Особенности коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки

Анализируя состояние отечественной системы педагогического образования, многие исследователи (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, Л.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и другие) пишут о необходимости критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров с учетом новейших требований. При всех различиях в подходах ученые достаточно единодушны в характеристике педагогического образования. Вузы ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний; творческие способности выпускников педагогических вузов сформированы недостаточно, хотя именно сейчас, как никогда, нужны педагоги-арттерапевты с широким диапазоном эмоциональных реакций, способные творчески передать ученикам богатства человеческой культуры, научить использовать знания для духовного и физического здоровья. В связи с этим очевидно уже отмечавшееся выше противоречие между необходимостью владения современным учителем арттерапевтической деятельностью и явно недостаточным уровнем подготовки преподавателей для данной деятельности.

Проблема профессиональной педагогической культуры нашла отражение в ряде работ, среди которых философские исследования (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, Э.С. Маркарян и др.); педагогические (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич и др.); психологические (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Исследователями были изучены отдельные стороны педагогической культуры: духовная (Н.Е. Щуркова, Б.З.Вульфов и др.); гуманитарная (В.А. Сластенин, В.Н. Шиянов и др.); методологическая (Э.Б. Абдуллин, В.А. Сластенин, В.В. Краевский и др.); коммуникативная (В.А. Кан-Калик); этическая (Е.Г. Силяева, И.И. Чернокозов и др.).

На наш взгляд, все эти исследования объединяет то, что в них профессиональная педагогическая культура выступает как важная часть общей культуры личности, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Причем, профессионально-педагогическая культура, как отмечает И.Ф. Исаев, выступает частью педагогической культуры как общественного явления, она более ограничена по своему объему, чем педагогическая культура. И.Ф. Исаев, предлагает трехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.

Первый компонент - аксиологический - представлен совокупностью педагогических ценностей, овладение которыми создает основу профессионально-педагогической культуры. В него входят психолого-педагогические знания, развитое педагогическое мышление, высокий уровень педагогической рефлексии, педагогический такт, потребность в самосовершенствовании, удовлетворенность педагогическим трудом, культура речи преподавателя.

Второй компонент - технологический - выступает как специфический способ педагогической деятельности и может быть принят в качестве конкретной единицы анализа педагогической культуры. Давая ответы на вопросы: как осуществляется педагогическая деятельность? каков механизм удовлетворения профессиональных многообразных потребностей личности, технологическая характеристика раскрывает совокупность способов и приемов педагогического взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности. Данный компонент составляют педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, организации и проведения уроков, организации индивидуальной домашней работы ученика, технология педагогического требования и др.

Третий компонент - личностно-творческий - включает в себя деятельность преподавателя по нестандартному, оригинальному решению педагогических задач и отвечает на вопрос, как преподаватель учитывает специфичность педагогической деятельности, ее противоречивость, диалектичность, особенности субъекта и объекта педагогической деятельности. Данный компонент обеспечивает реализацию сущностных сил человека, под которыми понимаются потребности, способности, интересы, социальный и педагогический опыт личности, мера социальной активности человека.

Такой подход позволил И.Ф. Исаеву сделать вывод, что «профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий».

Деятельность учителя музыки, как и любая профессиональная деятельность, направляется социальными задачами. Д.Б. Кабалевский определял основную цель преподавания музыки в школе следующим образом: «воспитание в учащихся музыкальной культуры как части всей их духовной культуры». Если говорить конкретно о требованиях к учителю музыки, точнее, о требованиях к комплексу его профессионально значимых качеств, то они были сформулированы еще в 20-е годы прошлого столетия (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.). Раскрывая сложность и многогранность данной профессии, требующей от учителя разносторонней подготовки, Б.В. Асафьев писал: «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы быть всегда готовым направлять внимание в ту или иную сторону». Всесторонней профессиональной оснащенности, широкой образованности не только в музыкальной сфере, но и в других областях искусства требовали от учителя музыки также В.Н. Шацкая и Н.Л. Гродзенская, считая данные качества базовыми в профессии учителя-музыканта.

В научно-педагогической литературе предприняты попытки определить основные качества личности преподавателя музыки, многообразные стороны его профессиональной деятельности и ее характеристики (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Н.Н. Гришанович, А.Н. Малюков и др.).

Апраксина О.А. во главу угла ставила творческую активность и инициативу педагога-музыканта. Она ратовала за формирование и развитие у будущего учителя музыки таких важных качеств, как музыкально-эстетическая и психологическая культура, творческое мышление, способность к собственной интерпретации, исполнительская воля.

В 70-е годы большой вклад в развитие проблематики и подготовки учителя музыки внес Д.Б. Кабалевский. В процессе создания новой музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевский акцентировал внимание на формировании таких профессиональных качествах учителя музыки, как высокая общая культура, разносторонняя музыкальная подготовка, увлеченность музыкальным искусством и желание передавать свои знания детям. «Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (на баяне или аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом, в противном случае он будет подобен учителю математики, не способному решить задачи, которые задает своим ученикам», - пишет Д.Б. Кабалевский в Основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы. Однако на сегодняшний день практика свидетельствует, что на музыкально-педагогические факультеты педвузов поступают студенты с отсутствием профессиональной направленности на индивидуализацию обучения и воспитания, а в процессе их учебной деятельности в инструментальных классах эта направленность не получает должного развития.

В исследовании Л.Г. Арчажниковой профессиограмма учителя музыки общеобразовательной школы предстает как система общепедагогических и специальных знаний, умений, навыков педагога, таких направлений в его работе, как организационное, познавательное, эмоциональное, исследовательское, а также требований, которые отражают содержание инструментальной, музыкально-теоретической, дирижерско-хоровой и методической подготовки. Задача формирования и развития профессиональной культуры педагога-музыканта соотносится с эмоциональной направленностью его деятельности, которая связывается со способностью чутко реагировать на «прекрасное» в жизни и искусстве, формировать это чувство у учащегося, поддерживать у него увлеченность музыкальным искусством. Но надо сразу оговориться, что работа учителя музыки в классах коррекционно-развивающего обучения, помимо указанных качеств, предъявляет специфичные требования к преподавателю и к его умениям. Об этом будет сказано ниже.

Н.Н. Гришанович, разрабатывая концепцию профессиональной подготовки педагога-музыканта, моделируя качества личности педагога, предлагает структуру его квалификационной характеристики. В ней как важное условие и фундамент профессионального мастерства учителя музыки представлена сфера его общекультурной подготовленности, которая опирается на знания, потребности, умения, навыки общекультурного свойства. В числе наиболее важных качеств педагога-музыканта, наряду с исполнительскими, волевыми, выделена педагогико-эстетическая культура, которая предполагает не только сформированные идеалы, интересы, вкусы, умения, навыки и потребности, но и способность передавать эстетические знания, впечатления, эстетическое отношение к жизни другим.

Определенный интерес представляет анализ музыкально-педагогической деятельности учителя, предложенный Р.А. Тельчаровой. С точки зрения автора, основой успешной музыкально-педагогической деятельности является музыкально-эстетическая культура, которая представляет собой «единство способностей, музыкально-эстетических знаний, навыков, поведения, чувств, оценок и убеждений». Тельчарова Р.А. рассматривает музыкально-эстетическую культуру учителя музыки как фундамент его деятельности, определяющий профессионально значимые качества личности. В своем исследовании она убедительно доказывает, что музыкально-эстетическая культура личности учителя входит в состав и структуру профессиональной педагогической культуры и, наряду с общей, участвует в целостном развитии личности. Автор подчеркивает, что уровень музыкальной культуры личности педагога характеризуется таким комплексом ее проявлений, как способности, установки, знания, умения, навыки, оценки. Все эти формы или слагаемые музыкальной культуры личности учителя музыки возникают на основе музыкально-педагогической деятельности и развитого музыкального сознания. Эти положения оказали существенное влияние на развитие музыкальной педагогики и психологии и, в частности, на исследование профессионально значимых качеств учителя музыки общеобразовательной школы.

В процессе освоения педагогом ценностей музыкального искусства и технологий его преподавания, в результате накопления опыта музыкально-педагогической деятельности формируется и развивается музыкально-педагогическая культура. Согласно нашему исследованию, ее должна определять и психолого-педагогическая компетентность учителя, которая в большой мере обеспечивает коррекционно-развивающий эффект обучения.

На основе анализа специфики музыкально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях была составлена ориентировочная модель учителя музыки, которая характеризуется определенными качествами личности и определенными знаниями, умениями и навыками:

- Общепедагогические умения (гностические, перцептивные, коммуникативные), из которых складывается педагогическая направленность учителя музыки. В общем их значении - это сформированные педагогические убеждения, способности теоретического осмысления и обобщения знаний, навыки самостоятельного решения педагогических задач, прогнозирование результатов педагогического воздействия, уважение к личности учащегося.

- Профессиональные навыки, необходимые для музыкально- педагогической деятельности и позволяющие решать задачи исполнитель- ской деятельности. К ним относятся: свободное владение инструментом, умение исполнять произведения различных стилей и форм, умение достичь единства логического и эмоционального в претворении идейно- художественного содержания произведения

- Специальные знания и умения для осуществления процесса индивидуализации музыкально-эстетического воспитания школьников: психолого-педагогические знания возрастных и индивидуальных особенностей, учет их при нахождении адекватных методов построения индивидуальных музыкальных занятий и приемов педагогического воздействия.

- Профессионально-значимые рефлексивные качества учителя музыки. Осознание своих профессиональных возможностей в исполнительском и педагогическом творчестве стимулируют педагога к личностному взаимодействию с учеником, проявлению инициативы в выборе вариативных приемов своего педагогического воздействия, то есть формированию стиля целенаправленного индивидуализированного музыкального воспитания.

Практика показывает, что выпускники средних и высших учебных заведений, которые получают основную квалификацию «Преподавание в начальных классах», не всегда в полной мере владеют даже игрой на музыкальном инструменте, не говоря уже о знаниях психофизиологии младших школьников и владения программами, и тем более о соответствии требованиям к профессиональной компетентности преподавателя, необходимой для проведения коррекционно-развивающего обучения. Конечно же, ориентация на аудиозапись, словесные методы музыкального воспитания, музыкальную терапию позволяет расширить арсенал средств, которыми мог бы пользоваться учитель начальных классов в своей будущей педагогической деятельности. Однако это не может решить проблему повышения квалификации преподавателей для коррекционно-развивающего обучения младших школьников. Нерешенный вопрос сегодня состоит именно в недоработке образовательных программ и вследствие этого недостаточной профессиональной подготовки преподавателей для данного вида деятельности. Назрела острая необходимость такой общекультурной и профессиональной подготовки учителей, на основе которой он обладал бы готовностью к целенаправленному систематическому воспитанию школьников, а также владел не только музыкально-педагогическими методами обучения, но и музыкально-терапевтическими, с помощью которых производилось бы регулирование психоэмоционального состояния слушателей, повышение их социальной активности, приобретение нового средства эмоциональной экспрессии, облегчилось бы усвоение новых положительных установок и форм поведения.

Таким образом, анализ литературы по профессиональной деятельности учителя позволяет сделать вывод, что музыкально-педагогическая деятельность строится на основе общепедагогических и специальных, узкопрофессиональных компонентов, в число которых должна входить коррекционная составляющая. Мы склоняемся к тому, что деятельность учителя музыки в коррекционно-развивающем обучении младших школьников, по своей сути, является артпедагогической и арттерапевтической деятельностью. Учитель музыки - ее организатор, определяющий эффективность воздействия музыки на личность школьников.

Арттерапевтическая деятельность в структуре личности педагога регулирует самочувствие, настрой на творчество, повышает уверенность в себе, самооценку, развивает психическую и психологическую защиту, снижает конфликты, способствует сохранению здоровья, обогащает и гармонизирует личностные проявления. Арттерапевтические знания и умения учителя музыки должны опираться на такие качества, которые требуют специальной технологии профессионального обучения, так как не усваиваются вместе с базовыми научно-педагогическими знаниями. Это - развитое воображение, внимание, сосредоточенность, самопогружение, рефлексия, эмпатия, подвижность, гибкость, оперативность мышления, эмоциональная восприимчивость, импровизационность, заразительность, способность самовыражения, обаяние личности, суггестия.

Чтобы организовать эффективную арттерапевтическую деятельность, необходимо не только хорошо знать себя, каждого ученика в классе, но и учитывать общественное мнение классного коллектива, распределение значимых позиций и др. для проявления и формирования личностных качеств отдельных учащихся (Б.В. Беляев, В.М. Бехтерев, М.А. Вейт, Е.Н. Волкова, Я. Л. Коломинский, А.В. Мудрик и др.). Иначе говоря, исходной позицией арттерапевтической деятельности учителя является принцип, который можно сформулировать так: обучать и воспитывать всех и каждого с любовью, иначе говоря - принцип педагогического оптимизма, педагогической перспективы (вера в успех), а также выведенный ранее принцип музыкально-педагогической зоркости. Коррекционно-обучающие музыкальные занятия предполагают владение преподавателем собственным опытом миротворчества, а не извне навязанными знаниями. В процессе подготовки преподавателей к арттерапевтической деятельности действие этих принципов направлено на возможно более полную личностную и профессиональную самоактуализацию учителя, непрерывное образование и самообразование.

Коррекционно-развивающее обучение в полной мере может осуществляться только учителем-мастером, тем «идеальным учителем», уровень приближения к которому, несмотря на субъективность восприятия, может быть мерилом самооценки и оценки профессионально-педагогической компетентности. Опосредованность общения ребенка с миром художественных произведений личными взаимоотношениями с педагогом требует особого внимания к индивидуальности учителя, которому необходимо быть референтным, хорошо знать свои возможности и полностью ими владеть, чтобы устанавливать эмоциональный контакт с учениками, быть принятым ими (в их внутренний мир). Тогда его нормы, ценности, вкусы воспринимаются детьми как идеальные, и он может вести их к диалогу с метаценностями, другой логикой, самими собой, сделав их полноправными творцами урока.

Деятельность учителя музыки, владеющего арттерапевтическими технологиями, предполагает направленность на самоактуализацию, которая включает в себя:

- всестороннюю диагностику и самодиагностику качеств личности, мотивации, наличие пропедевтических теоретических знаний и умений в области педагогики, специальной психологии, искусства, валеологии, (А. Анастази, Р. Берне, Е.М. Борисова, О.С. Васильева, К.М. Гуревич, Е.Е. Данилова, Б.М. Теплов и др.);

- рефлексию, сравнительный анализ собственных возможностей в контексте критериев «идеального учителя» (Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Д.Л. Опрощенко, В.А. Сластенин и др.);

- постоянную корректировку базовых, взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих личности: ценностной, когнитивной, эмоциональной и поведенческой (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Л. Маслоу, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сластенин, X. Хекгаузен, В.А. Ядов);

- умение воспринимать и использовать терапевтическое и облагораживающее, исцеляющее влияние искусства, владение коррекционными технологиями, наравне с умениями адекватно выражать собственное душевное состояние на уровне искусства педагогического самовыражения (умения воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове), заражая учащихся собственными идеями, отношениями;

- потребность в интериоризации арттерапевтических знаний и умений путем выявления собственных несоответствий, недостаточных возможностей здоровья, психической организации, интеллектуальных качеств как результатов диагностики и сравнения с образом «идеального учителя», а также путем изучения, анализа влияния искусства на эмоциональное состояние, мышление и некоторые соматические изменения (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Б.И. Додонов, Л.Я. Дорфман, А.Р. Лурия, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.И. Петрушин, В.М. Подуровский, В.Г. Ражников, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов и др.).

Как ни парадоксально, но начальным звеном повышения квалификации специалистов должна стать работа, направленная на разрушение профессиональных стереотипов, существующих в школе на обыденном уровне (наиболее прочном и «живучем»). Необходима положительная дезинтеграция, иначе говоря, ослабление ложных стереотипов, осознание особенностей своей личности и одновременно принятие гуманистических ценностей. Б.Г. Матюнин выразил это тезисом: «Депрофессионализация как средство развития творческих способностей учителя». Речь, конечно, не о депрофессионализации как таковой, а о необходимости (в целях соответствия прогрессивно развивающемуся уровню профессиональной компетенции в образовании) выработать в себе умение вставать на внешнюю по отношению к профессии точку зрения (взгляд со стороны). Это позволит идентифицировать стереотипы представлений, суждений, поведения, которые мешают личностному и профессиональному росту. Арттерапевтическим подходом, имеющим целью не физический тренинг, а одухотворение ребенка, невозможно овладеть без развития в педагоге креативности, нестандартности мышления и действия.

Формирование установки педагога на самообразование особенно важно и в плане интериоризации качеств, необходимых в области коррекционно-развивающего обучения. Арттерапевтическая деятельность использует психолого-педагогические методы и приемы (диагностика, проектирование самообразования, тренинги и т.д.) и художественно-дидактические («постижение музыки через интонацию», «постижение музыки музыкой, другими искусствами, жизнью природы и человека, а не отдельными средствами, вырванными из целого и его разрушившими» - Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр, М.С. Красильникова и др.). Тем самым создается художественно-эстетическая среда, совпадающая с тенденциями развития музыкально-педагогической культуры учителя. Организуемое таким образом воздействие (при всей условности сравнения) резонирует высказыванию И. Пригожина: «Если мы будем «укалывать» среду в нужное время и в нужном месте, топологически согласованно с ее собственными структурами возбуждать, то она будет развертывать перед нами все богатство своих форм и структур». Мы можем согласиться с Л.Г. Каузовой, что овладение преподавателем музыки знаниями и навыками арттерапевтической деятельности - это проблема моделирования и осуществления «подготовки учителя музыки качественно новой формации - не узкого специалиста предметника, а универсально образованного педагога, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, богатым личностно-творческим потенциалом».

Реальное решение этой проблемы, по мнению автора, возможно:

- путем включения в педагогические и психологические курсы тем, посвященных арттерапевтической деятельности и разработки системы заданий и упражнений, направленных на развитие искусствотерапевтических умений;

- через ориентацию музыкальных дисциплин, методики музыкального воспитания на арттерапевтический ракурс;

- при особом внимании к педагогической практике как этапу применения искусствотерапевтических знаний, умений, навыков и проверки владения ими;

- путем введения в учебный процесс педагогических вузов курса по изучению искусствотерапевтической деятельности.

В целом арттерапевтическая подготовка учителя музыки предполагает знания:

- сущностных связей методологии с теорией и методикой музыкального образования;

- эмпирических и теоретических методов исследования проблем музыкального образования и музыкотерапии;

- содержания и особенностей музыкально-педагогической науки и практики, их взаимосвязи с искусствотерапией;

- специфики взаимосвязи педагогики музыкального образования с философией, психологией (биолого-психические качества ребенка; взаимодействие этих качеств с социальным развитием общества; проблема адаптации человека, ее пределы и резервы, медико-биологические, психолого-педагогические и социальные аспекты здоровья; механизмы возникновения стресса и пути выхода из него; основы психогигиены) и др. науками;

- по формированию самоактуализирующейся здоровой личности - это знания по философии и психологии здоровья; социальные представления о здоровье; здоровье как феномен культуры; как оптимальный уровень функционирования организма и психики; проблемы здоровья и болезни как вариации индивидуального «способа бытия в мире» (Л. Бинсвангер, М. Хайдеггер, К. Ясперс; холистические представления о здоровье как онтологической целостности зрелой личности, интегрировавшей жизненный опыт, научившейся принимать противоречивые проблемы бытия и интрапсихических полярностей (Г. Олпорт, К. Роджерс, К.Г. Юнг); этносоциокультурные своеобразия представлений о здоровье, здоровье как универсальная человеческая ценность (Н.М. Амосов, Б.С. Братусь, И.М. Быховская, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу); социокультурные эталоны здоровья, характерные для исторически сменяющих друг друга эпох цивилизации схемы, обобщающие житейские понятия и социальные представления о здоровье, присущие данной культуре в наборе константных характеристик - античный, адаптационный и антропоцентрический эталоны (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов); модель здоровой личности - интегративная характеристика целостной личности как многоуровневой системы (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, И.Р. Калитеевская, А. Маслоу, Ю.М. Орлов, Ф. Перлз, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, В. Франкл, К.Г. Юнг);

умения:

- анализировать литературу философского, общенаучного, частнонаучного уровней с позиции проблем музыкальной психологии, музыкальной психотерапии, педагогики музыкального образования;

- выявлять противоречия между знаниями о содержании, процессе музыкального образования и результатами музыкального обучения и воспитания;

- выявлять средствами искусства психофизиологические особенности ребенка с целью профилактики, коррекции, реабилитации ребенка;

- применять инновационные технологии для развития новых качеств учащегося, способствующих конструированию творческой, саморазвивающейся, самоорганизующейся здоровой личности, что приведет к потребности в самовоспитании и адаптации ребенка в самом себе, семье, коллективе, окружающей среде, обществе;

- способствовать развитию творческого потенциала личности, его духовному становлению; накоплению определенной базы музыкально-психологических упражнений, коррекционных программ и формул для развития внутренних средств автокоррекции, самоорганизации, саморазвития и самовоспитания;

- применять методы самоанализа и саморегуляции в профессиональной искусствотерапевтической деятельности;

- обобщать музыкально-педагогический искусствотерапевтический опыт;

- осуществлять диагностику психолого-физиологического, музыкального, социокультурного развития школьников;

- организовать изучение музыкально-психологической, музыкально-психотерапевтической, музыкально-педагогической проблемы на эмпирическом уровне.

Таким образом, с учетом вышеперечисленных нюансов и гуманистических тенденций в образовании особую актуальность приобретают вопросы непрерывного образования, в том числе повышения квалификации учителя музыки. Сегодняшняя ситуация такова, что учителя общеобразовательных школ не готовы к проведению коррекционно-развивающих занятий со школьниками. Коррекционно-развивающее обучение, представляя проблему общей педагогики, требует подготовки специалистов, педагогов-музыкантов, владеющих методами артпедагогики. Возникает необходимость освоения специфики коррекционно-развивающей педагогики в процессе повышения квалификации преподавателей музыки.

АВТОР: Танько Т.С.