Зарубежный и отечественный опыт использования ролевых игр в профессионально-педагогической подготовке

Игра в профессиональном обучении широко используется как в практике отечественной высшей школы, так и за рубежом. Чаще всего предпочтение обучающим играм, как свидетельствует анализ источников, отдавали в подготовке управленцев, инженеров, психологов, социальных работников. Со временем игры стали использовать и в профессионально-педагогическом образовании.

Ролевые игры, например, в американской системе подготовки педагога называются методами аффективного обучения (К.Х.Гувер). К ним одни относят: упражнения, имитирующее ролевое общение (Г.Л.Вуллен), другие - постановку коротких сценок (Т.О.Хомман), третьи - учебное занятие, обеспечивающее инсценировку для решения определенной учебной проблемы (Дж.Дикси), четвертые - свободную импровизацию в рамках заданной ситуации и так далее.

К. Х. Гувер предлагает классификацию ролевых игр: спонтанное действие, моделирование, собственно ролевая игра и социодрама. Спонтанное действие он рассматривает как форму, не требующую от участников особого напряжения и большой подготовки.

Моделирование - это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно созданных педагогических ситуациях, когда приходится прибегать к абстракциям или упрощению. К. Х. Гувер замечает, что моделирование может быть представлено как игра-соревнование, где есть победители и побежденные. Соревнование возникает при условии, если моделирование основывается на каком-то социальном конфликте, а студенты пытаются найти выход из сложной ситуации. Слово «конфликт» здесь употребляется в позитивном смысле: пока он есть - значит процесс развития идет, происходит преодоление противоречий. Важно, чтобы учитель не избегал конфликтов, умел их вовремя заметить, стремился разрешить вместе с детьми. Моделирование уже рассчитано на применение определенных навыков, причем чем больше педагогических ситуаций разрешит студент, тем легче ему будет ориентироваться в профессиональной деятельности.

Моделирование включает подготовку к игре, распределение ролей, описание основной схемы игры, постановку задачи, процедуру ее обсуждения, анализ.

Ролевая игра, как уже указывалось выше, широко использовалась в «психодраматической школе» (Я.Морено). Она помогает осознать, как действовать в той или иной ситуации. Одно из ее достоинств - способность вызвать эмпатию. Ролевая игра помогает перешагнуть через барьер неприятия, а может быть, и неприязни, поскольку ситуация объединяет студентов, создает доброжелательную атмосферу и требует от участников большой отдачи, так как степень вовлечения в нее интенсивна, а значит, предполагает активное действие.

Ролевые игры присутствуют во всех четырех направлениях, по которым развивается педагогическая подготовка США: академическом, исследовательском, эволюционном, критическом.

Широко применяемым средством в зарубежном педагогическом образовании является социодрама. Возникшая как средство терапии жертв дискриминации, она позволяет «проживать» ситуации отвержения группой.

Финалом моделирования ролевой игры и социодрамы могут быть вопросы для осмысления происходивших действий и деятельности в целом. Дж. Контра предлагает следующий набор таких вопросов: каких реальных результатов Вы добились с помощью игры? Какие факторы повлияли на ваше решение? Какого рода отношения у Вас сложились в ходе игры? Как бы Вы повели себя, если бы игра началась снова? Насколько отличалась игровая ситуация от реальной?

В педагогическом образовании Польши используется несколько разновидностей дидактических игр: симуляционные, ситуативные и инсценизации. С помощью симулятивного метода студент приобщается к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причем результаты решений затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведенных в ходе занятий. Аналогичным образом служит выработке умения проводить всесторонний анализ рассматриваемых проблем и ситуационный метод. От симулятивного метода он отличается тем, что относится обычно к ситуациям фиктивным, хотя и правдоподобным. Именно поэтому предложенные здесь студенту решения не имеют системы соотнесения, в качестве которой в симулятивном методе выступали деийствительные факты. Таким образом, симулятивный метод имеет прежде всего характер ретроспективный и подлинный, а ситуационный - перспективный и фиктивный. Метод инсценизации может принимать разнообразные формы, например форму предварительно подготовленного или импровизированного диалога или дискуссии на определенную тему, форму воспроизведения событий, которые когда-то имели место, или даже никогда не происходили. От симулятивного и ситуационного этот метод отличается тем, что им можно охватить одновременно сравнительно большие группы учащихся, а также тем, что им можно пользоваться в целях не только интеллектуального, но и эмоционального воспитания.

В системе переподготовки педагогов в Германии в последние годы широкое распространение получила модерация. Это система профессионального совершенствования, основанная на фактически игровом принципе. Учитель, проходящий переподготовку, находится в «двух ситуациях»: во-первых, в группе коллег в центре моде-рации, где анализируются профессиональные проблемы и создаются новые педагогические технологии для их разрешения; во-вторых, в своей школе, где учитель не прекращает своей профессиональной деятельности и выступает носителем новой технологии для остальных педагогов школы. На этом примере видно, что решение локальной педагогической проблемы является «материалом», а « содержанием» деятельности выступает профессиональное самосовершенствование.

В ближнем зарубежье также имеется определенный опыт использования игры, имитации, моделирования в профессионально-педагогическом образовании.

В Кишиневском педагогическом институте широко используется ролевой психолого-педагогический тренинг (РППТ), в результате которого создаются условия для формирования профессиональных умений. Педагогические ситуации, которые разыгрываются при исполнении непосредственной роли, создают условия для познания своих личностных и профессиональных качеств, разития педагогической техники.

«Другими словами, - пишет В.М.Мындыкану,- мы стремились формировать не только конкретные знания, умения и навыки, но и развивать определенные силы студентов, участвующие в процессе учения».

В описанных ситуациях широко используются разнообразные формы игр: диалог, моделирование. Чтобы оживить подачу наиболее важных проблем, описание ситуаций представляется так, чтобы обучаемый сам определил, что надо, что требуется найти, как нужно преобразовать обстановку. Студент должен строить логику взаимоотношений и взаимодействий «школьников» в процессе педагогического общения, сравнивать найденные различные варианты решения, обсуждать и углублять опыт, осмысливая множество оценок.

В отличие от «обучающей игры» В.П.Бедерхановой, «дидактической игры» А.А.Вербицкого, АСПО Т.С.Яценко, где разыгрывание ролевых имитационных педагогических игр стремится к передаче информации, цель ролевого психолого-педагогического тренинга (РППТ) - выявить стереотип в поведении студента. Дальнейшие процедуры РППТ предполагают анализ и адаптацию стереотипа к условиям школьной практики.

В целом моделирование и разыгрывание ролевых ситуаций в РППТ отличается от других «дидактических» и «деловых» игр тем, что без особой предварительной подготовки студент сам в быстром темпе может определить тактику поведения в задаваемых этюдах, ситуациях или темах.

Не менее интересен опыт психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.

Организационными формами, использующимися в КГУ являются: педагогические творческие мастерские, академические группы общих курсов, студенческие группы спецкурсов и спецсеминаров, тренинговые группы, исследовательские лаборатории по разработке и проведению экспериментов и инноваций, проведение деловых и организационно-деятельностных игр по психолого-педагогической и другой учебной проблематике.

Педагогические мастерские, создаваемые на конкурсной основе, направлены на формирование личностно-ценностных ориентаций, определение профессиональных целей в образовании, усвоение индивидуальных образцов деятельности через рефлексию образовательного опыта каждого из участников мастерской, анализ их личных и совместных разработок и практик.

В работе мастерской отправной точкой является позиция мастера, образцы его педагогической деятельности. Но и они на занятиях подвергаются критике и анализу, соотношению с историческими образцами и личной социокультурной ситуацией. Формирующаяся таким образом индивидуальная программа работы каждого студента в отдельности и мастерской в целом становится результатом коллективного анализа и разработок, осуществляемых под руководством мастера-педагога.

Такая форма вовлечения студентов в поисковые разработки содержания собственного образования актуализирует потребность их в соответствующих знаниях, стимулирует постоянное соотнесение получаемых знаний с собственными целями и ценностями будущей профессиональной деятельности. Студенты, участвующие в работе мастерских, критично относятся к материалу предметных учебных курсов, часто переходят на индивидуальный учебный план, усиливая в нем психолого-педагогический цикл. Участие студентов в работе мастерских позволяет преподавателям психолого-педагогического факультета контролировать эффективность процесса профессионализации, осуществляемого и в других организационных формах.

Особенно интенсивной формой освоения студентами рефлексии и самоопределения являются учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Теория и практика организационно-деятельностных игр разработана коллективами Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого и Н.Г.Алексеева.

«ОДИ - это особо организованная коллективная мыслительная деятельность, через которую и в рамках которой наиболее адекватно и успешно осуществляется развитие профессиональной деятельности, раскрываются ее горизонты»,- пишут Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Б.А.Злотник.

Как и в мастерских, самоопределение в ОДИ тесно связано с самодеятельностью, с общей педагогической жизнью факультета. Игры проводятся в начале учебного года («запуск») и в начале весеннего семестра («игры на строительство факультета»).

Игры начала года помогают проектировать собственную учебную работу студентов. Они включают в себя анализ уже накопленного опыта, представлений о педагогической деятельности и профессиональных ценностях, а также оформление проектов личных и коллективных программ на предстоящий учебный год. Рассматриваются проекты программ и педагогических мастерских.

Игры « на строительство факультета» вносят необходимые коррективы в индивидуальные программы движения как студентов, так и всего коллектива факультета на основе соотнесения поставленных образовательных целей и хода их реализации. Вводятся новые организационные формы учебного процесса, делаются заказы на новые учебные предметы, а также на научные исследования и прикладные разработки по возникшим проблемам.

Подчеркнем, что и педагогические мастерские, и учебные ОДИ необязательные для всех формы образования. Студент, не желающий работать в мастерской, может ограничиться прослушиванием учебного курса «Педагогическое мастерство». Здесь важен сам факт альтернативных вариантов образования, которые дают обширный материал для рефлексии и самоопределения.

Большой практический опыт подготовки студентов к умелому педагогическому взаимодействию накоплен на историко-педагогическом факультете Костромского педагогического университета. В 60-70 годы здесь трудами С.М.Минценгеллера, А.Н.Лутошкина, Л. И. Уманского была создана учебно-воспитательная система, включающая не только лекционные, семинарские, лабораторные занятия, комплекс практик, но и внеучебную, внеаудиторную и вне-вузовскую работу студенческой группы. Учебный год состоял из трех семестров - два учебных и летний. В ходе последнего студент проходил стадии самостоятельности и ответственности: работа в педагогическом отряде по месту жительства, работа с малой группой (кружок, секция), а затем уже с временным детским коллективом в загородном лагере. Базой профессионального становления будущих воспитателей стал созданный А.Н.Лутошкиным и Л.И.Уманским лагерь комсомольского актива «Комсорг».

Своего рода «запускающей» формой подготовки будущего учителя являлся инструктивно-установочны сбор 1 курса, ставший традицией историко-педагогического факультета, заложенной и научно обоснованной Л.И.Уманским и А.Н.Лутошкиным в начале семидесятых годов. С тех пор лагерный сбор является начальным этапом подготовки будущего учителя-воспитателя. Руководитель лагерных сборов ряда лет, преподаватель кафедры социальной педагогики С.П.Афанасьев, осмысливая сегодня инструктивно-установочный сбор как педагогический феномен и форму учебно-воспитательной работы в вузе, отмечает большие воспитательные возможности этой «интеллектуально и эмоционально насыщенной интенсивной жизни в автономных условиях».

Называя этот феномен адаптационным лагерем, Е.Леванова подчеркивает, что опыт проведения таких лагерей описан не только в отечественной, но и в педагогической литературе Польши. Не отрицая адаптационных и других целей, которые призван решать лагерный сбор, необходимо отметить его функцию как «ситуации образца». Солидаризируясь с позицией С.Д. Полякова, под « ситуацией-образцом» мы понимаем интенсивную форму деятельности и общения в контексте инновационного обучения. В «ситуациях-образцах» участники включены не только в деятельность, моделирующую отношения и проблемы коллектива, но и в саму реальную деятельность. «Ситуация-образец» - это ограниченный во времени (от нескольких часов до нескольких дней) отрезок жизни коллектива, в котором участники ситуации-образца живут напряженной, интенсивной жизнью в соответствии с заданными организаторами или выработанными в это время. Жизнь такого временного коллектива может стать образцом для будней.

Большую роль в подготовке учителя на истпеде играли общефакультетские творческие дела. Со временем был выработан комплекс таких дел: «Знакомьтесь, первый курс!», «Историада», «Конкурс агитбригад», «Лето в красном галстуке», «Веселые старты», конкурс «Товарищ песня», « Смотр художественной самодеятельности» и так далее. Все они были органично связаны с курсом «Методика воспитательной работы» и проводились в форме коллективно-творческих дел. Комплекс общефакультетских творческих дел функционально также являлся ситуациями-образцами и моделями детских праздников (в школе или загородном лагере).

Определяющее значение в системе костромского истпеда имел комплекс практик: педагогический отряд сельского назначения «Альтаир», практика в загородных детских лагерях. При этом особое место занимала летняя практика в шестом семестре, ей предшестовал инструктивно-методический сбор или лагерь (ИМС-ИМЛ). Данный феномен подробно рассмотрен в диссертационном исследовании Е.А.Левановой. Основываясь на выводах этого автора, можно утверждать о существовании двух условий эффективной организации летней практики:

- моделирование воспитательной деятельности загородного лагеря в условиях ИМЛ,

- жизнедеятельность ИМЛ и загородного детского лагеря организована с помощью одного средства - коллективно-творческой деятельности.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что близкие системы подготовки педагогических кадров имели историко-педагогические факультеты Курского, Новосибирского, Челябинского педагогических институтов, психолого-педагогический факультет МГПУ. Общими чертами этих систем был комплекс моделей: лагерный сбор - модель учебного года на факультете, учебный год на факультете - модель учебного года в школе, установочный сбор (третий курс) - модель лагерной смены и так далее. Важным средством обучения является игра, и в первую очередь сюжетно-ролевая.

От курса к курсу усложнялись роль и позиция студентов: если на первом курсе они - участники, то на втором и третьем - организаторы, а на четвертом и пятом - уже носители факультетских ценностей, помощники и консультанты младших курсов.

Таким образом, анализ опыта использования ролевых игр и имитаций в профессионально-педагогической подготовке позволяет заключить, что игра как средство профессионального обучения позволяет формировать важные умения и навыки, соединять теоретические знания с практической деятельностью, определять траектории личностного и профессионального роста.

Авторы и разработчики различных игр (в том числе ролевых) достаточно определенно указывают сферу и условия применения данных средств в подготовке будущих учителей. Это объясняется наличием ограничений у любых, даже полифункциональных, технологий в педагогическом процессе.

АВТОР: Куприянов Б.В.