Модель формирования межкультурной компетенции студентов на основе игровой деятельности

 

Термин «проектирование» заимствован педагогической наукой из технической области знаний, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации.

В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния.

В отечественной педагогике основоположником теории и практики проектирования по праву может считаться А.С.Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство».

В начале 70-х гг. прошлого века статус педагогики стал определяться широко: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания».

По словам В.В.Краевского, вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.

В 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько, который символизировал признание проектирования и технологии как самостоятельных проблем педагогики.

Итак, можно утверждать, что проектирование есть один из видов педагогической деятельности, который связан с созданием педагогических проектов. Именно из такого теоретического посыла мы и будем исходить в своих дальнейших рассуждениях.

Что же именно проектирует педагог? Во-первых, это педагогический процесс, во-вторых, это педагогические ситуации, в-третьих - педагогические системы. Наиболее крупным объектом проектирования, конечно же, являются педагогические системы, состоящие из сложных и разнокачественных компонентов. Они обладают специфическими признаками: они всегда имеют цель; ведущим звеном в этих системах является обучающийся; любая из них строится и функционирует как открытая, т.е. способная измениться под влиянием внешних воздействий и даже принимающая эти воздействия, смягчающая, усиливающая или нивелирующая их.

В рамках своего исследования мы осуществили проектирование педагогической системы обучения студентов вуза иностранному языку, которая имеет целью формирование межкультурной компетенции. При этом основой процесса был избран культурологический подход, обеспечивающий формирование культуры личности обучающегося.

Особое внимание при проектировании процесса формирования межкультурной компетенции студентов нами было уделено вопросу содержания обучения.

Общие принципы отбора содержания образования неоднократно являлись предметом обсуждения в педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, М.И. Скаткин и др.).

В.В. Краевский объединил весь перечень принципов отбора содержания образования в три основные группы:

- принципы соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

- принципы единства содержательной и процессуальной сторон обучения, что предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи;

- принципы структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития обучаемого, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования.

В.И. Загвязинский, опираясь на современную образовательную концепцию, дополняет вышеперечисленные принципы принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Из сказанного следует, что критериями отбора содержания могут быть:

- целостное отражение в нем основных компонентов социального опыта,

- перспектив его развития, задач всестороннего развития личности;

- выделение главного и существенного в содержании образования, отбор наиболее универсальных, фундаментальных элементов;

- соответствие объема материала выделенному на изучение времени;

- учет отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ;

- соответствие содержания учебно-материальному и методическому оснащению учебного процесса.

Принципы и критерии носят обобщенный характер, поэтому они нуждаются в конкретизации в соответствии с культурологическим развитием студентов, которое можно представить компонентами: концептуальным, содержательным и процессуальным. Концептуальный компонент определяет социокультурную направленность развития личности, задает систему педагогических целей и основные направления коммуникативного и культурологического ее развития. Содержательный компонент включает в себя учебный план, дидактический материал, перечень и характеристику коммуникативных и культурологических умений и навыков. Процессуальный компонент представляет собой систему форм, методов и средств обучения, критерии и уровни коммуникативного и культурологического развития обучающихся.

Все три компонента взаимосвязаны и взаимозависимы. Определяющим из них является концептуальный компонент, поскольку коммуникативное и культурологическое развитие студента представляет собой целенаправленную систему педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Известно, что отбор содержания учебного материала определяется целями и задачами обучения, которые зависят от социального заказа общества на подготовку специалиста для той или иной отрасли народного хозяйства, науки и культуры. Исходя из этого, необходимо четко представить себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Кроме того, важно иметь представление о возможных сферах применения иностранного языка в реальной жизни сегодняшнего студента, что также обусловлено потребностями его учебной, общественной и повседневной деятельности и, следовательно, может быть рассмотрено как своего рода социальный заказ общества и самого студента.

Предпринятый нами теоретический анализ литературы показал, что требования к отбору языкового материала при традиционной системе обучения сводятся, в основном, к усвоению обучаемыми определенного языкового материала для создания достаточно прочной теоретической базы. Преимущества такой системы - в последовательной организации учебного процесса. Однако такая организация не способна обеспечить мотивированное, комплексное использование знаний в процессе учебных занятий, в условиях реальной жизни, а также формирование практических умений.

Кроме того, опираясь только на учебники, невозможно сформировать у студентов четкие последовательные знания, способствующие формированию межкультурной компетенции, т.к. учебные страноведческие тексты зачастую бессистемны и носят краткий информативный характер. Заметим также, что материалы по формированию культуры деловой речи в вузовских учебниках фактически отсутствуют.

Традиционное построение и проведение занятий по иностранному языку в рамках даже одной темы предполагает: введение и первичное закрепление языкового материала (фонетики, лексики, грамматики); его активизацию и закрепление в устной и письменной, монологической и диалогической речи, а также контроль его усвоения.

Подобная цикличность сохраняется при освоении любой темы. При этом каждый последующий цикл отталкивается от предыдущего и добавляет новое содержание (как языковое и речевое, так и тематическое), требуя применения уже имеющихся знаний, навыков и умений в иных условиях, предусматривая их постепенное усложнение, что, в свою очередь, способствует их развитию и создает условия для формирования новых. Тем самым такая методика реализует важный дидактический принцип поэтапного формирования умственных действий.

Как показывает опыт, в традиционной методике не хватает должной мотивации учения. Причем, если она и присутствует в самом начале цикла, то в силу монотонности и однообразия занятий, их стереотипности она постепенно исчезает. Как следствие - студент теряет интерес, вместе с ним и внимание к рассматриваемому материалу, а порой и ко всему процессу обучения. Отсюда чрезвычайно низка эффективность занятий и качество овладения иностранным языком. Кроме того, наблюдается разрыв между знаниями и умениями студентов. Часто они знают слова, но не умеют их употреблять, знают правила, но не умеют ими пользоваться. Между тем, любая речь невозможна без знания лексики, грамматики, фонетики. Активизация и закрепление языкового материала только в упражнениях традиционного типа (чтение, перевод отдельных фраз или текста, построение вопросов и ответов на них и др.) приводят к тому, что механическое заучивание и воспроизведение изучаемого вызывает, в конце концов, чувство неудовлетворенности всем процессом обучения и студенты перестают верить в возможность овладения иностранным языком в вузе.

Провозглашенный в современной методике принцип коммуникативности и комплексности обучения иностранному языку требует иного подхода к организации и построению самих занятий, и, прежде всего, создания условий для формирования и развития иноязычных навыков и умений.

Предлагаемая нами система вводит в традиционное обучение активные формы и методы. Помимо этого, изучив проблему, мы пришли к выводу, что необходимо расширить и упорядочить страноведческий материал, представленный в вузовских учебниках, и ввести в учебный процесс материалы, ведущие к формированию культуры деловой речи. С этой целью был разработан учебно-методический комплекс, состоящий из:

- Программы.

- Учебно-методического пособия по страноведению: «Великобритания».

- Учебно-методического пособия «Деловой английский».

- Практикума «Учебные игры».

Все содержание курса было ориентировано на формирование у студентов предметных умений и навыков, развитие профессионально значимых и личностных качеств. Оно должно соответствовать функционально-ролевым принципам профессиональной деятельности, способствовать формированию положительного отношения к изучаемой дисциплине и развитию интереса к будущей профессии. Функционально-ролевое построение содержания позволило сформулировать систему профессиональных знаний и предметных способов деятельности, что предполагало соответствующее учебно-методическое обеспечение и использование всех имеющихся в арсенале педагога методов и средств, включая учебные игры, деловые ситуации, дискуссии и др.

Выбор тем и последовательность их изучения мы осуществляли, исходя из тематики основной программы и содержания типовых учебников. Приведем перечень тем, которые вошли в учебно-методический комплекс (УМК).

- Пособие по страноведению:

Великобритания. Карта Великобритании. Система правления.

Англия. Лондон. Исторический очерк.

Обычаи и традиции англичан.

Культура и искусство страны изучаемого языка. Музеи и художественные галереи.

Образование. Старинные английские университеты.

Литература.

Праздники.

Английская еда.

- Начало англо - российских отношений.

- Пособие «Деловой английский»:

Поездка за рубеж.

Деловая встреча.

Деловая поездка.

Путешествие поездом (самолетом).

Прохождение таможни.

В отеле.

В ресторане.

Написание деловых и личных писем.

- Заполнение анкет и бланков.

- Практикум «Учебные игры»:

Включал в себя игры, направленные на обучение говорению, аудированию, чтению и письму. Фонетические игры:

Скороговорки (игра-имитация).

«Какой звук я задумал?».

«Необычный телефон» (игра-соревнование).

«Учитель-ученик» (ролевая игра).

«Назови слово» (игра с предметом). Лексические игры:

Загадки кроссворды, чайнворды.

- Игры - соревнования (парные, командные, фронтальные), например: «Аукцион», «Дуэль».

«Найди слово».

«Найди пословицу».

- Песни и стихи английских и американских авторов.

«Путешествие в Англию».

Игры для обучения чтению:

«Найди статью».

«Восстанови слово (текст)».

«Найди заглавие».

Игры для обучения аудированию:

«Творческий диктант».

«Диктор».

Игры для обучения говорению:

«Опиши иллюстрацию».

«Политинформация».

«Что? Где? Когда?».

- «Попробуй расскажи». Смешанные игры:

«Средства массовой информации в зарубежных странах».

«Эстафета» (командная игра-соревнование).

«Эрудит» (межгрупповая игра-соревнование).

Коммуникативные игры по общению с зарубежными друзьями курс

Знакомство. Представление. Биография. Семья.

Дом, квартира.

Образование. Институт.

Страна. Родной город. Экскурсия.

Встреча гостей. Свободное общение.

- курс

- карты мира.

Политическое устройство.

Визиты. Деловые встречи.

Съезды. Конференции.

Имитационно - моделирующие игры

«Телемост».

Аукцион.

Студенческая конференция.

Общая структура программы содержала три основных элемента:

- объяснительная записка (определялись основные образовательные, воспитательные, развивающие задачи, исходные научные позиции преподавания);

- содержание обучения (основные темы, формируемые умения и навыки);

- методические указания (оценка знаний, умений и навыков, необходимых для межкультурной компетенции студентов).

Достижение цели программы осуществлялось за счет решения следующих задач:

- Создать условия для формирования межкультурной компетенции студентов.

- Сформировать культурологические понятия и готовность студента освоить мир другой культуры.

- Осуществить культурологическое развитие студентов в процессе изучения иностранного языка.

- Сформировать основы культуры деловой речи.

- Приобщить студентов к ценностям культуры своей страны и страны изучаемого языка.

В содержании обучения новым качественным показателем выступала культурологическая его направленность, определяющая: значимость страноведческой информации для повышения мотивации и познавательной активности студентов; значимость культуры деловой речи; ориентация на личностное развитие студентов.

Собственно образовательная составляющая реализовывалась через изучение: обычаев, традиций, праздников; песенно-танцевального фольклора; устного народного творчества (сказки, поговорки, пословицы, загадки); национального жилища, одежды, кухни; семейных традиций; выявлении общего, частного и особенного в культуре, традициях и истории народов.

Предметом методики всегда являлся вопрос о том, как надо поступать для достижения определенных результатов в овладении той или иной деятельностью. Основой нашей методики следует считать развитие межкультурной компетенции студентов путем введения в систему традиционного обучения активных форм и методов, в частности игровых, что может повысить эффективность овладения иностранным языком и формировать личностные качества культурного человека.

При этом методика включала в себя:

- отбор и систематизацию методов, приемов и средств реализации культурологического и коммуникативного развития студентов;

- определение форм культурологического и коммуникативного развития и способов межпредметной интеграции;

- разработку адекватных целям педагогических технологий. Специфика содержания определила отбор и использование

- педагогических технологий. Каждое занятие строилось как общение, диалог, максимально приближенные к условиям естественного общения. С этой целью использовались следующие приемы обучения: языковые и речевые упражнения; дидактические, сюжетно-ролевые игры, игровые ситуации; разучивание песен, стихов; использование иллюстраций, предметной наглядности; разучивание пословиц и поговорок; широкое использование игр-путешествий; последовательное и целенаправленное введение материалов, ведущих к формированию культуры деловой речи.

Как уже отмечалось, овладение иностранным языком как средством общения должно обеспечиваться культурологическим и страноведческим материалом. В решении этого вопроса существенную роль играет организация игровых форм деятельности.

В педагогических публикациях описание игры осуществляется на основе целого ряда параметров. Это, как правило, название игры, цель ее использования, материальные средства, правила проведения игры и прочее (D.Byrn, A.G. Lenn, A. Gordon и др.).

Такое описание дает общее представление об игре, но в то же время представляется несколько упрощенным, поскольку не учитывает такие весьма важные с методической точки зрения параметры, как дидактический и коммуникативный потенциал. Мы имеем в виду указания; а) на конкретные речевые умения, б) на коммуникативные намерения и в) на форму социального взаимодействия участников игры.

В некоторых публикациях зарубежных авторов эти параметры получили отражение. Так, в работе В.Лоферта (W.Lohfert) дается достаточно подробное описание каждой игры, причем автор использует, помимо названых, такие параметры описания, как лексико-грамматический материал, время проведения игры, ход игры, варианты, примеры. Однако, несмотря на множество характеристик, данная работа не отражает содержание игры с точки зрения коммуникативной целесообразности ее использования на занятиях по иностранным языкам. Между тем, лингво-коммуникативный аспект обучения предполагает, помимо усвоения лексико-грамматического материала, обучение общению на изучаемом языке.

С нашей точки зрения, технология организации и проведения учебных игр должна отвечать следующим требованиям:

- учитывать коммуникативный подход к обучению;

- раскрыть интеркультурный фон игры;

- организовать деятельность преподавателя по подготовке игры.

Что касается параметров игровой деятельности, то, на наш взгляд, они должны быть следующими:

- дидактический потенциал игры;

- речевые умения;

- страноведческая основа игры;

- коммуникативная направленность;

- социальная форма, правила поведения и дидактическое оснащение. Дидактический потенциал игры должен объединять коммуникативный и познавательный аспекты обучения. Поэтому представляется целесообразным рассматривать игру с позиций таких критериев, как: а) формирование умений в том или ином виде речевой деятельности; б) актуализация страноведческого материала; в) развитие личностных качеств обучающихся.

Одна из важнейших особенностей проектируемой дидактической модели - страноведческая основа игры, которая ориентирована на решение ряда задач в рамках межкультурного подхода к обучению иностранным языкам, а именно:

- приобщение студентов к истории, традициям, социокультурному наследию страны изучаемого языка;

- расширение общей эрудиции, уровня культуры студентов;

- создание дополнительной мотивации к изучению иностранного языка. Представляется, что не менее важным параметром является социальная форма игры. Различают: а) индивидуальную, б) парную, в) фронтальную, г) групповую форму социального взаимодействия. Стимулирующий характер игры одинаково присущ всем ее социальным формам. В то же время групповая игра и парная формы социального взаимодействия спроецированы на создание аутентичных условий коммуникации, что представляет для нас особый интерес.

Дидактическое оснащение игры предполагает обеспечение ее участников необходимыми средствами. Как отмечалось ранее, обучение иностранным языкам складывается из овладения студентами основными видами речевой деятельности. Поэтому в процессе игры должно осуществляться формирование умений в области говорения, аудирования, чтения и письма.

Различная направленность игр позволяет подбирать и систематизировать их по видам речевой деятельности (фонетические, лексические, грамматические, речевые, для обучения чтению и аудированию). В наш УМК вошел практикум, содержащий обучающие игры, часть которых является деловыми («Аукцион», «Студенческая конференция», «Телемост» и пр.). Такие игры преследуют цель эффективного усвоения знаний, развития или закрепления профессиональных умений и навыков, а в целом способствуют формированию культуры деловой речи. В структурном плане эти игры включали в себя:

- наличие модели управляемой системы, отражающей конкретную социально-экономическую среду (такой моделью в ролевой игре может стать фирма, учебное заведение и пр.);

- наличие ролей;

- разнонаправленность целей участников игры, исполняющих те или иные роли;

- взаимодействие ролей;

- альтернативность решений;

- наличие группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры.

Как видим, ролевые игры - это форма обучения по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом, но и вхождения в заданный образ.

В целом технология организации и проведения коммуникативных игр заключается в том, что она: а) описывают потенциал игры с точки зрения дидактической и коммуникативной целесообразности использования ее на занятиях иностранным языком; б) дифференцирует игры по видам речевой деятельности; в) помогает преподавателю в эффективной организации учебного процесса.

Проиллюстрируем сказанное на примере игры «Интервью». Структура ее заимствована нами из книги К.Ливинстоуна «Role play in language (learning). Однако мы сочли необходимым расширить диапазон игры и наполнить ее страноведческим содержанием. В результате игра приобрела следующую структуру:

- формирование пар обучаемых для выполнения заданий игры;

- комментарий к содержанию рабочих материалов (комплект А и комплект Б);

- запрос студентом недостающей в комплекте материалов информации;

- сообщение студентам требуемых сведений; обмен ролями. Содержание игры и речевые образцы представлены в специально подготовленных комплектах А и Б.

Комплект материалов А содержит сведения о российских СМИ, а комплект материалов Б предоставляет информацию о зарубежных СМИ.

Основу игры составляют задания, выполняемые студентами заранее: подготовить 10 вопросов зарубежному другу о средствах массовой информации в его стране; взять интервью у зарубежного друга (в свою очередь, зарубежный друг интересуется российскими СМИ.); написать статью или заметку в газету.

В рабочем комплекте материала А указаны основные сведения о прессе и телевидении:

а) название газет и журналов;

б) главная тематика данных изданий;

в) молодежная пресса;

г) молодежные телевизионные программы.

Рабочий комплект материалов Б содержит аналогичную информацию о зарубежных СМИ.

Информация может варьировать как по объему, так и по содержанию.

Объем информации реализуется в игре на основе образцов речевого поведения, которые даны в рабочих материалах. Имея форму «вопрос партнера-собственный ответ», они тренируют студентов в запросе недостающей и сообщении имеющейся информации и помогают в организации беседы по определенной теме.

Дидактический потенциал игры «Интервью» заключается в том, что в ней участниками осуществляется тренировка умений в запросе и сообщении информации, развитие умений диалогического общения. Обмен речевыми партнерами, сведениями и фактами актуализирует материал и расширяет кругозор студентов.

Принимая участие в игре, студенты приобретают социокультурную компетенцию относительно географического положения, истории, обычаев и традиций Великобритании, образования, культуры и выдающихся личностях этой страны. Помимо этого, взаимодействие студентов предполагает самоконтроль, развитие внимания. Общение с партнером по поводу решения игровой проблемы предусматривает развитие быстроты и адекватности реакции как важных параметров межличностной коммуникации.

Коммуникативная направленность игры «Что? Где? Когда?» обеспечивается за счет имитации реального общения, поскольку каждый из участников владеет лишь частью определенной информации, представляющей интерес для партнера, что и делает необходимым устный обмен ею.

Процесс подготовки игры поэтому должен учитывать такое обстоятельство, как преднамеренное создание преподавателем в игре различий в характере информации у ее участников, диалогичность общения студентов как формы социального взаимодействия.

К дидактическому оснащению игры относятся рабочие комплекты материалов, карта Великобритании, справочная литература.

Выбрав соответствующую дидактическим целям и задачам игру, преподаватель приступает к ее непосредственной реализации.

Реализация дидактической модели формирования межкультурной компетенции студентов осуществляется в конкретной педагогической системе, которая представляет собой «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».

Рассматриваемая нами педагогическая система включает следующие структурные компоненты: 1) педагогическую цель, предполагающую формирование и развитие у студентов межкультурной компетенции, связанную с решением учебных и практических задач по иностранному языку (овладение иностранным языком как средством общения); 2) содержание предмета «Иностранный язык», включающее основы фонетики, лексики, грамматики и стилистики, обусловливающие овладение иноязычной речевой и коммуникативной деятельностью; 3) систему учебных игр и тренингов, введённых в обучение; 4) студентов вуза; 5) преподавателя иностранного языка, владеющего методикой использования учебной игры.

Функционирование данной педагогической системы представляет собой воздействие преподавателя на студентов с целью достижения учебных целей в процессе мотивированного общения.

Успех учебной деятельности предполагает творческое применение приобретённых знаний в новой ситуации. Интеллектуальная деятельность в этом случае заключается в актуализации полученных знаний и умений, использовании приёмов, методов и средств овладения предметом «Иностранный язык».

Интеллектуальная готовность к решению задач по овладению иностранным языком как средством общения предполагает наличие лингвистической, коммуникативной и технической (операциональной) компетенций, т.е. знание лингвистического материала, владение способами, приёмами и средствами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, владение навыками чтения, аудирования, говорения и письма на изучаемом языке. Также предполагается способность проявить умственную и познавательную активность и самостоятельность при решении коммуникативно-познавательных задач.

Теоретическая модель интеллектуальной деятельности студентов по иностранному языку включает следующие функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Источником отбора и выделения интеллектуальных умений по иностранному языку послужили работы ведущих учёных-психологов и методистов: Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, С.К. Фоломкиной, В.Д. Аракина, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, И.Л. Бим и др.

В результате анализа умений по каждому виду речевой деятельности были выявлены гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские умения.

По нашему мнению, эти умения должны лежать в основе работы преподавателя по формированию таких видов компетенции, как лингвистическая, профессиональная, культурно-коммуникативная, а в совокупности межкультурная.

Ведущими гностическими умениями являются:

- осознавать задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со своей профессиональной подготовкой;

- соотносить изучаемый материал с системой родного языка;

- пополнять и совершенствовать свои знания по иностранному языку путем самообразования и творчески применять их на практике;

- определять главную цель и выделять главную проблему текста по заглавию: а) при чтении, б) при аудировании;

- узнавать в тексте знакомые лексические единицы и грамматические структуры, выделять ключевые слова и выражения и с их помощью определять основное содержание текста или извлекать полезную информацию, а) при чтении, б) при аудировании;

- догадываться о значении незнакомых слов, не заглядывая в словарь (по контексту, ассоциации, аналогии, интернациональные слова): а) при чтении, б) при аудировании;

- формировать вопросы по содержанию текста и в связи с ним: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования;

- подбирать и систематизировать материал по теме и на его основе проводить элементарное исследование;

- владеть программным лингвистическим материалом, соотносить его с ситуацией (учебной или обусловленной реальной жизнью) и использовать.

К проектировочным умениям мы отнесли:

- планировать действия в связи с решением конкретной задачи по иностранному языку и отбирать наиболее рациональные и эффективные способы их осуществления;

- соотносить изучаемый материал, знания и умения с их практическим применением (в учебной, повседневной, профессиональной и общественной деятельности);

- предусматривать возможные трудности при выполнении самостоятельных заданий по иностранному языку и намечать пути и) способы их преодоления;

- прогнозировать и учитывать реакцию товарища (собеседника) на свои действия при подготовке письменных и устных заданий;

- определять свою роль и место в решении задач в заданной ситуации и намечать стратегию и тактику поведения в ходе обыгрывания ситуаций;

- прогнозировать несколько вариантов своих действий в ходе обыгрывания ситуаций;

- самостоятельно или по аналогии прогнозировать и разрабатывать игровую модель ситуации в связи с изучаемым материалом по иностранному языку, при этом соотносить конкретную ситуацию с реальной жизнью.

Конструктивные умения включают следующий перечень:

- строить свои действия, связанные с владением иностранным языком, в условиях реальной жизни;

- разбивать текст на логические части, определять главную мысль каждой и выражать ее одним предложением (составлять план текста): а) при чтении, б) при аудировании;

- составлять план своего сообщения (устного или письменного) и на его основе строить логически законченный рассказ: а) письменно, б) устно;

- выделять и подбирать ключевые слова, выражения, клише для своего сообщения и грамматически и стилистически правильно строить предложения, высказывания и т.п. (с опорой на таблицы, схемы, рисунки, справочный материал и т.п.): а) письменно, б) устно;

- четко и грамотно выражать свою мысль (или главную мысль сообщения, изложения) на иностранном языке: а) письменно, б) устно;

- делать вступление к своему сообщению (изложению): а) письменно, б) устно;

- полно и подробно излагать (воспроизводить) материал на основе плана (план- наглядная опора), использовать примеры, иллюстрации, фактический материал в процессе изложения: а) письменно, б) устно;

- препарировать излагаемый материал путем парафразы и обобщения и кратко излагать основное содержание на иностранном языке (уметь аннотировать, тезировать, реферировать, рецензировать текст): а) письменно, б) устно;

- компилировать материал на иностранном языке и составлять сообщение (изложение) на основе нескольких источников: а) письменно, б) устно;

- делать небольшие устные сообщения без предварительной подготовки;

- составлять схемы, таблицы, графики, чертежи, рисунки, иллюстрирующие текст: а) при чтении, б) при аудировании;

- корректировать и перестраивать свои действия (или содержание излагаемого материала на иностранном языке) в ходе выполнения индивидуального (группового, коллективного) задания или его презентации;

- формулировать и задавать вопросы по содержанию и в связи с текстом (сообщением, темой, проблемой, ситуацией): а) письменно, б) устно;

В коммуникативную группу умений вошли:

- адекватно оценивать знания и действия свои и товарищей на занятиях по иностранному языку;

- вести (поддерживать) беседу (переписку): а) на бытовые темы, б) общественно-политические, в) профессиональные темы, г) о странах изучаемого языка;

- начать (вступить в), прервать, завершить, изменить ход (тему), продолжить разговор на иностранном языке (т.е. управлять беседой);

- аргументировать свое высказывание, убеждать и агитировать средствами иностранного языка, а также высказывать собственное отношение к обсуждаемой проблеме: а) письменно, б) устно (в конкретной ситуации);

- формулировать и задавать вопросы на иностранном языке в связи с сообщением: а) письменно, б) устно, в) по ходу чтения, г) по ходу аудирования;

- отвечать (реагировать) на вопрос (высказывание) собеседника на иностранном языке в связи с сообщением;

- понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать необходимую информацию: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования;

- понимать иноязычный текст без опоры на наглядность: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования.

Организаторские умения представлены следующим перечнем:

- организовать индивидуальную (самостоятельную) работу по иностранному языку в соответствии с предложенным образцом (инструкцией);

- организовать индивидуальную самостоятельную работу по иностранному языку без предложенного образца, привлекая знания, умения и опыт, полученные ранее на занятиях по иностранному языку и при изучении других дисциплин, а также во внеаудиторной учебной, повседневной, профессиональной и общественной деятельности, к решению задач по иностранному языку;

- организовать групповую и коллективную работу по решению учебных и практических задач, помочь товарищам: а) на занятиях по иностранному языку, б) во внеаудиторное время.

О готовности студентов к решению задач средствами иностранного языка, обусловленных реальной жизнью, о степени сформированности их межкультурной компетенции, об уровне владения иностранным языком как средством коммуникативно-познавательной деятельности можно судить на основе сформированности названных умений в комплексе. Высокий же уровень их освоения обеспечивает творческий подход студентов к учебной, научно-исследовательской, а в перспективе профессиональной и общественной деятельности.

 

АВТОР: Павлова Л.П.