Модель использования анимационной деятельности как средства социального воспитания

Организация и осуществление социального воспитания являются длительными и сложными процессами, происходящими под влиянием множества объективных и субъективных факторов. Успешность их протекания во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся процессе, для этого очень важно четко представлять нынешнее и будущее его состояния. Эта задача может быть решена с помощью метода моделирования.

Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, Р. Брэйтвэйта, М. Бунге, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Н. Винера, Б.А. Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, А.Н. Кочергина, А.В. Лотова, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, Я.Г. Неуймина, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А. Розенблюта, Б.Я. Советова, В.С. Тюхтина, И. Уемова, Ю.А. Урманцева, А.Д. Урсула, Э. Хаттена, М. Хесс, А. Штоффа и других исследователей.

Моделирование - метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.

Слово «модель» в переводе с французского языка означает «образец», «прообраз». В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им».

Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, к этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью образец (эталон, стандарт). Согласно Н.А. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы.

В. А. Штофф рассматривает данное понятие с двух сторон. С одной -под моделью понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. В то же время модель, как составной элемент научной картины мира, содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фактизации в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями. С другой стороны, по мнению В. А. Штоффа, модель - это средство отображения части явления с помощью другой, более хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной.

Нам близка точка зрения Н. М. Амосова, который под моделью понимает систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, -пишет академик Г. Флеров, - отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью».

Под моделированием в философии понимается «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и так далее».

Предметом педагогического моделирования становится и воспитательная система образовательного учреждения. Проблеме моделирования воспитательной системы посвящен целый ряд научных работ Е.Н. Степанова. Он понимает под моделированием «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте».

Процесс моделирования является составным этапом педагогического проектирования. В. С. Безрукова выделяет три этапа педагогического проектирования.

Первый этап - педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Второй этап - педагогическое проектирование (создание проекта) -дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Третий этап - педагогическое конструирование (создание конструкта) -это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к использованию в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную и воспитательную деятельность.

Процесс создания педагогической модели можно разделить на два этапа: создание качественной модели рассматриваемого объекта и построение его количественной модели. На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой, следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходимость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов сильно затрудняет моделирование педагогических явлений. Создание моделей в педагогике чаще всего завершается построением качественной модели.

Построение качественной (содержательной) модели педагогического объекта состоит из постановки целей и задач педагогического моделирования, выявления условий проведения моделирования, определения основных факторов модели и ограничений. Построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели. На третьем этапе осуществляется содержательная интерпретация модели.

При неудовлетворительных результатах процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах.

Процесс педагогического моделирования состоит из следующих этапов:

- вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

- постановка задач моделирования;

- конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

- исследование валидности модели в решении поставленных задач;

- применение модели в педагогическом эксперименте;

- содержательная интерпретация результатов моделирования.

Иными словами, модель - это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса. В соответствии с предметом нашего исследования, под моделированием мы понимаем процесс использования анимационной деятельности, влияющей на социальное воспитание студентов вуза.

Процесс социального воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей, и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания).

Социальное воспитание - процесс двуплановый. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требования общественных норм и государственных установок.

Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми, с точки зрения общества, социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения), а также для его самостроительство, самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения. Наиболее общей задачей социального воспитания в любом обществе является создание условий для достижения его членами эффективной социализированности. Вслед за М.И. Рожковым мы считаем, что критерии социализированности личности могут быть следующие:

- готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), то есть, способность соответствовать существующей системе отношений и мобилизовать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения субъекта;

- устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей;

- активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность).

В высших учебных заведениях, на наш взгляд, осуществляется целенаправленное воспитание, которое представляет собой педагогически рациональное управление процессом развития студента. В данном случае мы имеем в виду не управление личностью: она имеет сознание, волю, способна к самостоятельным действиям. Мы создаем условия для оптимального взаимодействия биологической и социальной составляющих человека, обеспечиваем продвижение в социализации, саморазвитии личности. В реальной практике воспитывает весь жизненный уклад образовательного учреждения (его содержательная наполненность, реальные условия жизнедеятельности, система отношений), поскольку через него преломляются все влияния, которым подвергается личность.

Такой подход к пониманию сущности проблемы определил наши теоретические позиции в рассмотрении процесса социального воспитания посредством анимационной деятельности.

В рамках нашей опытно-экспериментальной работы, нами была разработана модель процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза. Данная модель включает в себя ряд взаимосвязанных этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности, принципы педагогического обеспечения и педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.

На основе теоретического осмысления сущности социального воспитания, социально-педагогического содержания процесса анимационной деятельности нами были определены принципы педагогического обеспечения процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.

Под принципами в науке понимается руководящая идея, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей. На наш взгляд, принципы педагогического обеспечения процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания есть определенная система исходных требований, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность в достижении целей, определяет общее направление, содержание, совокупность и логику применяемых средств. Нами выявлены следующие принципы.

Принцип гуманистической ориентации означает устремленность деятельности студента на познание человека, его уникальности и неповторимости, соизмеряемыми моральными нормами и общепринятыми нравственными ценностями объективно позитивного характера для общества в целом. Реализация этого принципа предполагает оказание содействия субъекту в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности. По отношению к анимационной деятельности необходимо обеспечить следующее:

- добровольность включения студента в различные формы анимационной деятельности;

- помощь в определении студентом цели - доступной, понятной и осознанной;

- свободу в выборе средств и способов достижения поставленной цели.

Принцип гуманистической ориентации необходимо рассматривать в сочетании с принципом личностной активности, но если первый определяет, в большей степени, целевой и содержательный аспекты педагогического обеспечения, то второй - его технологические особенности. Он предполагает включение студента в специально организованную деятельность, которая может иметь вид проигрывания той или иной ситуации, выполнение специальных тренинговых упражнений, наблюдение за ходом процесса по специальной схеме. Активность возрастает в случае достижения субъектом состояния включенности (В.В. Рогачев). Это личностное состояние характеризуется интериоризацией цели анимационной деятельности, непосредственным участием в ней, выполнением действий, приносящих личности удовлетворение интересов и потребностей, удовлетворенностью межличностными отношениями. Включенность в анимационную деятельность обеспечивает эффективное продвижение личности студента в присвоении значимых для общества ценностей и соотнесении их с собственными целями, осознании себя в качестве субъекта социальных отношений. В результате включения в деятельность реализуется активная позиция личности. Мы считаем, что активно участвуя в анимационной деятельности, студент осознает ее принципиальное сходство с видами социальной деятельности.

Принцип эвристической среды (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков). При организации анимационной деятельности в социальном окружении должны доминировать творческие начала, при этом творчество рассматривается участниками процесса как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе. Этот принцип требует обеспечения:

- оптимистического восприятия перспектив совместной анимационной деятельности и процесса ее осуществления;

- проявления спонтанности и креативности участников;

- поискового характера анимационной деятельности в складывающихся и создаваемых конкретных ситуациях.

Данная среда необходима для изменения психологического ритма, стиля анимационной деятельности; она способствует накоплению энергии для преодоления трудностей. Формирование такого рода среды предполагает следующую последовательность действий:

- проектирование влияния на участников процесса;

- построение конкретных ситуаций, предполагающих поисковый характер деятельности;

- совместный анализ и коррекция способов деятельности участников данных ситуаций.

- расширение спектра ситуаций, с возможным включением наиболее подготовленных учащихся к работе по их конструированию.

Принцип педагогического управления. Управление - элемент, функция организуемой системы, обеспечивающая сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности.

Организуя процесс использования анимационной деятельности как средства социального воспитания, мы должны обеспечить управление данным процессом. Объективно, организатор процесса должен, в нашем случае, выполнять различные функции, которые могут быть условно разделены на две группы: общие, присущие управленческой деятельности вообще, и специфические, присущие только деятельности организатора процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.

Общие управленческие функции, которые осуществляет организатор исследуемого процесса, следующие: целеполагание, прогнозирование, планирование, выработка и принятие управленческого решения, организация действий, их регулирование и координация. К специфическим функциям следует отнести функцию педагогического стимулирования. Педагогическое стимулирование определяется нами как сознательное использование в целях всестороннего и гармоничного развития личности объективно присущих обществу материальных и идеальных, внешних и внутренних стимулов. Стимулирование состоит в целесообразном отборе необходимой модификации и включения в воспитательный процесс стимулов, отвечающих общим задачам социального воспитания студентов, особенностям их возраста и индивидуального развития, а также условиям конкретной ситуации. В понимании педагогического стимулирования мы консолидируемся с А.Л. Уманским, который отмечает в своем исследовании: «Педагогическое стимулирование есть организация мотивообразующих условий деятельности субъекта, направленных на включение его в социально-значимые отношения».

К специфическим функциям управления следует отнести также организацию рефлексии. Данная категория не определяется пока в науке однозначно. Под рефлексией мы понимаем технику осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, сознание и мышление других «со стороны». Рефлексия расширяет поле осознаваемых элементов, способствует реализации особенностей мышления и деятельности каждой личности, позволяет осмыслить помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и деятельности. Способность студента к рефлексии - одна из важных способностей, обеспечивающая эффективность в достижении целей социального воспитания.

Завершая характеристику вышеуказанных принципов, следует подчеркнуть, что они являются основными требованиями к организуемому нами процессу, основными правилами деятельности.

Использование анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза связано с созданием педагогических условий, направленных на включение участников в социально-значимые отношения (М.И. Рожков, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин).

Условие - это совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления, причем это влияние опосредовано активностью личности или группы людей. Выше указанное позволило нам сформулировать необходимые педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза. К ним относятся: актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности; обеспечение направленности анимационной деятельности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок; обеспечение целенаправленного саморазвития студента как субъекта социальных отношений.

Актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности предполагает создание условий для выявления и осознания студентами аксиологической сущности данного явления, его социальных и нравственно-этических основ. Ценности только тогда становятся смыслами, когда «прожиты» человеком. Главной целью стимулирования процесса смыслообразования личности студента является создание условий для интериоризации ценностей, обладающих эмоциональным жизнеутверждающим потенциалом.

Данное условие основывается на положениях о возрастании потребности студента в понимании значимости участия в анимационной деятельности. Актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности происходит посредством решения ряда задач, которые можно разделить на два блока.

Решение задач первого блока предполагает соотнесение студентами в процессе анимационной деятельности собственных ценностных предпочтений с гуманистически-ориентированными ценностными системами, ценностями современного российского общества. Это происходит в следующей логике: использование ситуаций-образцов анимационной деятельности, наполненных ценностным содержанием социокультурной деятельности (предъявление); организация проживания отношений через участие в различных формах анимационной деятельности (включение); использование специально организованных форм коммуникативной деятельности личности, обеспечивающих ценностно ориентированное групповое общение (осмысление).

Задачи второго блока основываются на содержании первого и заключаются в выявлении ценностной сущности конкретных дел, мероприятий анимационного характера, представляющих интерес для студентов, в процессе соотнесения их содержания с содержанием следующих ценностных систем: общечеловеческой, современного общества и собственной.

Формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок основывается на теоретических положениях А. В. Мудрика о том, что социальный опыт определяется как единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. По мнению этого автора, социальный опыт приобретается индивидом всю жизнь в процессе стихийной или относительно контролируемой социализации. М. И. Рожков под социальным опытом понимает совокупность ценностей и установок личности, сложившуюся в результате взаимодействия с другими людьми, с окружающим миром в экономической, политической и духовной сферах его жизнедеятельности.

На основании понимания категории «социальный опыт» нами выделены следующие компоненты социального опыта студентов, формируемые в процессе анимационной деятельности:

- аксиологический, содержащий совокупность ценностей и смыслов анимационной деятельности, которые могут быть интериоризированы в качестве мотивов ее реализации;

- когнитивный, включающий накопленные и в разной степени систематизированные и научно обоснованные знания, присвоение которых становится основой компетентности личности в сфере анимационной деятельности;

- деятельностный, предусматривающий владение практическими умениями, технологиями, алгоритмами, необходимыми для реализации анимационной деятельности, и их применение в конкретных ситуациях.

Реализация данного условия предполагает специально организованную подготовку студентов к участию в анимационной деятельности. Процесс подготовки может быть представлен в виде нескольких стадий, отражающих его ориентацию на цели социального воспитания:

- формирование оптимистического восприятия анимационной деятельности и процесса ее осуществления, трансляция ценностей и смыслов анимационной деятельности, а также знаний об основах анимационной и социокультурной, организаторской деятельности, способах построения коммуникации;

- организация анимационных проб, воспроизведение комплекса основных социокультурных ценностей, эталонов взаимодействия с людьми, способов поведения на основе полученных знаний;

- выработка стратегий осуществления анимационной деятельности, связанных с практическими умениями, технологиями, алгоритмами, необходимыми для ее реализации.

В результате организованной таким образом подготовки происходит расширение поля осознаваемых элементов социального опыта на основе рефлексии собственной деятельности.

Анимационная деятельность, как показала наша опытно-экспериментальная работа, способствует целенаправленному саморазвитию личности студента как субъекта социальных отношений. Под субъектностью мы понимаем способность личности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и социального становления. Субъектность - способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Такая способность формируется в процессе духовных усилий и воспитывается целенаправленно. «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, то есть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной), добиваться необходимых результатов» (А.В. Брушлинский). Субъектность есть проявление активности как избирательности к миру, его индивидуальное принятие и преобразование.

Понятие «субъект» характеризует способность личности к самоорганизации и саморегуляции, осуществлению себя как субъекта деятельности, проявлению в ней активности. Это инициатор, деятель, способный не только присваивать мир предметов, действий, идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые. Обладая развитым сознанием и самосознанием, он способен к саморазвитию, самореализации, самопостижению, самоопределению соответственно своим замыслам и намерениям.

Рассмотрение личности как субъекта связывается с созданием условий для проявления субъектных свойств воспитанником:

- в построении собственной жизни, ее проектировании и реализации задуманного, установлении контактов с природным и социальным окружением;

- в предметной деятельности;

- в общении;

- в сфере самосознания, включая самооценку, открытие своего «Я».

Развитие студента как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. Становление субъектности, как отмечал С.Л. Рубинштейн происходит одновременно на разных уровнях:

- теоретическом (что я знаю о мире, о себе, каков я); - практическом (как я проявляю себя по отношению к миру вещей и людей).

Субъектность студента связана с его способностью организовывать собственную жизнедеятельность, в том числе процесс анимационной деятельности. При этом студент готов и способен ставить цели, моделировать, планировать способы своей деятельности, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий, рефлексировать свою деятельность и деятельность других. Целенаправленное саморазвитие личности студента как субъекта социальных отношений основывается на положении о том, что существует зависимость эффективности социального воспитания от степени активности личности в его процессе, психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, обуславливающих, с одной стороны, возможности, а с другой стороны, потребности молодого человека в самопознании, самоанализе, поиске смысловых оценок собственного поведения и деятельности, ценностных ориентиров, окружающей действительности. Рефлексия обеспечивает осмысление прожитого опыта, адаптивность человека к новым условиям деятельности, служит совершенствованию различных ее видов, которые могут быть поставлены под контроль сознания, позволяет человеку выйти из непрерывного потока жизни и встать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Рефлексия становится одним из основных средств саморазвития, условием личностного роста. Для того чтобы рефлексия выступала в качестве инструмента личностного роста, необходимо развивать способность к ней. Рефлексия как оценка собственного поведения и деятельности позволяет сохранять актуальный уровень личностного развития, тогда как развитие способности к рефлексии - фактор личностного роста. Оно выражается в увеличении рефлективно актуализированного пространства жизненного опыта, степени глубины и истинности выявления причинно-следственных связей в контексте собственной деятельности, повышении уровня осознанности мотивов поведения, взаимосвязей и взаимозависимостей в социальном окружении и другом. Для эффективности организации рефлективной деятельности педагогическое воздействие должно быть регулярным и личностно-ориентированным, то есть затрагивать значимую для личности проблему, учитывать наличный уровень сформированности мотивационно-ценностной сферы, доминирующие компоненты ценностного ряда личности.

На основании анализа исследований психологических особенностей студентов можно выделить ряд специфических черт целенаправленного саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений:

- наличие большего накопленного социального опыта относительно более раннего периода возрастного развития, который может служить основой саморазвития;

- склонность к эмоциональным переживаниям, которые позволяют использовать педагогические методы и формы обеспечения саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений;

- развитую способность к рефлексии, позволяющую обеспечить осознание актуальных ценностных ориентиров в анимационной деятельности и соотнесение их с ценностями других групп и общества в целом.

Данные условия тесно взаимосвязаны. Они дополняют друг друга, поэтому реализовывались нами в совокупности и обеспечивали исследуемый процесс на всем его протяжении.

Анимационная деятельность представляет собой сложное многофункциональное явление, соединяющее в себе операциональный и личностный аспекты. Социальное воспитание студентов посредством анимационной деятельности имеет особенности, обусловленные характером самой деятельности, требованиями к личности, ее осуществляющей и последовательной сменой ряда этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности.

Первый этап - самоопределение студентов по отношению к анимационной деятельности. Первоначальный интерес студентов к анимационной деятельности формируется в результате предъявления ситуаций-образцов, насыщенных ценностным содержанием социокультурной деятельности; оптимистического восприятия анимационной деятельности и процесса ее осуществления; трансляции ценностей и смыслов анимационной деятельности представителями анимационных команд. Основное назначение данного этапа - ориентация в предлагаемой деятельности, создание ситуации первичного осмысления анимационной деятельности.

Второй этап - интериоризация комплекса основных социокультурных ценностей, освоение основ анимационной деятельности и способов ее организации. В этот период акцент делается на практическое освоение форм, методов и приемов анимационной деятельности. На данном этапе организуются анимационные пробы, отрабатываются варианты взаимодействия с различными категориями людей и способы поведения на основе полученных знаний.

Третий этап - осознанное активное включение в анимационную деятельность. Участие в различных формах анимационной деятельности способствует проживанию студентами отношений и осмыслению их в процессе ценностно ориентированного группового общения. На завершающем этапе осуществляется самоанализ результатов анимационной деятельности, организовывается индивидуальная и групповая рефлексия.

Таким образом, нами была разработана модель процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза. Данная модель включает в себя ряд взаимосвязанных этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности, принципы педагогического обеспечения и педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.

На основе теоретического осмысления сущности социального воспитания, социально-педагогического содержания процесса анимационной деятельности нами были определены принципы педагогического обеспечения процесса использования анимационной деятельности как средства социального воспитания: принцип гуманистической, принцип гуманистической ориентации; принцип эвристической среды; принцип педагогического управления.

Данные принципы являются основными требованиями к организуемому процессу анимационной деятельности, основными правилами деятельности.

Использование анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза связано с созданием педагогических условий, направленных на включение участников в социально-значимые отношения. Педагогическими условиями использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза являются актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности; обеспечение направленности анимационной деятельности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок; обеспечение целенаправленного саморазвития студента как субъекта социальных отношений.

Данные условия тесно взаимосвязаны. Они дополняют друг друга, поэтому реализовывались нами в совокупности и обеспечивали исследуемый процесс на всем его протяжении.

Осуществление на практике выявленных нами педагогических условий, при которых анимационная деятельность будет выступать средством социального воспитания, представляет собой динамический процесс, содержанием которого является последовательная смена ряда этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности: самоопределение студентов по отношению к анимационной деятельности; интериоризация комплекса основных социокультурных ценностей, освоение основ анимационной деятельности и способов ее организации; осознанное активное включение в анимационную деятельность.

АВТОР: Петрова М.С.