12.03.2012 7279

Общепедагогическая подготовка будущего учителя средствами игры

 

Актуальность исследования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей не вызывает сомнения. В разное время к этой проблеме обращались Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Н.К.Рерих, В.Н. Сорока-Росинский В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и многие другие известные педагоги и философы.

Теоретические подходы к содержанию и организации процесса профессиональной подготовки учителя разработаны в трудах Н.И.Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова. Общепедагогическая подготовка учителя проанализирована О.А.Абдуллиной, В.М.Басовой, О.А.Морозовой, Л.Ф.Спириным и рядом других исследователей.

Проблема практической готовности будущего учителя рассматривается в работах Е.А.Левановой, В.Ю.Петровского, Н.Е.Щурковой.

Формированию и развитию рефлексивных умений как важнейшей характеристики профессионально-педагогической деятельности посвящены труды О.С.Анисимова, Л.А.Беляевой, Б.З.Вульфова, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, В.Н.Харькина.

Подход к общению как особому компоненту педагогической деятельности и вопросы коммуникативной подготовки будущего учителя отражены в исследованиях В.А.Кан-Калика, В.И.Кашницкого, А.В.Мудрика, Е.Б.Орловой, Н.Я.Тамариной, Э.Д.Треулова, Е. Н. Шиянова и других. Вопросам сотрудничества и взаимодействия педагога и детей в учебной и воспитательной деятельности посвящены работы В.П.Панюшкина «Функции и формы сотрудничества учителей и учащихся в учебной деятельности», Л.В.Нечаевой «Подготовка студентов пединститутов к взаимодействию с учащимися», Л. В. Байбородовой «Социальное взаимодействие в разновозрастных группах учащихся».

Формирование профессионально-педагогического мышления исследовали Ф.Н.Гоноболин, И.И.Казимирская, Е.К.Осипова, А.К.Шафранова, В.Е.Тамарин, Д.С.Яковлева. Особая значимость этих работ состоит в реализации субъектно-гуманистического подхода, в рассмотрении взаимосвязи мышления и речи, знания и мышления, мышления и педагогического общения, мышления и процесса целеполагания, в выявлении функциональной структуры профессионально направленного мышления, структуры личностного знания.

Проблемы организации самостоятельной работы студентов разрабатывали С.И.Архангельский, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и другие.

Изучению учебно-практической деятельности студента педвуза посвящены сотни работ. Среди них особое место занимают диссертации Е.В.Бондаревской, В.В.Воробьева, Е.А.Левановой, Г.М.Максимова, И.Н.Николаева, Е.Б.Орловой, в которых подчеркивается важность практики в процессе подготовки будущего учителя, значимость структуры и организации учебно-практической работы.

Ориентация на педагогическую профессию и допрофессиональная подготовка стали объектом научных исследований В.М.Басовой, М.А.Галагузовой, Н.С.Захаровой, Н.С.Пряжникова, В.Б.Успенского и многих других. В работах этих авторов отмечается большая значимость интенсивных средств профессионального образования на пропедевтическом уровне и важность эмоциональной привлекательности учебных занятий.

Проблемой эмоциональной удовлетворенности студента в учебной деятельности значительное время занимался И.А.Урклин. В современных условиях этот аспект представляется еще более важным в свете идей «педагогики отношений» (Б. З. Вульфов, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, В.И.Харькин и др.)

Анализ большого числа работ позволяет утверждать, что большинство авторов обращают внимание либо на компоненты общепедагогической подготовки будущего учителя, либо на разработку проблемы организации процесса общепедагогической подготовки.

Рассматривая использование игры как средства общепедагогической подготовки, мы считаем целесообразным определить сущность ряда базовых понятий: «общепедагогическая подготовка», «компоненты общепедагогической подготовки», «средство общепедагогической подготовки», «игра как средство общепедагогической подготовки»; ответить на ряд вопросов: какое положение в структуре общепедагогической подготовки может занимать игра? какие виды игр уже изучены в аспекте профессиональной подготовки педагогов?; рассмотреть имеющиеся в литературе основные подходы к использованию игр в подготовке будущих учителей.

В истории отечественной педагогики проблема подготовки учительских кадров стала предметом исследования великого русского педагога К. Д.Ушинского. Давая высокую оценку деятельности учителя в обществе, он писал: «воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшем и будущим». К.Д.Ушинский, говоря о подготовке учителя, прежде всего подчеркивал необходимость развития творческого мышления педагога и овладения им педагогической теорией. Он возмущался и активно выступал против мнения о ненужности педагогических знаний, против того, что главное - это опыт, практика, а знания о педагогическом процессе придут во время работы.

Утверждая необходимость единства педагогической теории и педагогической практики в подготовке учителей, К.Д.Ушинский подчеркивал, что теория, не имеющая необходимой основы, такая же негодная вещь, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует никакая идея. И вместе с тем учителю необходимо в равной мере владеть педагогическими умениями, а приобрести их можно только на основе «деятельной и долговременной практики».

В проекте учительской семинарии К.Д.Ушинский высказал ряд чрезвычайно современных идей: «Чем глубже сфера учебной деятельности идет в массы народа, тем менее требуется от наставника познаний, но зато тем более должен он быть хорошим воспитателем и действовать своим преподаванием не на одно обогащение ума, а на развитие всех нравственных и умственных сил воспитанника». Прежде всего, это положение о воспитании характера, нравственности, убеждений будущих наставников юношества, о важной роли в этом процессе двух факторов: во-первых, «духа заведения» - атмосферы умственного и нравственного влияния преподавателей на семинаристов, и во-вторых, кружка товарищей будущего учителя. Не менее важен тезис о необходимости деятельной и долговременной практики, ее коллективном характере, взаимоконтроле и взаимопомощи семинаристов. Только посредством такой организации деятельности после двух - трех лет из практиканта образуется хороший преподаватель. «Хорошим педагогом, - писал К.Д.Ушинский,- может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое образование».

В той же работе подчеркивается первостепенная важность для учителя народной школы прикладных умений и навыков: писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно.

Очень остро К.Д.Ушинский ставит проблему меры в информировании будущего учителя, практичности передаваемых ему в педагогической семинарии знаний.

В настоящий момент в исследовании профессиональной подготовки учителя сложилось несколько направлений.

Первое направление представлено исследованием структуры педагогической деятельности (А.И.Высокодворский, В.И.Гиневицкий, Е.Ф.Есарева, А.М.Колесова, Н.В.Кузьмина, И.А.Урклин). Определяя основные, ведущие компоненты педагогической деятельности, Н. В.Кузьмина показала, что каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных. Констуктивная деятельность учителя связана с отбором и композицией учебно-воспитательного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с планированием структуры своих действий и действий учащихся, проектированием учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы. Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность в целях ее развития и воспитания. Коммуникативный компонент означает установление правильных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями, родителями и общественностью, что позволяет учесть и удовлетворить запросы и интересы школьников, правильно понять и оценить информацию об эффективности педагогических воздействий и соответственно перестраивать их.

Второе направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам работы учителя-воспитателя, например знания и умения, необходимые для работы с детскими общественными объединениями, организации спортивной и индивидуальной воспитательной работы и так далее. Исследования в этом направлении ведутся в Московском открытом педагогическом университете, Костромском, Челябинском, Новосибирском и других педагогических вузах. К настоящему времени выполнен ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям воспитательной работы в школе. Особый интерес среди этих исследований представляют кандидатские диссертации Е.И.Антиповой, Г.А.Арутюновой, Н.Ф.Белокур, М.И.Волошиной, Р.А.Ереминой, Н.Ю.Крутогорской, О.Н.Соловьевой, В.И. Спириной, Н.А. Томина, Н.Я. Яковлева и других.

Третье направление характеризуется разработкой профессиограммы, в которой определяются содержание и система теоретических знаний учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательных функций. В русле этого направления сложились две научные школы: ученых Российского Государственного педагогического Универсистета имени А. И.Герцена (Санкт-Петербург) и Московского Государственного педагогического Университета. Они разрабатывают научные основы профессиограммы учителя, создают модель специалиста на уровне выпускника педагогического вуза (А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и А.И.Щербаков). Представители этого направления рассматривают общепедагогическую подготовку как ядро профессиональной готовности будущего учителя к воспитательной работе. «Отражая единство содержательной и операциональной структур профессиональной деятельности учителя, общпедагогическая подготовка,- пишет В.А.Сластенин,- призвана в первом приближении моделировать и реализовывать ее методологию, теорию, методику и практику».

Проблеме формирования общепедагогических умений у студентов посвящено исследование Л.Ф.Спирина, который рассматривает педагогическую деятельность как управление учебно-воспитательным процессом и разрабатывает круг теоретических знаний и педагогических умений по фазам управления (диагностика и целеполагание, планирование, практическое решение, анализ итогов).

В трудах О.А.Абдуллиной заложен системный подход к раскрытию теоретико-методологических основ общепедагогической подготовки учителя. Исследователь подчеркивает единство, взаимосвязь и обусловленность основных компонентов общепедагогической подготовки, представляющей собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики и ее результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности учителя, сформированности общепедагогических знаний, умений и навыков. Система общепедагогических знаний, умений и навыков, по мнению О.А.Абдулиной, является общей, единой, необходимой каждому учителю для реализации его социально-профессиональных функций независимо от специальности.

О.А.Абдуллина так формулирует цель общепедагогической подготовки: «Формирование учителя, владеющего основами педагогической теории и общепедагогическими умениями и навыками». В своей работе мы вслед за В.А.Сластениным, Е.А.Левановой, А.И.Тимониным и большим рядом других исследователей исходим из того, что результатом общепедагогической подготовки является - 2 общепедагогическая готовность - 0

Готовность к деятельности следует рассматривать как целостное проявление личности, она есть особое психическое состояние. Структурно профессиональная готовность учителя к воспитательной работе представляет сложный синтез тесно взаимосвязанных компонентов. «К их числу мы в первую очередь относим, - пишет В.А. Сластенин, мотивационно ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Все качества личности учителя, определяющие его готовность к воспитательной работе с учащимися, интегрированы в ее направленности как совокупности доминирующих мотивов профессионального поведения и деятельности».

Согласно предположению В. А.Сластенина, в состав основных свойств и характеристик, определяющих готовность к воспитательной работе, входят направленность личности, политическая зрелость, общественная активность, принципиальность, любовь к школьникам, педагогический профессионализм, организаторские качества, коммуникативные качества, перцептивно-гностические качества, экспрессивные качества. Отмечается, что готовность к воспитательной работе включает в себя процессуальный компонент. Исполнительский (процессуальный) компонент есть умение учителя обоснованно определить и рационально применить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным воспитательным целям в конкретных педагогических ситуациях.

Анализ работ С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангвишвили позволяет заключить, что готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры определеного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Общепедагогическая готовность будущего учителя представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К их числу, на наш взгляд, относится личностный (мотивационно-ценностное отношение), процессуальный, причем первый является главенствующим.

«Отношение» в словаре социально-психологических понятий трактуется как момент взаимосвязи всех явлений, категория в различных общественных науках - философии, социологии, этике, экономике, психологии. Понятием «отношение» определяется психологическая взаимосвязь человека с окружающим миром вещей и людей. Анализ теоретических работ педагогов, психологов, философов позволяет определить в отношениях личности единство объективного и субъективного.

В.Н.Мясищев в работе «Проблемы психологии человека в свете учения И.П.Павлова» отмечает, что «весь сложный характер действий человека определяется не только объектом, воздействующим на него в данный момент, но и сложившимися на основе опыта отношением к объекту».

Исходя из данного постулата и определения личности как совокупности общественных отношений, можно ее свойства, определяющиеся как потребности, стремления, идеалы, интересы, склонности, убеждения рассматривать как форму проявления отношения. Следовательно, отношение личности есть единство объективного содержания и субъективной формы.

Психологи считают, что посредством отношения устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет содержание отношения, подчерпнуто человеком из объективной действительности и имеет для него значимость, привлекательность, ценность.

Ценность вообще - это положительная или отрицательная значимость для человека, группы, общества в целом объектов окружающего мира, определяемая не их собственными свойствами, а вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способ оценки этой значимости выражены в направленных принципах и нормах, идеалах, установках и целях.

Исходя из вышесказанного, под мотивационно-ценностным компонентом мы понимаем отношение студента к педагогической деятельности. Это отношение мы рассматриваем как единство объективного и субъективного, где объективное положение личности является основой ее избирательной направленности на ценности деятельности, связанные с удовлетворением потребностей личности. В структуре данного феномена (состояние общепедагогической готовности будущего учителя) главное, определяющее место занимает мотивационно-ценностное отношение субъекта к профессиональной педагогической деятельности.

Рассмотрим подробнее процессуальный компонент. Его, на наш взгляд, составляет совокупность общепедагогических знаний, умений и навыков.

В современной педагогической теории система общепедагогических знаний учителя рассматривается исходя во-первых, из функций само педагогической науки и, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя, знаний (В.В.Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н.Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (С. И. Архангельский), теоретических и практических знаний (Ю.Н.Кулюткин).

Структура педагогических знаний представлена в работах О.А.Абдуллиной, Е.А.Левановой, А.И.Пискунова, Л.Ф.Спирина.

Опираясь на публикации этих исследователей, мы считаем возможным представить совокупность общепедагогических знаний следующим образом.

Это знания: сущности воспитания, его общих и конкретных целей, задач, организационных форм, средств, методов; сущности процесса развивающего обучения; особенностей содержания регионального компонента в образовании; принципов, средств, методов и организационных форм обучения; психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников; методов определения уровней воспитанности школьников; содержания, форм и методов работы классного руководителя во внеурочное время; содержания, форм и методов работы с родителями учащихся; содержания, форм и методов управления самовоспитанием учащихся; основ педагогического управления образовательными учреждениями; нормативно-правовой основы организации образования в России; инновационных процессов, происходящих в отечественной и зарубежной школе.

Не менее важной частью процессуального компонента общепедагогической подготовки учителя являются педагогические умения и навыки. В рассмотрении проблемы педагогических умений немало сделано в теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, Б. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теории умений и навыков (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А. Менгинская, А. Е. Дмитриев), теории сущности и структуры педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков).

Существует значительное число подходов к определению и классификации педагогических умений (О.А.Абдуллина, М.Л. Волошина, А.К.Маркова, А.И.Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин).

Наиболее важным представляется положение, выдвинутое О. А.Абдуллиной о «сквозных» интегральных умениях. К таким «сквозным» умениям О.А.Абдуллина относит организационные, диагностические и информационные.

Мы понимаем под общепедагогическими умениями вслед за Л. Ф. Спириным интегративные качества личности воспитателя (любого субъекта педагогической деятельности), обуславливающие успешность решения широкого круга воспитательных задач в различных педагогических системах. Исследователь предлагает сгруппировать общепедагогические умения по этапам цикла педагогического управления: умения этапа педагогической диагностики и целеполагания; умения этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса; умения этапа практической работы по претворению в жизнь намеченного плана; умения этапа анализа выполненной педагогической работы, определения нового состояния воспитанников и постановки новых педагогических целей.

Л.Ф.Спирин в своих работах рассмотрел такие общепедагогические навыки: действия, сформированные путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной регуляции и контроля. Их можно объединить в несколько групп: навыки взаимодействия, общекультурные навыки, специальные навыки. Тогда к первой группе будут отнесены навыки выразительной речи, целесообразных движений, мимики, жестов; распределения внимания; использования записей, планов; ориентация во времени. Ко второй: грамотного красивого письма, счета, личной гигиены, работы с книгой, учебником, пособием, газетами, библиографические навыки. К третьей: педагогической графики, демонстрации предметов, использования ТСО.

Анализ современной педагогической литературы позволяет утверждать, что в практике высшей школы как в России, так и за рубежом широко применяются различные подходы к организации подготовки будущих учителей, при этом совершенствуются традиционные формы и методы обучения, внедряются педагогические инновации.

Однако в понятийном аппарате вузовской дидактики имеются определенные разночтения. Так, до сих пор еще термины прием, метод, форма, средство обучения не разграничиваются и употребляются нередко в эквивалентном значении. В определеной степени именно по этой причине проблема повышения эффективности учебного процесса решается путем поиска и внедрения отдельных частных методических находок.

Автор толкового словаря русского языка С.И. Ожегов предлагает понимать под средством - прием, способ действия для достижения чего-либо или орудие (предмет, совокупность приспособлений для осуществления какой-нибудь деятельности). В отечественной педагогике закрепилось именно второе значение этого слова, что представляется нам не вполне точным.

В.А.Сластенин в своих работах отмечает, что для компетентного решения педагогических задач учитель должен владеть специфическими для педагогической деятельности «орудиями труда». «Орудиями труда» учителя-воспитателя автор называет «разнообразные виды деятельности учащихся». Эту же точку зрения разделяет Ю.Н.Кулюткин, который считает, что педагогическая деятельность по своему характеру «есть своеобразная «метадеятельность» в том смысле, что она является деятельностью по организации «другой деятельности», а именно деятельности учащихся.

Группа ленинградских ученых, авторов учебника «Основы вузовской педагогики» (Н.В.Кузьмина, И.А.Урклин и другие), трактуют средства как основные виды деятельности формирующейся личности, если они педагогически целесообразно организованы.

Попробуем на основании этого вывести рабочее определение средства общепедагогической подготовки. Под ним мы будем понимать организацию конкретного вида совместной (преподавателей и студентов педвуза) деятельности направленной на решение конкретных задач общепедагогической подготовки будущих учителей.

Педагогикой высшей школы накоплен значительный арсенал средств общепедагогической подготовки. О.А.Абдуллина называет такие традиционные средства, как учебно-познавательная деятельность, учебно-практическая и самостоятельная работа студентов. Однако в последнее время все большее внимание исследователи и преподаватели-практики уделяют внимание активным средствам подготовки будущих учителей, расширению арсенала таких средств. Среди них особое место принадлежит игре.

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. В настоящее время наукой накоплен огромный потенциал знаний об этом уникальном явлении действительности. В своей работе мы исходим из общепринятого определения игры как формы деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированной в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Особое место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Его сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определениях неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический). Поэтому «дидактическая игра - явление внутренне противоречивое».

Наиболее часто в литературе встречается понятие «педагогическая игра». «Педагогическая игра, - пишут Ю.Н.Кулюткин и Г. С. Сухобская,- это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогических ситуациях». Г.И.Абрамова характеризует педагогическую игру следующими признаками:

- имитация реального процесса взаимодействия учителей, воспитателей, воспитанников;

- распределение ролей между участниками игры,

- различие интересов у участников игры;

- наличие конфликтной ситуации в игре;

- привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам времени;

- наличие разветвленной системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников игры.

В педагогической литературе можно встретить различные виды игр, используемых в подготовке педагогических кадров: обучающие (В.П.Бедерханова), дидактические (Н.Н.Страздас, Е.В.Семенова, М.Ж.Арстанов, П.И. Пидкасистый, Н.В.Тамарина, Ж.С.Хайдаров, А.А.Вербицкий), позиционные (Н.П.Аникеева, В.А.Болотов, В.Б.Новичков), педагогические (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Г.Мамигонов, Т.А.Мамигонова, С.Я.Харченко), учебно-ролевые (Е.П.Коровяковская, О.П.Юдина, Н.П.Аникеева), имитационно-моделирующие учебные (М. В.Кларин, В.В.Сериков), деловые учебные (Н.П.Аникеева, Л.Н.Матросова) и другие игры.

Сущность дидактической игры Н.Н.Страздас определяет так: « разновидность комплексного многокомпонентного средства формирования педагогической направленности, позволяющего включать обучаемых в аналоги профессиональной деятельности». Данное определение представляется весьма важным, так как, во первых: Н. Н. Страздасом обозначена главная задача использования дидактической игры - формирование мотивов профессиональной деятельности. Во-вторых, автором подчеркивается комплексность и многокомпонентность. В-третьих, для целей нашего исследования необходимо разобраться с понятием «аналоги профессиональной деятельности».

Несколько отличаются от этого вида «ролевые игры с элементами драматизации» (М.Форверг). В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, которые характерны для его реальной (значимой для него) деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Говоря о ролевой игре, М. Форверг связывает ее обучающую ценность со способностью человека лучше усваивать динамические процессы, и особенно при условии личного участия в них. Интенсификация обучаемости достигается не просто выполнением действий, а существенно зависит от чувственно-познавательной вовлеченности индивида, обеспечиваемой главным образом драматизацией учебного процесса. Игровое действие не возникает само по себе, а является результатом включения всех систем психики участника. Возбуждение или скованность происходят в учебной ролевой игре в связи с претворением своей личности в иную. Нарушается привычная определенность, и игроку необходимо активно проявлять воображение, чтобы сконструировать новый вариант своей личности. Получается, чем более задана, конкретизирована роль, тем большую внутреннюю работу она вызывает. Таким образом, исходя из данных М. Форверга точный аналог профессиональной деятельности не так и важен.

Исследователи по-разному подходят к рассмотрению игр, используемых в подготовке педагога-воспитателя. Игры анализируются как компонент содержания и метод профессиональной подготовки (Н.В.Тамарина), как средство интенсификации профессионально-педагогической подготовки (Г.В. Алферова), как дидактическое средство формирования организаторских умений (Н.П.Аникеева), как активный метод подготовки к воспитательной работе (С.Я.Харченко), как средство формирования коммуникативных умений (Е.В.Семенова), как форма активизации познавательной деятельности студентов педагогического вуза (М.А.Ярмолович).

По мнению Н.П.Аникеевой, позиционная, деловая, ролевая игра направлены на осознание позиции личности, овладение конкретной деятельностью, овладение стратегией межличностных контактов и регуляцию своего состояния.

В работах С.Я.Харченко отмечается, что педагогическая игра служит «инструментом» развития творческого теоретического и практического мышления студентов, их способностей к анализу педагогических проблем, постановки и решению субъективно новых для студентов педагогических задач. Автором сформулированы педагогические требования к эффективному использованию педагогических игр: обеспечение соответствия педагогических игр целям обучения; сходство игровых ситуаций с реальными условиями педагогической деятельности; интеллектуальная готовность участников к игре, соответствие содержания игры уровню подготовки участников; тщательная подготовка учебно-методической документации; определение роли организатора игры (преподавателя). С.Я.Харченко подчеркивает, что особенность данного вида игр заключается в том, что участники игры решают игровые задачи самостоятельно, вступая при этом во взаимодействие друг с другом, конструируя формы и содержание своей деятельности.

Г.В. Алферова формулирует следующие функции деловой педагогической игры: дидактическая, методическая, стимулирующе - развивающая, воспитательная, коммуникативно-организаторская, контролирующе - корригирующая. Диссертационное исследование А.И. Тимонина показало, что значительный дидактический эффект достигается не только в процессе участия будущего учителя в игре, но и при подготовке его к использованию игры как педагогического средства.

Изучая целесообразность использования игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, представляется возможным опереться на ряд концепций и идей, разработанных в последнее время («событийный подход в воспитании», «концепция социальных проб», идея «коммуникативной доминанты» и др.).

Реализация содержания общепедагогической подготовки связана с интенсивностью участия в этом процессе каждого из студентов педвуза. Критерием же эффективности затрачиваемых педагогами усилий может стать «событийный подход в воспитании». Этот подход определяется в событийной концепции психологического времени Е.И.Головахи, А.А.Кроника. Согласно этой концепции, особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности жизненных событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), его действиях и поступках.

Исследования, проводимые группой ученых под руководством М. И. Рожкова, позволили разработать новую концепцию социализации учащихся - «концепцию социальных проб». «Социальная проба - это совокупность последовательных действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности в экономической, политической и духовной сферах на основе выбора способа поведения в этой деятельности и являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих возможностей в спектре реализуемых социальных функций. Социальная проба предполагает самооценку учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей».

Представляется весьма продуктивной идея В. И.Кашницкого о «коммуникативной доминанте». Под коммуникативной доминантой автор предлагает понимать преобладающую ориентацию в работе со студентами на овладение знаниями и умениями профессиональной коммуникации как важного условия и необходимого средства решения будущим учителем различных педагогических задач по воспитанию и обучению учащихся. Л.В.Байбородова, изучавшая социальное взаимодействие в разновозрастных группах учащихся, ввела в научный оборот термин «мотивационное поле социального взаимодействия». Состояние мотивационного поля, - пишет Л. В.Байбородова, - определяется мотивацией участников взаимодействия, а последняя, в свою очередь, зависит от цели совместной деятельности. Исследователь высказывает мысль о необходимости гармонизации мотивов участников взаимодействия и целей их совместной деятельности. Это положение кажется нам весьма существенным в условиях целевого дисбаланса учебной деятельности студентов педвуза.

Методологически важными представляются указания Н. Ф.Талызиной, которая главным недостатком современного образования считала недооценку проблемы организации деятельности, адекватной целям обучения и специфике усваиваемых знаний. Созвучно этому положению разработка В. В. Рогачевым проблемы включения в деятельность и обоснование им понятия «включенность». По мнению автора, включенность - это личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности.

В настоящее время остается дискуссионным вопрос о том, на каком этапе профессиональной подготовки должна использоваться игра и каково ее значение в этом процессе.

Интересен подход В.В.Серикова, который предполагает использование трех типов базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых, личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); имитации ситуационно-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуации внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

А. А. Вербицкий выделяет также три базовые формы деятельности и множество промежуточных форм, позволяющих осуществить переход от одной базовой формы к другой. В качестве базовых форм выступают: учебная деятельность академического типа собственно учебная деятельность- с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы и имитационные модели); учебно-профессиональная деятельность (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т.п.).

Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в аудиторных условиях и на понятийно-практическом уровне как условий и динамики производства, так и отношений занятых на нем людей. Так, в деловой игре с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание труда специалиста, задаются контексты его профессиональной деятельности.

В качестве «клеточки», единицы, полномочно представляющей деятельность человека, как подчеркивает А. А.Вербицкий выступает не предметное действие, а поступок. Поступок - это социально и нравственно нормированное действие, направленное на «другого» и предполагающее его отклик и коррекцию в соотвествии с его откликом. Какие бы предметные действия не совершал человек, они всегда имеют социальную «координату», даже если эти действия совершаются им индивидуально. Тем более в обучении, которое по своей сути является формой общения и социального взаимодействия педагога и обучающегося, диалога с преподавателями, авторами учебников или компьютерных программ, с другими обучающимися.

Это представляется важным еще и потому, что, как подчеркивает профессор И. Фейгенберг, - имеются существенные различия между традиционными задачами средней школы и задачами, которые приходится решать специалисту в процессе профессиональной деятельности. В целях улучшения качества подготовки специалистов исследователь предлагает использовать в профессиональной подготовке задачи с недостающими и с избыточными (ненужными для решения) исходными данными.

Таким образом, исходя из вышеизложенного представляется возможным сформулировать ряд положений.

Общепедагогическая подготовка является частью профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Опираясь на концепции общепедагогической подготовки, можно определить в качестве ее цели общепедагогическую готовность будущего учителя. Общепедагогогическая готовность будущего учителя представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К их числу, на наш, взгляд относится мотивационно-ценностный (личностный) и процессуальный, причем первый является главенствующим.

Средство общепедагогической подготовки представляет собой организацию конкретного вида совместной (преподавателей и студентов педвуза) деятельности, направленной на решение конкретных задач общепедагогической подготовки будущих учителей.

Использования игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя основывается на событийном подходе в организации педагогического процесса; возможности преодолеть существенное отличие учебных задач от задач профессиональной деятельности специалиста с помощью игры; возможности гармонизации мотивов участников взаимодействия в игре; потенциале игры как средстве организации социальных проб; соответствии богатства игры в плане общения и направленности педагогического образования на доминирование коммуникативного компонента. Игра как средство подготовки педагогов требует, с одной стороны, обеспечения включенности субъекта, а с другой - способна обеспечить включенность в процесс общепедагогической подготовки.

Анализ ряда работ последних лет показывает, что значимо при использовании игры не столько прямая аналогия с педагогической деятельностью, сколько ее социально-психологический смысл, кроме того, значительный дидактический эффект достигается не только в процессе участия будущего учителя в игре, но и при подготовке его к использованию игры как педагогического средства.

Существует несколько подходов (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков) в определении положения игры в процессе подготовки будущего учителя. Оно определяется как промежуточное (квазидеятельность) между учебно-познавательной и учебно-практической деятельностью либо как последний уровень освоения будущим учителем содержания профессиональной деятельности (после лично-ориентированных задач и диалоговых форм).

 

АВТОР: Куприянов Б.В.