Сущность ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя

Термины «ролевая игра» и «ситуационная игра» активно использовались в работах известного психотерапевта Я.Л.Морено. Ролевая игра – «ролевой тренинг» по Морено - выполняет преимущественно педагогическую функцию. Поэтому ее называют также педагогической ролевой игрой. Целью ролевой игры было обучение определенному ролевому поведению (профессиональному - роли врача, учителя, юриста; социальному - роли матери, мужа и т. д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли). Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности по Морено).

Термин «ситуационно-ролевая игра» введен в научный оборот в середине семидесятых годов Н.Н.Богомоловой. За двадцать лет данная разновидность игр изучалась в новосибирской, казанской, костромской педагогических школах (Л.А.Аухадеева, Н.Н.Богомолова, А.В.Волохов, З.И.Лавреньтева, А.И.Тимонин и другие). Однако рассматриваемая нами ситуационно-ролевая игра существенно отличается от игр, описанных казанскими и новосибирскими учеными как структурой, так и сферой использования.

« Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», указывает З.И.Лаврентьева. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З. И.Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей. Игра, как пишет исследователь, увеличивает вообще представление о социальных ролях в обществе. В исследованиях новосибирской педагогической школы ситуационно-ролевая игра используется как средство регуляции поведения старшеклассников. Материалом для игр служили литературные произведения отечественных писателей на нравственно-этические темы (А.Алексин, В. Тендряков, В. Драгунский). В ситуационно-ролевой игре исследователи выделяли три этапа проведения: подготовительный, процесс игры и анализ.

Описание методики ситуационно-ролевой игры, представленное Н.Н.Богомоловой и З.И.Лаврентьевой, характеризует данный вид игр следующим образом: игровая ситуация состоит из одного эпизода (отдельного происшествия, события); разыгрывание ситуации производят несколько человек, остальные являются зрителями игры. Мы полагаем, что сведение ситуации (совокупность обстоятельств) только к одному эпизоду не исчерпывает богатство термина ситуационно-ролевая игра.

Л.А. Аухадеева, рассматривая проблему формирования коммуникативных умений у учащихся средних специальных учебных заведений средствами ситуационно-ролевой игры, определила положение ситуационно-ролевой игры на втором уровне процесса формирования коммуникативных умений. Такие игры, как отмечает автор, были направлены на овладение участниками различными способами взаимодействия в нестандартных ситуациях.

Ситуационно-ролевая игра в практике России зародилась в системе коммунарских отрядов «Рассветный» города Москвы в начале восьмидесятых годов. В этот период, как пишет С.Д.Поляков, обнаружилась тенденция к замыканию коммунаров в своих коллективах, к уменьшению числа коммунарски ориентированных педагогов. Кроме этого, происходит снижение социального пафоса движения, выход на первый план внутренних педагогических, а порой досуговых задач. И вот, чтобы снизить эти нежелательные последствия в коммунарское воспитание вводят ситуационно-ролевую игру. Источниками для ее возникновения послужили стихийные подростковые игры и технология коллективно-творческой деятельности.

Рассмотрим характерные особенности первого источника. Общее количество игр в подростковом возрасте необычайно велико. В исследовании В. М.Григорьева выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр и забав. В результате наблюдений более чем за сотней подростков, проведенном Н.П.Аникеевой и ее студентами, было зафиксировано 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми. В ролевых играх подростки стремятся к групповому сотрудничеству. Подростки способны в групповой игре не только продумать весь ее ход, но и без помощи взрослых (а иногда и втайне от них) организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра и труд тесно переплетены. Особый характер носят стихийные игры подростков-мальчиков. У них, по сравнению с девочками, более обострена потребность в активном, действенном, романтическом утверждении себя в качестве взрослых. Сюжеты для игр они берут, как правило, из приключенческих книг. Мальчики более, чем девочки, стремятся держать свои игры втайне от взрослых, но могут и пользоваться ими как средством самоутверждения перед взрослыми.

Подростки играют в достаточно сложные и разнообразные ролевые игры, которые способствуют развитию личности в процессе проигрывания конкретных ролей и следования правилам, диктуемым сюжетом. Подростки в состоянии прибегать к ролевой игре и для маскировки своей личности, когда игра, «засекреченная» от взрослых, идет у всех на виду - как бы вариант двойной игры.

Второй источник возникновения ситуационно-ролевой игры -практика коллективно-творческой деятельности. Не ставя в данной работе перед собой задачу анализировать эту технологию, выделим ее характерные черты, которые повлияли на ситуационно-ролевые игры. Во-первых, это коллективный характер деятельности. Во-вторых, творческий характер деятельности - одна и та же игра в данном коллективе может быть проведена, как правило, не более одного раза. Следовательно, каждый раз приходится придумывать новую игру. В-третьих, направленность на улучшение жизни окружающих. Ситуационно-ролевая игра не может быть проведена в группе разработчиков, так как им известны основные завязки, что лишает смысла их участие в данной игре. Поэтому игра данного вида придумывалась и проводилась как подарок-сюрприз другому коллективу.

В-четвертых, ситуационно-ролевая игра несет в себе многие характерные черты «ситуации образца» (термин С.Д.Полякова): автономность жизни коллектива - замыкание отношений на «сейчас» и «здесь»; непрерывность и интенсивность коллективной деятельности и общения - непрерывающаяся цепочка событий; подчеркнутая ситуативная направленность размышлений и ряда дел участников ситуации образца; особая позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг к другу, к коллективу.

Первоначально ситуационно-ролевые игры (в терминологии « Города мастеров» миги (малые игры) и бриги (большие ролевые игры) носили романтическую, революционную окраску, что соотвествовало и идеологии, и характеру игровой атмосферы коммунарских отрядов. Однако противоречие между свободой игры, равноправием участников независимо от исполняемой роли («белых» тоже приходилось кому-то играть) и идеологической заданностью привело в конечном итоге к победе игры. Верх одержал чисто детский подход - приоритет правил игры, для которых политика и идеология второстепенны. Так обозначились чрезвычайно важные положения, основополагающие для ситуационно-ролевых игр:

- терпимость к чужим мировоззренческим ориентациям (пусть даже их имитации),

- ценность умелого взаимодействия,

- активность участника, нацеленность на результат, достигаемый «здесь» и «сейчас»,

- ценность соглашения и его поиска,

- скрытность, завуалированность ролей, таинственность и романтичность.

Данные принципы являются весьма важными и с точки зрения гуманизации процесса общепедагогической подготовки будущего учителя, и в плане воспитания педагога - носителя нового гомоцентрического взгляда на образовательно-воспитательный процесс.

Структуру ситуационно-ролевой игры можно рассмотреть через категорию «взаимодействие».

Существует немало подходов к изучению проблем взаимодействия. Различные аспекты данного феномена анализировались во многих отраслях знания: в праксеологии - Т.Котарбинским, в психологии - А.В.Петровским, Р.Селманом, О.Стауфордом,М.Флан-дерсем, М.Хаузеном, педагогике Л.В.Байбородовой, М.А.Вейтом, Б.З.Вульфовым, Н.В.Елизаровой, Н.М.Рассадиным, С.Е.Хозе, М.И.Фруминым, Г.А.Цукерманом, Е.В.Чудиновой в теории управления Ф.М. Бородкиным, Н.М.Коряком, С.Ф. Макаровым, в практике социальной работы А.Минаханом и А.Пинкусом и некоторыми другими. На основании этого анализа можно сделать вывод, что взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, в ходе которого происходит преобразование взглядов, оценок, знаний, нравственных установок.

Общепринятыми признаками взаимодействия являются: предметность, доступность для стороннего наблюдения и регистрации, ситуативность, рефлексивная многозначность. Видами взаимодействия являются: консенсус (компромисс, соглашение, сделка), конфронтация (борьба, конфликт, антогонизм, соревнование), сотрудничество (сотворчество-творческий союз).

Наиболее важным с нашей точки зрения представляется анализ взаимодействия как категории педагогики, проведенный Н. М. Рассадиным. Автор подчеркивает, что наибольший интерес для педагогического рассмотрения имеют личные субъект-субъектные взаимодействия. Принципиальными позициями называет Н.М.Рассадин то, что:

- организация субъект-субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является способом, средством достижения цели;

- результат субъект-субъектного взаимодействия - личность ученика;

- субъект-субъектное взаимодействие предполагает наличие у участников взаимодействия индивидуальных целей, непротиворечивых и нетождественных;

- наиболее педагогически целесообразным представляется взаимодействие, когда цель не может быть достигнута какой-либо одной из сторон.

В контексте исследования проблемы общепедагогической подготовки обращают на себя внимание выделенные Н.М.Рассадиным признаки субъекта взаимодействия:

- осознание себя (как личности, как коллектива, как организации);

- осознание цели взаимодействия как необходимой для достижения;

- наличие достаточных представлений о партнерах как субъектах взаимодействия;

- знание своих прав и обязанностей, нормативных актов, определяющих характер и условия взаимодействия;

- наличие практического опыта, умений и навыков совместной деятельности;

- способность к анализу и корректировке процесса достижения целей взаимодействия.

Ситуационно-ролевая игра, ее модель, совпадает с моделью взаимодействия, если под моделью вслед за Н. М.Амосовым понимать систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г. Флеров,- отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью.

Анализ ситуационно-ролевой игры как модели взаимодействия позволяет выявить ее следующие признаки:

- Моделирование исторической, сказочной или фантастической ситуации и жизнедеятельности конкретных персонажей. Модель четко определена по времени и месту, что отражается в общей вводной игры.

- Распределение ролей между участниками, определение игровых целей участников и групп. Участники игры получают роли, для которых определены их игровой статус, игровые цели, набор игровых средств, а также имеются ролевые предписания (регламентированные отношения к игрокам и предметам игрового взаимодействия).

- Ограничение деятельности участников правилами, ролевыми предписаниями и строго регламентированным набором игровых средств. Совместная деятельность в ситуационно-ролевой игре имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными и принимаемыми нормами. Выполнение участниками правил становится обязательным условием развертывания полноценной игры. Ролевые предписания моделируют стереотипы межличностного восприятия или определенный уровень осведомленности.

- Многообразие видов и типов взаимодействия участников (игровое общение: переговоры, совещания, приказы, доклады; имитация ритуальных, производственных или магических действий; вооруженные схватки с помощью игрового оружия).

В самой модели ситуационно-ролевой игры заложены различные типы игровых взаимоотношений: игровая конкуренция (конфликт), игровое сотрудничество, игровое соглашение. Это непосредственно влияет на решение задач игрового взаимодействия.

Взаимодействие участников по выполнению игровых целей в ситуационно-ролевой игре может рассматриваться как последовательное решение задач. Оно предусматривает оценивание ситуации, самоопределение на игровом материале, сбор информации, установление первичных контактов, совместное проектирование взаимодействия, совместное конструирование взаимодействия, управление взаимодействием, осуществление влияния, завершение взаимодействия.

Первая и вторая задачи являются взаимосвязанными и пронизывают весь процесс игрового взаимодействия. Оценивание ситуации и самоопределение на игровом материале выражается в определении своего отношения к тому или иному игроку в зависимости от характера его игровых задач (кто он - конкурент, сотрудник или союзник на определенных условиях?). Решение этой задачи выдвигает на первый план проблему сбора достоверной информации. Смысл сбора информации состоит во вскрытии целевого плана ролей. Все остальные задачи решаются в эпизодах диалога и мультилога. В ситуационно-ролевой игре участвуют от двенадцати до двадцати человек. В ходе игры каждый участник взаимодействует с десятью - двенадцатью игроками за полтора-два часа, вступая в тридцать-сорок диалогов и мультилогов разного содержания.

- Многовариантность решений и поступков, реализация модели в процессе «цепочки эпизодов». Разработкой ситуационно-ролевой игры закладывается вариативная модель игровых эпизодов (раматривая модель как систему, где эпизоды являются элементами, связанными ролевыми целями и предписаниями отдельных игроков). Для каждой роли предусмотрена необходимая траектория игровых действий, связывающая эпизоды. Однако в силу конкурентности ролевых предписаний в одном и том же эпизоде при прямо противоположных результатах заинтересованы три-четыре игрока. С другой стороны, реальная линия игровых действий большой части игроков не включает ряд необходимых эпизодов, но проходит через определенное число эпизодов, никакого влияния на результаты игры не оказывающих.

Принимаемые участником ситуационно-ролевой игры решения и совершаемые поступки обуславливают определенные реакции. Выбор варианта зависит от другого участника игры. Сочетание цепочки эпизодов и много вариантности поведения и решений делает ситуационно-ролевую игру достоверным аналогом ситуации взаимодействия.

- Наличие управляемого эмоционального напряжения и системы оценивания деятельности участников.

Эмоциональное напряжение в ситуационно-ролевой игре регулируется с помощью воздействий организатора игры. Воздействия могут быть направлены как на одного игрока, так и на всю игровую группу, их целью может быть повышение или понижение эмоционального напряжения. Эти воздействия могут быть полностью или частично запрограммированы в разработке игры. Оценивание деятельности участников ситуационно-ролевой игры может проводиться по следующим основаниям: по выполнению ролевых целей, по соответствию действий правилам и игровой этике, по стремлению научиться общению и так далее.

М.В.Кларин, Н.П.Аникеева, З.И.Лаврентьева, исследуя обычную учебную ролевую игру, отмечают, что процесс проведения данного типа игр можно разделить на несколько этапов: ориентацию, подготовку к проведению, проведение как таковое и обсуждение.

Мы убеждены, что деятельность участника ситуационно-ролевых игр можно также разделить на игровую деятельность и деятельность по поводу игры (термин Е.А.Хруцкого). Игровая деятельность связана с функционированием игроков как исполнителей определенной роли. Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры у участника возникают мысли, чувства по поводу игры, а также по поводу межличностного взаимодействия. Деятельность по поводу игры имеет важное значение при использовании ситуационно-ролевых игр. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя представляет собой специально организованную деятельность, состоящую из ситуационно-ролевых моделей и их вне игрового педагогического обеспечения и направленную на достижение будущим учителем состояния включенности в процесс решения педагогических задач.

Основными достоинствами использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки является то, что она представляет собой коллективную, творческую по характеру деятельность, содержание которой помогает формировать профессиональную индивидуальность; дает возможность в ходе общения поставить себя на место другого человека, понимать его, содействовать ему; включает в себя значительное число задач, по характеру соответствующих задачам профессиональной деятельности; позволяет реализовать событийный подход к организации учебного процесса; предполагает сотрудничество с преподавателями. Ситуационно-ролевая игра в силу своей эмоциональной и интеллектуальной привлекательности позволяет создать мотивационное поле взаимодействия, за счет разноплановости ролей и ситуаций она способствует организации социальных проб. Все это вместе взятое дает возможность обеспечить включенность будущего учителя в процесс общепедагогической подготовки.

Определим дидактические возможности компонентов ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки.

Имитация взаимодействия (игровые роли) позволяют проиллюстрировать социально-психологические закономерности. Ролевые предписания являются демонстрацией стереотипов восприятия, определенного уровня осведомленности. Правила ситуационно-ролевой игры иллюстрируют определенные нормы общения. Многообразие видов и типов взаимодействия создает условия для проживания будущим учителем конфликта, соглашения, сотрудничества.

Игровое взаимодействие как последовательность решения задач позволяет будущим учителя приобрести общепедагогические умения. Так, задача оценивания ситуации предполагает выработку общепедагогических умений этапа анализа выполненной педагогической работы, определение нового состояния воспитанников и постановку новых педагогических целей: определять степень достижения поставленной цели, устанавливать причину слабости педагогических воздействий, недостатки в своей деятельности. Задача сбора информации - умения этапа педагогической диагностики и целеполагания: наблюдения, беседы, интервью, уяснения и оценки психологических состояний других людей, определение целей взаимодействия, изменения своих целей в связи с появлением новых факторов.

Такие задачи, как установление контактов, переговоры, организация, управление, осуществление влияния, прерывание контактов способствуют формированию умений этапа решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса (представлять и понимать психологическое состояние других людей и учитывать это в процессе взаимодействия, обнаруживать и точно формулировать более полную систему задач в связи с поставленной целью, определять главную задачу в конкретной ситуации) и умений этапа практической работы (умение передавать и сообщать информацию; умение доказывать, убеждать, вести дискуссию, умение осуществлять воздействия на людей; умение стимулировать деятельность; умение оперативно оказывать разностороннюю помощь; умение осуществлять координацию взаимодействия; умение поддерживать отношения сотрудничества; умение осуществлять контроль и оценку деятельности).

Наличие возможности оценивания деятельности игроков и деятельности по поводу игры позволяет управлять деятельностью будущих учителей в ходе общепедагогической подготовки, организуемой средствами ситуационно-ролевой игры.

Анализ теории использования игры в педагогическом образовании позволяет предположить, что ценность для процесса общепедагогической подготовки имеет не только простое участие будущего учителя в ситуационно-ролевой игре, но и проведение самим студентом педвуза подобных игр, что дает возможность им апробировать ряд функций-ролей педагога-организатора игры, таких как: инструктор, судья-рефери, тренер, председатель-ведущий.

Основываясь на анализе различных ситуационно-ролевых игр, можно сформулировать несколько функций педагога-организатора этого вида игр. Назовем их и кратко охарактеризуем.

Проектировочная функция педагога-организатора игры состоит в определении педагогической целесообразности проведения данной игры.

Ориентировочная функция предполагает умение преобразования педагогических целей в цели для участников игры.

Инструктивная функция предусматривает введение в содержание игры, ознакомление с ее правилами, разъяснение отдельных деталей игрового взаимодействия. Кроме того, в течение игры нередки случаи, когда игрокам необходимо вновь обратиться к индивидуальной или общей вводной, получить дополнительную информацию.

Консультативная функция ориентирует педагога-организатора на оказание помощи участникам игры, которые по тем или иным причинам не в состоянии принять решение, разобраться в имеющихся проблемах.

Судейская функция проявляется в связи с тем, что ход игры, безусловно, нуждается в контроле и в какой-то степени руководстве со стороны педагога. Этим обеспечивается педагогическая результативность игры. Действуя в качестве судьи, организатор лишь поддерживает ход игры, то есть соблюдение игровых правил, разрешает игровые споры и конфликты, стремится разобраться в сложных ситуациях, быстро принять решение, настаивать на своем решении.

Эмоционально-регулятивная функция является достаточно сложной и ее реализация может быть разбита на несколько этапов. На первом этапе, до игры и в самом ее начале, она предусматривает побуждение игроков к участию в игре. И уже в ходе игры она предполагает позицию «утешителя» игроков, «нейтрализатора, «стимулятора», организатора эффектного окончания игры. Опыт проведения разнообразных ситуационно-ролевых игр свидетельствует, что организатору приходится успокаивать тех, кто выбыл из игры, в процессе разговора расспрашивать об обстоятельствах, приведших к этому. Если нарушений правил не было, педагог напоминает игроку, что все происходящее - всего лишь игра, а в играх даже при неудаче, при проигрыше следует вести себя достойно. Но не только выбывшим во время игры нужны будут слова утешения. Они нужны будут и тем, кто просто растерялся, кто в полном недоумении - «Что делать?». Таких игроков педагог вынужден успокаивать. Существует ряд типов игроков, которых в ходе игры необходимо сдерживать.

Иногда необходимо активизировать игру. Сделать это можно несколькими способами: через сообщение дополнительной информации, введение новых условий, или через прямые подсказки.

Каждая ситуационно-ролевая игра имеет несколько возможных вариантов окончания. По какому из них пойдет развитие игровых событий будет зависеть от игровых действий тех или иных игроков. В разработках игры имеются все возможные варианты, и от педагога-организатора требуется артистизм при организации финала игры.

Директивная функция. Если предыдущие функции связаны в основном с подготовкой и ходом ролевой игры, то данная относится к завершающему игру обсуждению, в ходе которого педагог избегает «предлагать» участникам свои выводы и обобщения, а скорее ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые явления, обдумывать связи между содержанием игры и предметным материалом.

Изобретательская функция. Недостатком ситуационно-ролевой игры является то, что в нее можно сыграть только лишь один раз. Это требует от педагога-организатора постоянного обновления копилки ситуационно-ролевых игр и конструирования новых игровых моделей.

Игротехническая функция требует соотнесения участниками игры индивидуальных потенциалов взаимодействия с правилами ситуационно-ролевой игры и параметрами эффективного субъект-субъектного взаимодействия.

Таким образом, проведение ситуационнно-ролевой игры предполагает реализацию следующих функций педагога-организатора: проектировочной, ориентировочной, инструктивной, консультативной, судейской, эмоционально-регулятивной, директивной, изобретательской, игротехнической.

Основываясь на возможностях ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, можно определить объем и характер знаний, умений, навыков, которые формируются в процессе ее использования. Это прежде всего общепедагогические знания, такие как:

- знание сущности воспитания, его общих и конкретных целей, задач, организационных форм, средств и методов;

- знание психологических основ обучения и воспитания;

- знание методов определения уровней воспитанности школьников (их групп и коллективов);

- знание методов определения уровней сформированности навыков и умений;

- знание содержания, форм и методов управления самовоспитанием учащихся;

- знание методов научно-педагогического описания и анализа педагогических фактов, явлений и процессов педагогических систем, их структур.

Анализ литературы и собственная экспериментальная деятельность позволили нам соотнести функции педагога-организатора ситуационно-ролевой игры и общепедагогические умения. В результате мы пришли к выводу, что реализация определенных функций педагога-организатора ситуационно-ролевой игры способствует формированию конкретных общепедагогических умений. Так, проектировочная функция способствует формированию умений использовать свои знания для уяснения и оценки психологического состояния отдельных учащихся; определять близкие, средние (тактические), дальние (стратегические), оперативные цели обучения и воспитания; определять степень достижения поставленной цели; устанавливать причины слабости определенных педагогических воздействий; определять главную задачу в конкретной ситуации; правильно определять основные условия решения этой задачи; прогнозировать возможные варианты развития воспитуемых; отбирать необходимые средства для предстоящей работы; использовать результаты анализа выполненной работы для того, чтобы ставить новые цели обучения и воспитания; планировать новый этап практической деятельности по управлению педагогической системой.

Ориентировочная функция педагога-организатора ситуационно-ролевой игры позволяет будущему учителю вырабатывать такие умения, как оптимальное планирование работы отдельных учащихся; оказание помощи ученическим коллективам, не ограничивая их самостоятельности; стимулирование самовоспитания учащихся; умение давать учащимся поручения, задания.

Инструктивная функция в свою очередь формирует у будущего учителя умение передавать и сообщать информацию учащимся.

Консультативная - умение оперативно оказывать разностороннюю духовную и психотерапевтическую помощь, создавать ситуации успеха.

Cудейская позволяет осуществлять в процессе общения со школьниками координацию их взаимоотношений; оказывать помощь ученическому коллективу и отдельным ученикам в решении их проблем.

Эмоционально-регулятивная служит для выработки будущим учителем общепедагогических умений: стимулировать коллективную учебную и общественную работу; оперативно оказывать разностороннюю духовную и психотерапевтическую помощь; поддерживать с учащимися отношения сотрудничества; мысленно ставить себя в ситуацию школьника.

Директивная формирует умения доказывать, убеждать, вести дискуссию, осуществлять контроль за текущим ходом работы, объективно оценивать качество работ, стимулировать самовоспитание учащихся.

И, наконец, изобретательская функция дает возможность соотносить свой опыт с педагогической теорией; осуществлять методический отбор и разработку педагогической информации; отбирать необходимые средства для предстоящей работы; отбирать оптимальные формы образовательной и воспитательной работы; оптимально планировать методы обучения и воспитания.

Основываясь на определении ситуационно-ролевой игры как средстве общепедагогической подготовки будущего учителя, на выделенных выше возможностях компонентов этого средства в приобретении общепедагогических знаний, умений, навыков и формировании мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, дадим характеристику потенциалам ситуационно-ролевой игры как средству общепедагогической подготовки будущего учителя.

Понятие потенциал применяется в различных отраслях наук об обществе уже более десяти лет. Понятие потенциал по отношению к психологическим явлениям использовалось в исследованиях Б.Г. Ананьева. Сделав предметом анализа особенности ролевого поведения личности и дифференцируя содержание роли в психологическом плане, Б.Г.Ананьев специально выделяет потенциалы индивидуально-психического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность, трудоспособность и т. д. А.Н.Лутошкин предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы». Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это - «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива. Вообще, потенциал [лат. potentia - возможность, мощность] величина, характеризующая запас энергии тела..., степень мощности. Мы полагаем, что потенциалы могут быть не только у индивидов, групп, но и у видов деятельности. На наш взгляд, у ситуационно-ролевой игры имеются потенциалы как средства организации досуга, как средства социальной адаптации подростков и старшеклассников, как средства обучения лидеров организаторским умениям и т.д. В данной работе мы рассматриваем лишь потенциалы ситуационно-ролевой игры в рамках объекта и предмета нашего исследования. Под потенциалами ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя мы предлагаем понимать результаты общепедагогической подготовки будущих учителей, которые могут быть достигнуты посредством ситуационно-ролевой игры. Структурно потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя нам представляются состоящими из трех уровней. Могут быть выделены собственно игровые, практического применения игры и целевые потенциалы. Идея о структуре потенциалов родственна положению В.И.Кашницкого о постоянном расширении коммуникативного поля будущего учителя.

Собственно игровые потенциалы - это результаты общепедагогической подготовки, которые могут быть достигнуты будущим учителем на этапе участия в ситуационно-ролевой игре. Здесь под ситуационно-ролевой игрой мы понимаем игру как средство общепедагогической подготовки. Потенциалы практического применения ситуационно-ролевой игры - это цели общепедагогической подготовки, которые могут быть реализованы при использовании будущим учителем ситуационно-ролевой игры как педагогического средства. Целевые потенциалы - это достижение будущим учителем общепедагогической готовности. Целевые потенциалы реализуются за счет достижения будущим учителем состояния включенности в процесс общепедагогической подготовки и его самостоятельной, активной и результативной деятельности по самоподготовке.

В нашей работе мы не ставим целью изучения структуры потенциалов, динамики взаимоперехода от собственно игровых к целевым. Однако позволим себе ряд замечаний. Так как собственно игровые потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя могут не позволить значительной части будущих учителей достичь общепедагогической готовности, должен быть поставлен вопрос об ограничениях ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки. При рассмотрении ограничений мы исходили из пояснения к слову «ограничительный», которое дает С.И.Ожегов,- ограничительный - не охватывающий полностью. Основываясь на том, что только участие будущего учителя в игре не позволяет охватить цель общепедагогической подготовки возникает необходимость выявления ограничений ситуационно-ролевой игры.

Каждый из уровней потенциалов ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя также имеет свою структуру. На каждом из уровней мы выделяем мотивационные, когнитивные, эмоциональные, инструментальные, деятельностные потенциалы использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Рассмотрим содержание целевых потенциалов (ниже мы будем употреблять термин «потенциалы» в значении целевые потенциалы).

Мотивационные потенциалы. предполагают формирование у будущего учителя устойчивого стремления к приобретению общепедагогических знаний, умений и навыков.

Когнитивные потенциалы представляют собой интериоризацию и осознание будущим учителем социальной сущности педагогической деятельности, овладение системой общепедагогических знаний. Игровые ситуации являются иллюстрацией социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей, методически грамотное проведение ситуационно-ролевых игр дает целостное представление об одной из педагогических технологий. Основополагающие принципы, на которых построена ситуационно-ролевая игра, явно проступают в ходе деятельности, что позволяет будущему учителю получить представление о методологии данного педагогического процесса.

Эмоциональные потенциалы ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки состоят в субъективной значимости процесса игрового взаимодействия и деятельности по поводу игры, промежуточных результатов и отношений, возникающих в процессе совместной деятельности.

Инструментальные потенциалы состоят в возможности будущего учителя приобрести общепедагогические умения и навыки. Ситуационно-ролевая игра выгодно отличается от ряда игровых средств профессионально-педагогической подготовки тем, что она не только позволяет приобрести будущему учителю общепедагогические умения и навыки, но и может прямо использоваться студентом в своей учебно-практической деятельности. Деятельностные потенциалы представлены проектированием будущим учителем траектории собственной профессионализации непосредственным участием в педагогической деятельности.

Потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя могут быть реализованы лишь при определенной организации процесса. Прежде чем проектировать процесс использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя обратимся к анализу отечественного и зарубежного опыта применения игры в педагогическом образовании.

Все вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

- Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя представляет собой специально организованную деятельность, состоящую из ситуационно-ролевых моделей и их вне игрового обеспечения и направленную на достижение будущим учителем состояния включенности в процесс общепедагогической подготовки.

- Использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя позволяет осуществить гуманизацию процесса подготовки, воспитать педагога - носителя нового гомоцентрического взгляда на образовательно-воспитательный процесс, организацию «проживания» профессионально значимых ситуаций, социально-профессиональные пробы будущих учителей.

Этот вывод обусловлен такими основополагающими для ситуационно-ролевых игр положениями, как: терпимость к чужим мировоззренческим ориентациям (пусть даже их имитации), ценность умелого взаимодействия, активность участника, нацеленность на результат, достигаемый «здесь» и «сейчас», ценность соглашения и его поиска, скрытость, завуалированность ролей, таинственность и романтичность.

Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя обладает мотивационными, когнитивными, эмоциональными, инструментальными, деятельностными потенциалами. Однако, несмотря на свои возможности, вид игр не стал еще ни предметом научного анализа, ни методического описания в контексте общепедагогической подготовки.

АВТОР: Куприянов Б.В.