным через воспитание и развитие интеллектуальных способностей: постепенно приучаясь восходить умом от идей частных и чувственных ко все более общим и бесстрастным, лежащим в основе всего мироздания.

Другие античные философы - Сократ (470/469-399 г. до P. X.), Демокрит, Эпикур - тоже подчеркивали важность познания мира, но уже для решения вполне земных задач личного совершенствования и общественного блага.

Греческая педагогика учила о гармонии и изяществе как непременных основах любого образования, будь то физическое, эстетическое или интеллектуальное, а целью воспитания полагала совокупность внешних и внутренних достоинств, так называемую «калокагатию» - иметь красивое тело, уметь правильное мыслить, красиво и убедительно говорить. Римляне воспитывали в детях, в первую очередь, мужество и гражданственность, а потому, в отличие от эллинов, сокращали до минимума в программах своих школ преподавание изящных искусств и критиковали греческую педагогику за то, что она «побуждает более мечтать, нежели действовать». Одновременно на противоположном полюсе человеческой цивилизации - в древней Индии и Китае превыше всего был постоянный, привычный порядок жизни, и китайский философ и педагог Конфуций ничто не ценил так, как умение воспитанника пребывать на отведенном ему месте, добросовестно исполнять свое социальное назначение и быть довольным своим положением. «Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын - сыном», - считал он. Подобно зеркалу, педагогика дохристианского мира отразила в себе все его противоречивые чаяния и искания. Направить ребенка ко благу - такой главный мотив объединяет все мнения и теории воспитания. В то же время, направление воспитания, как и само благо, толкуется различно.

Анализ современных литературных источников показывает, что существует огромное количество определений понятия воспитания.

Так, в «Педагогическом энциклопедическом словаре», отражающем общепринятые дефиниции, под воспитанием понимается «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется». Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие. В отличие от социализации - процесса непрерывного, воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т.е. ограничено местом и временем.

Воспитание - многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие и т.д. Многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в пего воздействие на человека общества в целом, т.е. фактически отождествляют его с социализацией; в широком педагогическом смысле - как целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно - воспитательных учреждений; в узком педагогическом смысле - как воспитательную работу, направленную на формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; в еще более узком значении - как решение конкретных воспитательных задач.

А.В. Мудри к предлагает свое определение воспитания, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, по не затрагивая специфику семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания, имеющих свои особенности.

«Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется».

Воспитание как общественное явление - это сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейший элемент производительных сил общества.

Однако, существует и другое мнение юриста миссионерского и катехизаторского отдела управления Екатеринбургской епархии, старшего преподавателя кафедры Права РГППУ Усольцева А.И. о том, что воспитание следует рассматривать как «процесс систематического, целенаправленного формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни в уважении к культурной самобытности России, к Русскому языку, к Православным и национальным ценностям России, в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности и Русской православной церкви. В процессе воспитания могут быть дополнительно учтены национальные ценности иных стран».

Аналогичную точку зрения с позиции православной педагогики представляет Л.В. Сурова, которая определяет воспитание как процесс ориентации детей в культурно-социальном пространстве общества, вырабатывание у них определенных отношений к тем или иным общественным явлениям и понятиям, установление иерархической системы ценностей. Она считает, что: «воспитание по своим методам есть глубинное проникновение в личность ребенка, формирование его мировоззрения. Оно способно охватывать не только ум человека, но и проникать в его чувства, направлять волю. Именно на основании чувств и воли, подкрепленных ясным видением и пониманием действительности, возникает у человека возможность активного поведения в обществе, адекватного своему мировоззрению».

Таким образом, проанализированные источники и представленные определения позволяют нам утверждать, что понятие воспитания многозначно.

В своем исследовании, мы будем опираться на понятие воспитания, которое дается в работах А.В. Мудрика.

Поэтому, говоря о воспитании как социальном институте, мы будем его подразделять на (конфессиональное), коррекционное и диссоцнальное, имеющие общее и отличающиеся некоторыми существенными различиями.

Социальное воспитание, как подчеркивает А.В. Мудрик, осуществляется в специально созданных воспитательных организациях, помогает человеку развить свои возможности, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.

Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.

Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, подростков, юношей, их образования и индивидуальной помощи им.

Организация социального опыта, по мнению автора, осуществляется в процессе быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов), взаимодействие их членов, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в этих группах и влияние на неформальные микрогруппы. При этом, сам такой опыт представляет собой единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразования.

Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия человеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения и т.д.; стимулирования саморазвития.

Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме.

Естественно, что мера систематичности, интенсивности, характер, содержание форм и способов организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этноконфессиональной и социально-культурной принадлежности.

Проводя в дальнейшем анализ потенциалов православия в социальном воспитании детей, лишившихся попечения родителей, мы будем исходить из следующего: 1. Потенциал в переводе с латинского означает силу, подразумевает наличие источников, возможностей, средств, запасов, ресурсов, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели. 2. Потенциал отражает реальные возможности отдельных лиц, структур, в определенной области деятельности (в нашем случае речь будет идти о воспитательных возможностях православия в рассоциализации детей, не имеющих семьи). 3. Потенциал демонстрирует степень мощности в каком-нибудь отношении, наличие совокупности средств, необходимых для чего-либо 4. Потенциал - это совокупность возможных результатов, реально достижимых в данных социальных условиях на основе использования имеющихся ресурсов (кадровых, материальных, финансовых, научно-педагогических), которые могут быть увеличены за счет изменений в организации деятельности, в характере отношений между участниками определенного процесса.

В светской литературе, как вытекает из проведенного нами анализа, сила православия связывается с тем, что, во-первых, приоритет отдается духовным ценностям, которые «абсолютно адекватны природе и назначению человека (духовность как ценностное измерение высших начал, любовь, правда, жизнь, истина, добро, красота и др.); во-вторых, происходит отстаивание ценностей, соответствующих социальной сущности человека (Родина, семья); в-третьих, духовное воспитание базируется на традициях, среди которых утверждение полноценности человека, совершенства его качеств, выстроенных на основе светлых духовно-нравственных заповедей.

В ряде исследований (И.Г. Прекуп, Т.В. Склярова) указывается па наличие оформившегося или смутного социального заказа на такого рода воспитание в общественном мнении, который может рассматриваться в нескольких аспектах - культурном, нравственном, самобытном и светском.

Культурный запрос порожден необходимостью в знаниях, позволяющих молодому поколению свободно ориентироваться в восприятии произведений литературы, искусства, в исторических событиях.

Нравственный запрос состоит в потребности обрести нравственное достоинство, понять смысл нравственных ценностей.

Запрос самобытности предполагает укоренение в сознании молодежи культурного наследия, создание условии для познания детьми и подростками своих корней, причин и сути допущений и ограничений в собственных действиях, своем социальном поведении.

Светский запрос состоит в потребности людей в условиях глобализации современного общества осмыслить различие культур, осуществить формирование у подрастающих поколений общечеловеческой идентичности.

Результаты исследования Е.А. Азаровой также свидетельствуют о том, что православная культура является действенным средством педагогической профилактики насилия над детьми в семье. Опираясь на работы С.Н. Абельцева, М. Антонян, М.И. Епикеева, В.Е. Эминова, которые доказали отсутствие прямой зависимости между уровнем обеспеченности, образования, составом семьи и жестоким обращением с детьми, одновременно установив связь насилия в семье с духовной незрелостью ее членов, несформированностью у родителей нравственных ценностей, она обосновала систему православного семейного воспитания.

Сущность православного воспитания, его цель, содержание и методы отражены в трудах отцов и учителей Церкви, которые по праву считаются лучшими педагогами своего времени: преподобного Амвросия Оптинского, святителя Дмитрия Ростовского, Игнатия Брянчанинова, Иллариона, святого праведного отца Иоанна Кронштадтского, преподобного Макария Алтайского, Максима Грека, преподобного Нестора летописца, преподобного Серафима Саровского, Сергия Радонежского, Тихона Задонского, святителей Феофана, Вышинского затворника, Филарета и других.

Так, например, священник А. Уминский, считает, что «...когда мы говорим о православном воспитании, о какой-либо системе, то, конечно, прибегаем к опыту нашей Церкви. Христос - глава Церкви - говорит о Себе: «...один у вас Учитель - Христос ... один у вас Отец, Который на небесах ... одни у вас Наставник - Христос» (Мф 23:8-11). Итак, обозначены три позиции:

- семейная (отцовство);

- учительная;

- наставническая.

Им соответствуют три аспекта православного воспитания - семейное, школьное, наставническое».

Согласно мнению президента общества «Наследники Александра Невского» II.В. Маслова «православное воспитание - это формирование истинно христианской жизни, которая возможна при наличии нераздельного взаимодействия Божественной благодати и усилий самого человека, направленных на его совершенствование. Основным принципом такого воспитания он провозглашает приоритет веры. Прежде всего, необходимо научить вере, потом уже другим наукам. Достоинством православного воспитания он считает, во-первых, строгое соответствие уровню умственного и нравственного развития учеников; во-вторых, доступность идей для всякого ума (высокие истины приближены к пониманию любых слушателей, использование простоты образов, заимствованных чаще всего из находящейся перед глазами слушателей природы или окружающей обстановки); в-третьих, разнообразие изложения; в-четвертых, не оставление ни одного вопроса без ответа и стремление находить нужное слово для каждого ученика; в-пятых, ориентация на удаление всех препятствий (внутренних и внешних), которые мешают воспитанию ребенка; сообразованность деятельности с обстоятельствами места и времени.

К числу средств духовного воспитания отец Иоанн относит: участие в жизни Церкви, совершение церковных таинств (покаяние, причащение), личное молитвенное делание, пост, христианское отношение к окружающим людям и внешнему миру, внешней природе, соблюдение христианских норм нравственности. Важнейшим из них он называет пример родителей и дисциплину, цитируя слова Тихона Задонского о том, что детский возраст схож с молодым деревом, которое должно быть приведено к опоре, и тогда никакие бури «не исторгнут его из земли».

Важное место в педагогической концепции православного воспитания отца Иоанна отводится влиянию общества на воспитание. Чтобы это влияние было позитивным, необходимо, чтобы общество было христианским, так как вера в корне преобразует жизнь людей, в задачу которых должна входить забота о благополучии каждого человека. В этой связи отец Иоанн советовал: «Начинай с сегодняшнего дня, проникайся сознанием необходимости не откладывать работу над своим сердцем и умом, быстро исполнять советы духовного руководителя».

Следовательно, задача православного воспитания состоит в том, чтобы не только раскрыть воспитаннику неизменные нравственные нормы и принципы, но и научить ребенка руководствоваться ими, повседневно исполнять их в своей жизни.

Профессор, протоиерей В.В. Зеньковский, в работе «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» сформулировал ряд общих принципов православного воспитания. Они звучат следующим образом:

- Цель воспитания в свете православия - помощь детям в освобождении их от власти греха через благодатное восполнение, находимое в Церкви, помощь в раскрытии образа Божия.

- Оправданность, законность и существенная ценность эмпирического развития, понятого как начало опосредствования духовной жизни на путях ее укрепления в Боге и освобождения от исконной раздвоенности в духовной стороне.

- Принцип всецелой «личности» в человеке, который позволяет формулировать задачу воспитания ребенка, как раскрытие его личности - но не в линиях так называемого «гармонического» развития естества, а в линиях внутренней иерархичности в человеке. В человеке не только все личностно, но и личность живет «всем» - оттого нельзя развитие личности оторвать от физической, психической, социальной ее жизни. Нужно только помнить иерархическую взаимосвязанность всех этих сторон в личности, их инструментальное значение в развитии основного начала в личности - духовной жизни.

- Физическое воспитание не только «оправдано», но и необходимо; даже больше - оно «связано», как устроение жизни тела. Этот принцип дает основание для правильного понимания проблем физического воспитания, в частности, устанавливает значение, границы спорта и иных форм физического воспитания.

- Психическое развитие должно быть свободно от порождения тех тяжелых конфликтов, под бременем которых так страдает современный человек. Здесь с особенной силой выступает проблема воспитания дара свободы; послушание авторитету, могущее при правильном истолковании последнего, быть проводником духовного здоровья, при его неправильном истолковании лишь усугубляет трагическую раздвоенность в человеке.

- Развитие «характера», как совокупности сил творческого и социально осуществимого действования, как психофизической крепости, самообладания и жизненного творчества, - имеет, как и все в эмпирических задачах воспитания, инструментальное значение. Понятое, как самодовлеющая задача, оно не только поверхностно понимает драму человеческой жизни, но часто лишь закрепляет духовную неустроенность человека, поставляя на место жизни в Боге, как главного содержания бытия, близорукие и утилитарно понятые, а потому и двусмысленные цели жизни.

- В свете этого и вся проблема дисциплины в воспитании должна быть связана с учением об опосредствующей функции «поведения» и всей эмпирической жизни во внутреннем развитии человека. Существенный смысл «дисциплины», как частного выражения того, что нам дано «вести» детей и «помогать» им, заключается в развитии дара свободы, в постепенном «освобождении» духовных сил ребенка от плена случайным, поверхностным его порывам. Животворной в отношении к развитию дара свободы дисциплина может быть только в том случае, если она определяется «авторитетным» лицом.

- Проблемы сексуального воспитания получают в воспитании эмпирической личности чрезвычайно серьезное значение. Если не верно видеть в начале иола источник духовной неустроенности человека, если бесспорно, что сублимация энергии пола (до ее превращения в половую энергию) расширяет творческие возможности человека, то все же данные современной психопатологии убеждают в том, что устроение сферы пола имеет особо важное значение для эмпирического и духовного здоровья личности.

- Социальное воспитание должно быть связано с идеей Церкви, как благодатной соборности. Точно также п национальное воспитание, углубляя и одухотворяя связь личности с родным народом, должно быть связано с идеей сверх национального единства перед Богом, не могущего быть зачеркнутым никакими историческими конфликтами во взаимоотношениях разных национальностей.

- Моральное воспитание должно быть построено в линиях мистической морали, какую развивает христианство. Ни мораль благоразумия, ни мораль разума (автономная мораль) не преодолевают начала греховности, ибо не связывают служение добру с преданностью Богу. Подлинная моральная свобода лежит не в организации отвечающего закону добра поведения, а в свободе от самоутверждения, в восстановлении реального единения с Богом. Свобода становится творческой силой, силой спасения лишь при жизни в Боге. Поэтому должна быть отвергнута всякая «магия добрых дел», безличное служение добру во имя самоочищения. Раскаяние и освобождение от греха через таинство покаяния являются истинными проводниками моральной силы и исцеления болезней духа. И. В духовном созревании огромное, а иногда и совершенно исключительное значение принадлежит эстетической сфере в нас. Использование эстетических сил в целях укрепления духовной жизни тем более важно, что современная жизнь проникнута эстетикой (хотя бы и дурно направленной).

Эстетическое воспитание должно иметь в виду две цели: низшую, служащую задачам «развлечения» и «игры», и высшую, служащую питанию души через приобщение души к красоте.

Не следует низшую функцию эстетического воспитания подчинять высшей (как и обратно), - они обе нуждаются одна в другой, находя свое место в духовном созревании человека через связь их с религиозной жизнью. Развитие одной низшей функции эстетического воспитания ведет к бесплодному и пустому эстетическому гедонизму, при котором не раскрывается питательная сила эстетического вдохновения, - развитие же одной высшей функции (в этом парадокс эстетического воспитания) ведет к отрыву от живой целостности в человеке и очень легко дает место той эстетической утонченности, которая закрывает связь эстетической сферы с духовными проблемами жизни в целом.

- Интеллектуальное воспитание, развивая инициативу в уме, творческие силы, способность интуиции, должны развивать и удовлетворять потребность в целостном мировоззрении.

- В религиозном воспитании основное место должно принадлежать развитию религиозного «вдохновения», живой, свободной и всецелой погруженности души в жизнь Церкви. Участие в литургической жизни Церкви, рост внутренней жизни, чистое искание правды составляют самое сердце религиозного воспитания. Но это развитие духовной жизни невозможно вне вживания религиозного сознания в догматические истины, хранимые Церковью, вне живого приобщения к церковному разуму в его прошлом и настоящем.

В воспитании ребенка, по мнению В.В. Зеньковского, сопровождают, помогая ему достичь такой силы личности, при которой оно обращено к духовной жизни, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде.

Таким образом, цель православного воспитания в его интерпретации состоит в воспитании благочестия, способности и готовности человека жить по христианским заповедям.

Православное воспитание, считает далее В.В. Зеньковский, не ограничивается душой или телом, одной какой-либо способностью, оно охватывает все свойства н способности человека и включает образование ума, образование воли и образование сердца.

Воспитание и попечение о слабых, о детях-сиротах - это самый трудный, но и самый благородный из подвигов милосердия, к которым призывает христианина Господь.

С.С. Куломзина видит цель христианского (православного) воспитания в том, чтобы пробудить в ребенке ощущение реальности Бога, помочь ребенку узнать Бога, а не только о Боге.

Раскрывая далее смысл такого воспитания, автор акцентирует внимание на ряде моментов: во-первых, на тот факт, что религиозное воспитание связано с ростом. Рост - это прежде всего изменения. Человек меняется, он становится непохожим па себя, продолжая оставаться той же личностью. Рост происходит в глубинах личности: возрастают понимание, силы, разум, чувства. Если роста нет, наступает застой. Искусство воспитания может быть определено как «содействие росту». Во-вторых, тем, что христианское воспитание не сводится лишь к пассивному, статичному усвоению ребенком семейных правил. Христианское воспитание призвано учитывать постоянные изменения в характере ребенка: меняется его понимание любви, единства, послушания, радости и горя. Чисто физическое послушание младенца сменяется признанием нравственного авторитета родителей, а позже, возможно, и восстанием против них; в-третьих, не следует забывать, что обстоятельство, что преподавание основ христианства должно быть «разумным служением» (Рим. 12,1), и, наконец, в неразрывной связи с изложенными выше целями религиозного воспитания необходимо рассматривать и его «целостность». Это понятие означает, что христианская вера не является неким изолированным участком, - будь то частная жизнь человека или его отношения с окружающим миром. Нельзя быть христианином наполовину или время от времени, лишь в определенных сферах нашей жизни.

Человеческая природа, таланты, чувства, связи, поступки, интересы -все это часть религиозной жизни. Наша христианская вера объемлет не какую-то одну часть человеческой природы. В разговорах с приходившими к нему людьми Иисус Христос постоянно подчеркивал, что его последователи должны отдавать себя целиком. Богатый юноша, почти совершенный во многих отношениях, не мог отдать себя Господу целиком и ушел. Апостол Петр, хотя и оступался, отдал себя целиком и стал величайшим из апостолов.

Целостность должна проявляться и в том, как мы прививаем нашим детям начатки христианской веры.

Все эти рассуждения позволяют автору сформулировать пять задач, которые, стоят перед православным религиозным воспитанием:

- помогать детям обрести ощущение реальности Бога в нашей жизни;

- научить их понимать, что никто не одинок перед Богом, что все мы - часть Тела Христова, Церкви;

- способствовать гармоническому умственному и духовному развитию личности; подводить детей по мере их роста к благоговейному осознанию священной тайны Бога, превышающий пределы человеческого разума,

- помочь им понять, что христианская вера - это не водонепроницаемый отсек, что она охватывает личность и жизнь в их целостности.

Г.Г. Алексеева, как бы подводя итог сказанному, предлагает 3 основных направления в формировании зрелой личности - становление: I) Семьянина; 2) Гражданина; 3) Наследника Царствия Божиего и в этой связи рекомендует в работе с детьми реализовать следующие цели:

- помочь им обрести понятие «человек» и осознать высоту предназначения человека;

- обрести навык советоваться со своей совестью перед любым делом;

- обрести жажду жить по совести.

В этом случае задачами православного воспитания несовершеннолетних станут: освоение понятий - совесть, душа, порядочность, нравы, нравственность, благодарность, вера-надежда-любовь, род, семья, Родина, имя, праздники, радость, внимание, талант, прощение; их интерес и желание практически реализовать эти понятия; ответственность за свою жизнь, за жизнь близких, за судьбу России на основе знакомства с вековыми традициями русского православного быта и устроения нравственного уклада семьи, государства Российского.

Огромный социализирующий потенциал, на наш взгляд, содержится не только в целях и задачах, но и в принципах православного воспитания, которые как основы спасения учащихся, еще в девяностые годы XIX века предложил В.В. Розанов: «1) Принцип индивидуальности. «Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценейшее в человеке и его творчестве... Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви - вот требование этого принципа в том, что касается образуемого (ученик); по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека - в том, как относятся к нему.... Они в воспитании суть наилучшая... Сведите к minimum'y учебную переработку памятников, доведите до maxinium'a их непосредственное изучение - вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный материал)». 2) Принцип целости. «Оп требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех нор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею... Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные... они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале... Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом». 3) Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные... Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где все они развились друг из друга... Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек... тайком, с непереносимым отвращением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний - как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготавливаем этот ужас».

Руководствуясь ими, возможно излечить душу ребенка и наставить его на истинно нравственный путь.

Не менее огромен потенциал в социальном воспитании детей-сирот и православный уклад, который складывается из пяти компонентов:

- обычаи (установившиеся, привычные формы поведения);

- традиции (переходящий из поколения в поколение способ передачи ценностно-значимого содержания культуры, жизни семьи);

- отношения: сердечные чувствования и настроения;

- правила (образ мыслей, нормы поведения, обыкновения, привычки) доброй и благочестивой жизни;

- распорядок (установленный порядок в течение дел) дня, недели, года; в отечественной православной культуре этот распорядок задавался строем благочестивой жизни христианина, кругом церковных богослужений, сезонными изменениями в быту и труде.

Кроме того, еще Н.А. Ильин указывал на средства духовного воспитания, с помощью которых ребенок может получить доступ к тому, где «Дух Божий дышит, зовет и раскрывается»:

- природа во всей ее красоте, величии и таинственной целесообразности, истинное искусство, дающее возможность испытать чувство благодатной радости,

- неподдельное сочувствие всему страдающему,

- действенная любовь к ближним,

- блаженная сила совестного акта,

- мужество национального героя,

- творческая жизнь национального гения с его жертвенной ответственностью,

- непосредственное молитвенное обращение к Богу, «Который и слышит, и любит, и помогает».

Интересно сравнить (и убедиться в их созвучии) перечни средств духовно-нравственного воспитания И.А. Ильина и известного пастыря Церкви середины XX века, протоиерея Сергия Четверикова. Отец Сергий размышляет о том, что благоприятствует возвращению утратившей веру души к религиозной жизни он называет следующие средства:

- религиозные воспоминания детства,

- влияние природы,

- влияние художественной литературы,

- встречи с действительно религиозными людьми,

- посещение центров религиозной жизни (монастырей, старцев, святых мест), чтение религиозной литературы.

В современной ситуации осознание действенности названных средств особенно важно, так как речь идет не об отдельных душах, но о значительном количестве детей, утративших или так и не успевших обрести веру.

В процессе православного воспитания также огромен потенциал используемых различных форм, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.

Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христианских конфессиях таковыми являются: церковное богослужение, приобщающее верующих к церковной жизни, к таинству общения с Богом; проповедь, сообщающая важнейшие положения вероучения и побуждающая к соответствующему поведению; молитва, помогающая научиться вырабатывать нужный душевный настрой; исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвратимости наказания за грех (проступки); пост, помогающий обуздать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость; епитимья -наказание, способствующее укреплению в вере и соблюдению норм отношений и поведения.

Таким образом, в процессе и в результате православного воспитания у детей-сирот формируются специфическая ценностно-нормативная система, особенности мышления и поведения, стиль жизни, а в целом вырабатывается стратегия адаптации и обособления в социуме, ориентирами которой являются семьянин, труженик, гражданин. Все это вместе взятое позволяет нам констатировать, что для решения проблем таких детей, организации и оценки результатов деятельности православных приютов, высказанные мысли имеют огромную ценность.

 

АВТОР: Полоцкая Е.В.