Ученическое самоуправление в образовательных учреждениях

 

В отечественной системе образования в период с 2000 года по настоящее время в значительной степени сложился позитивный опыт ученического самоуправления. Анализ психолого-педагогической, политологической, философской литературы, документов образовательных учреждений, системы образования в целом, результатов научных исследований позволил нам зафиксировать в ходе проведенного исследования тенденцию повышения интереса ученых самых различных наук к феномену ученического самоуправления.

В работах многих отечественных и зарубежных авторов рассматриваются следующие проблемы в данном контексте:

- моделирование пространства деятельности, общения и отношений в рамках воспитательной системы образовательного учреждения (ВА. Караковский, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, В.В. Полукарпов);

- развитие и индивидуальность в деятельности (О.С. Гребенж, Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов, БМ. Теплов);

- механизмы развития личности в деятельности (К.А. Абулъханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Г. Емузова, А.Н Леонтьев. В.П. Тугарипов, Н.П. Фетискин);

- социализация учащихся, социальное закаливание и социальные пробы детей (Б.З.Вульфов, И.Х.Кон, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, M.I-ГРожков);

- педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка учащихся (В.П.Бедерханова, О.С.Дазман, Е.Е.Чепурпых, И.И.Щипицина):

- соотношение школьного управления и ученического самоуправления (Л.А.Байбородова, Д.В.Григорьев, С.Л.Паладьсв, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова, Г.М.Трегубова);

- моделирование потенциалов социально-психологических и социально-педагогических явлений (В.Д.Иванов, А.Г.Кирпичник, А.И.Лутошкин, Р.СНемов, В.В.Рогачев, А.И.Тимонин, Л.И.Уманский, С.А.Шмаков);

- гражданское образование и воспитание (Т.П.Верпигорова, Н.М.Воскресенская, В.Л.Дергунов, А.В.Иващенко, Т.В.Мамаева, В.ПЛахомов, А.С.Прутчепков, Е.А.Солодова, А.В. Ту бельекий);

- понимание воспитательной сущности и педагогических потенциалов детских объединений (Н.Ф.Басов, В.Н.Вентцсль, И.ГШванов, Р.А.Литвак, А.С.Макаренко, К.Д.Радина, В.АСухомлинекий, С.Т.Шацкий);

- нравственное воспитание (ЛЛ.Буева, П.Ф.Каптерев, Б.Т.Лихачев, Т.АЛубова, В.А.Фокин);

- признание ребенка субъектом права (А.Б.Орлов, Е.М.Рыбинский, З.К.Щнекендорф);

- социализация ребенка в детских общественных объединениях (А.В.Волохов, М.И,Рожков, С.ВЛетерский, Е.Е.Чепурпых),

Все выше перечисленные исследования убеждают нас в том, что образовательные учреждения, по сути, являются школой социального самоуправления, основной задачей которых является: научить ученика самостоятельно анализировать события жизни, самостоятельно мыслить, самостоятельно находить объекты приложения своих сил,

Дня того, чтобы развить в учениках самостоятельность действия, поступка необходимо сформировать демократичность и самостоятельность их мышления, пробудить веру в реализацию собственных идей.

Академик В.Эпгельгардт считал главным в педагогике общение ученика и учителя в беседах, разговорах, обогащении младшего сотворчеством со старшим.

Ребенок, по мнению замечательного польского педагога Януша Корчака, - это сто масок, его ролей способного актера. И надо дать ему возможность сыграть на сцене детства эти сто ролей, а не выполнять по указке режиссера-воспитателя лишь одно узкое, вполне возможно и полезное амплуа.

В современном образовательном учреждении проявление демократизма по отношению к ученикам имеет установленные рамки. Формы естественной демократии необходимы в отношениях со старшими и младшими.

Знаменитый русский психолог В.М. Бехтерев установил, что влияние труппы на отдельную личность может быть либо стимулирующим (когда энергия человека повышается от присутствия других людей), активизирующим (когда пассивный, как правило, человек «заражается» настроением группы и примыкает к ней) и подавляющим (когда группа подавляет индивидуальность, тормозит активность личности). Воздействие «большинства» и сопротивление «одиночки» этому давлению может даже не осознаваться. Именно поэтому ученическое самоуправление может рассматриваться в социально-педагогическом аспекте как зона разнообразных социальных отношений детей.

Включая детей и подростков в разнообразные отношения взаимозависимости, ученическое самоуправление формирует особую атмосферу «защищенности» каждого. Уже поэтому ученическое самоуправление может рассматриваться как организация гуманистических, полноправных социальных отношений друг с другом. Ученическое самоуправление - одно из условий выхода творческой и социальной активности обучающихся.

Какой же путь прошло самоуправление в детских группах? Об этом подробно рассказывается в книге М.И.Рожкова «Развитие самоуправления в детских коллективах». Для более полного представления о социально-педагогических основах ученического самоуправления обратимся к материалам книги.

Как свидетельствуют научные источники, появление в мире первых ростков демократии обусловило участие детей в организации собственной жизнедеятельности. В исторических документах приводятся факты того, что с семи лет всех мальчиков в древней Спарте в VHV вв. до н. з. собирали вместе и делили на группы, которые назывались агелы, Агелу возглавлял один из наиболее интеллектуально и физически развитых мальчиков. Плутарх называл агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться».

Практически все известные педагоги ставили перед самоуправлением задачу подготовки детей к общественной деятельности. Так, обобщая исторический опыт общественного воспитания в секте чешских братьев, Я. А. Коменский писал: «Затем вся школа и каждый класс ее представляют из себя государство со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом, или судьей, или претором. Пусть они на общих собраниях разбирают дела, как это происходит в благоустроенном государстве. Это будет действительно подготовлять юношей к жизни путем навыка к такому рода деятельности».

В сочинениях Руссо, Песталоцци, Фурье, Фихте говорилось о необходимости нового взгляда на детское самоуправление. Фурье и Фихте подчеркивали важность общественно полезного труда, в организацию которого предполагалось широко вовлекать детей. Т.Г.Фихте призывал вести работу так, чтобы детям, по крайней мере, казалось, что то учреждение, в котором они живут и учатся, содержится и управляется ими.

Так же представляет интерес для нашего исследования опыт организации самоуправления в «промышленной школе для бедных» в Хофвнле (Швейцария) в первой половине XIX в., открытой аристократом Фелленбергом по коммерческому принципу: дети содержались в ней за счет их труда. По инициативе учеников этой школы была организована школьная республика, заведовавшая хозяйственно-распорядительной стороной школьного дела; она распределяла между учениками работу, учреждала взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр.

В школах США традиционно выбирают президента школы, президентов классов, ученический совет. До сегодняшнего дня выборы в органы самоуправления моделируются по типу выборов в органы управления своего государства. Проводились и проводятся выборные кампании; возникают «оппозиционные партии». В школьном парламенте Великобритании есть свои спикеры, правящая и оппозиционная партии, устраиваются дебаты по вопросам школьной жизни, делаются запросы ответственным лицам, выносятся резолюции.

Несмотря на исторический опыт, официальная «министерская» педагогика в России в конце XIX - начале XX вв. относилась к самоуправлению отрицательно. Главная опасность усматривалась в вовлечении молодежи в политическую деятельность. В то же время либералы приветствовали самоуправление, видя в нем явление, способствующее развитию капиталистических отношений. На практике самоуправление развивалось довольно медленно. Его органы в русской школе в конце XIX - начале XX вв. не копировали механически систему государственного устройства как в зарубежной школе, а были естественными и необходимыми, отвечающими содержанию деятельности детского самоуправления.

Значительное внимание развитию ученического самоуправления учащихся уделено в трудах П.Ф. Лаптерева. Рассматривая самоуправление как средство укрепления дисциплины, он писал: «Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем н учащимися».

Задача воспитания активной личности была доминирующей задачей, которую ставили педагоги перед ученическим самоуправлением. Реализуя ее, взрослые призывали детей к самостоятельным решениям, считали необходимым обеспечить единство педагогического и ученического коллективов.

Сторонником такого подхода являлся С.Т.Шацкий. В организованной им летней трудовой колонии «Бодрая жизнь» он нашел практические пути построения детской жизни на основе вовлечения своих питомцев в управление делами коллектива.

В колонии дети привыкли «...отвечать не только за себя, за свою личную работу, но и чувствовать ответственность за свою группу». Он очи тал, что единственной задачей школы является организация детской жизни. Раскрывая опыт своей колонии, он показал особое значение труда для развития инициативы и самостоятельности ребят, формирования у них положительного отношения к собраниям, выборам актива, процессу организации жизнедеятельности колонии: «Было ли в этой жизни что-либо сильное, особенно влиявшее на детей? Да, было несомненно, и это был труд. Труд вносил смысл и порядок в детскую жизнь... Стала складываться общественная жизнь детей как прямой результат нашей трудовой обстановки». В трудовой деятельности колонии «Бодрая жизнь впервые образовался коллектив педагогов и детей, объединенный общими интересами, совместной деятельностью и равной ответственностью за свою работу. Впервые целью самоуправления стало не простое укрепление дисциплины, а развитие инициативы и самостоятельности путем вовлечения детей в организацию жизнедеятельности своей колонии. При этом необходимо отметить значимость решаемых в процессе самоуправления проблем, без разрешения которых невозможно нормальное функционирование коллектива колонии.

С 1906 по 1913 гг. российский ученый С.Л. Вентпель провел эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. Был создан «Дом свободного ребенка», включавший детский сад и - позднее - начальную школу.

Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития «дремлющих» в нем творческих сил.

Сначала «Домом» руководили поочередно родители детей, труд педагогов не оплачивался, позже создали орган управления - «Комиссия», куда входили родители и педагоги. Родители, наряду с педагогами, вели занятия и дежурили. Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время она популяризировала идеи детского производительного труда, самоуправления, развития детских способностей.

Большое значение для разработки проблемы ученического самоуправления в этот период имела деятельность опытно-показательных учреждений Наркомпроса, который особое внимание уделял развитию самоуправления детей в труде. В 1922 г. в Хотьковской школе-коммуне значительная часть хозяйства была передана в ведение ученических организаций, а в Чебоксарской опытно-показательной школе «па хозяйственные комиссии детей возлагалось руководство работой столярной, швейной мастерских и сельскохозяйственным трудом, школьники выполняли серьезные управленческие функции».

В этот период А,С.Макаренко разработал систему коллективного воспитания, основанную на широком вовлечении детей в работу органов самоуправления. Он не только теоретически, но и практически обосновал систему самоуправления, целью которой являлось повышение роли коллектива в социальном воспитании детей.

В основе системы самоуправления, разработанной выдающимся советским педагогом, - социально значимая деятельность детей, конкретные дела, постоянное расширение сферы деятельности органов самоуправления.

В его работах определены четкие функции органов самоуправления. Значимым для нашего исследования является то, что в трудах А.С.Макаренко были выделены функции такого органа самоуправления как общее собрание воспитанников. На основе ретроспективного анализа своего опыта работы в колонии имени Горького, в коммуне имени Дзержинского А.С.Макаренко выделил условия, при которых возможна эффективная работа органов самоуправления, отражается характер взаимоотношений администрации и органов детского самоуправления. Он писал: «...основным методом администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тог товарищ, который таким влияние пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится...».

В начале 1950 г. в системе АПН РСФСР была создана специальная лаборатория по изучению и внедрению в практику идей А.С.Макаренко. В школах и профессионально-технических учебных заведениях Советского Союза разрабатывались различные варианты содержания и структуры органов ученического самоуправления. В этот период становится известным в стране опыт Ленинградской школы, руководимой Т.Б.Конниковой, Краснодарской железнодорожной школы (директор - Ф.Ф.Брюховецкий), Павлышской средней школы Кировоградской области В.А.Сухомлинского и др.

В конце 1950 - начале I960 гг. Министерство народного образования организует ряд важных педагогических исследований, направленных на решение этой задачи. В советской школе в соответствии с политической структурой общества и государственного устройства практически все функции ученического самоуправления реализовывались комитетами ВЛКСМ и советами пионерских дружин.

В то же время существовали школы, где действовали учкомы, предлагая иную форму интенсивного развития активности обучающихся в управлении делами коллектива. Учкомы непосредственно руководились педагогами. В документах тех лет обосновывалась необходимость существования учкомов как органов самоуправления всего ученического коллектива со свойственными им функциями организации учебной деятельности, самообслуживания и т.д.

В 1977 г. в раде школ были созданы ученические комитеты, призванные, как говорилось з изученных памп документах, «содействовать становлению сплоченных коллективов как действенных средств идейно-нравственного воспитания личности». Было разработано Положение об ученическом комитете школы, предусматривавшее руководство его работой со стороны комсомольской организации школы. Однако во многих школах учкомы дублировали работу комитетов ВЛКСМ и советов пионерских дружин; и та, и другая сторона предусматривали единообразие структуры органон самоуправления во всех учебных заведениях без учета их особенностей.

В 1970 - начале 1980 гг. в отечественной науке и практике также шел поиск новою содержания деятельности органов ученического самоуправления. Значительное место в их работе занимает в этот период организация трудовой деятельности учащихся; работа органов самоуправления трудовых объединений школьников, ученических производственных бригад, лагерей труда и отдыха; значительно развивается самоуправление в кружках и клубах по месту жительства.

В центре внимания как ученых, так и практиков в этот период поиск эффективных форм педагогического влияния на деятельность органов ученического самоуправления. Наиболее распространены на практике были два мнения. Первое мнение заключается в том. что основная форма такого влияния есть педагогическое руководство, которое может быть как непосредственным; так и опосредованным; второе мнение - отношения педагогов и органов самоуправления в ученическом коллективе должны строиться на основе взаимодействия. Эта проблема остается актуальной до сих пор.

В 1970-1980 гг. большое значение имела разработка психологических основ развития самоуправления школьников и учащихся профтехучилищ, изложенная в работах А.Г.Кирпичника, А.С.Крикунова, В.М.Тимощука, Л.И.Уманского, А.С.Черпышева. Эти исследования имели серьезный прогностический характер и используются до сих пор.

Новый этап в жизни России, начавшийся в 1991 г., существенно повлиял на развитие ученического самоуправления. В каждом образовательном учреждении начался поиск своего пути решения проблемы участия обучающихся в управлении своими коллективами. При этом мнения разделились. Часть педагогов была за то, чтобы оставить традиционный подход к организации ученической самодеятельности. Другие стремились полностью искоренить прежний опыт. Эти подходы оказались нежизнеспособны. С одной стороны, образовательное учреждение, как социальный институт, отражало большинство изменений, происходящих в обществе, с другой - оно не могло механически отказаться от того опыта деятельности, который мог в новых условиях способствовать развитию инициативы и самостоятельности обучающихся.

В исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов мы находим подтверждение тому, что умение действовать самостоятельно формируется у обучающегося тогда, когда педагог умело создает условия для его вовлечения в коллективную организаторскую деятельность, помогает построить эту деятельность так, чтобы было понятно, как достигается общая цель; в процессе коллективной деятельности выявляются те, кто хочет и может быть организатором общих дел, при этом каждый несет ответственность за полученный результат.

Инициатива и активность усиливаются, если обучающийся оказывается в позиции лица, ответственного за результаты деятельности, значимой для каждого и для всего коллектива обучающихся.

Обратим внимание, что формирование самодеятельности у обучающихся имеет возрастные особенности. В достаточно полном, развернутом виде инициатива, самодеятельность, ответственность формируются к 14-15 годам, этому возрасту достигается определенный уровень волевого развития, устойчивее становится эмоциональная сфера, подросток освобождается от подражательности, формируется тяготение к большей активности, независимости от взрослых. В то же время мотив к самодеятельности, к самостоятельности проявляется уже в 10-11, а порой и в 8-9 лет. Здесь для педагога главное не ошибиться, приняв желание действовать за подлинную активность. В то же время нельзя и недооценить такое желание, так как только на его основе возможно развитие подлинной самодеятельности в старшем возрасте.

Зачастую в представлениях подростков ученическое самоуправление воспринимается как:

- умение самостоятельно, без принуждения выполнять дела, важные для себя и для окружающих;

- сотрудничество учеников и педагогов;, активная позиция обучающихся.

Рассмотрение результатов отечественных современных исследований привело нас к следующим дискуссионным размышлениям, которые были положены в основу наших научных поисков.

Современная воспитательная практика постоянно обращается к анализу проблем ученического самоуправления в школьном сообществе. Актуальность данного выбора очевидна, ибо именно ученическое самоуправление позволяет в полной мере использовать воспитательный потенциал коллектива, силу общественного мнения, а также создать благоприятную психологическую атмосферу для развития личности ребенка.

В период становления, функционирования и развития советской школы самоуправление являлось одним из ключевых составляющих учебно-воспитательного процесса. В соответствующих социальных условиях главной функцией самоуправления была организационная, а так же контролирующая. Именно поэтому школьное ученическое самоуправление представляло собой жесткую иерархию большого числа организационных структур, куда входили партийная, профсоюзная, комсомольская и пионерская организации. Таким образом, школа в данном контексте выступала некоей организацией с непомерным количеством органов. Главной сущностной особенностью ученического самоуправления в названном контексте являлась его служебная роль по отношению к педагогам, помощь в обучении и воспитании. Апогей самоуправления с тонки зрения педагогического коллектива - создание учебной элиты (именно ей зачастую присваивалось звание «лидерский актив»), что в конечном итоге вело к разрушению межличностных коллективных отношений. Отношения сотрудничества в диаде «ученический коллектив - педагогический коллектив» подменялись на отношения соподчинения, где главный критерий эффективности воспитательного процесса - управляемость, как на коллективном, так и на личностном уровне развития.

Ситуация коренным образом стала меняться в конце 80-х годов XX века. Начались поиски новых систем самоуправления, были популярными попытки перенести элементы государственной жизни, жизни политической в школьную среду. Появились «парламенты», «правительства», «президенты».

Некая поверхностность, свойственная этому периоду во многих конкретных случаях, привела к разочарованию «в такой демократии» среди членов педагогического сообщества и среди учащихся. Многие директора школ открыто заявляли: «Мне самоуправление не нужно», вводя тем самым «запрет на воспитание».

Современная школа существует и развивается в новой ситуации, которой свойственны множественные центробежные и центростремительные трансформации. Эти трансформации, в первую очередь, касаются субъектов воспитательного процесса, тех? от кого непосредственно зависит принятие самоуправления как необходимой гарантии нормального функционирования школьного организма. Как показывает практика работы со временных образовательных учреждений деятельность субъектов воспитательного процесса, осуществляемая в триаде связана с серьезными качественными изменениями.

Современный ученик - явление многогранное, совершенно не похожее па своего предшественника хотя бы пятилетней давности:

- он более подвижен (и интеллектуально и физически), а значит, способен задавать более высокий темп деятельности;

- его отличает большая информированность, что определяется быстрой адаптацией в мире новых информационных технологий, стремлением устанавливать новые коммуникативные связи (причем в данном случае количественный показатель, как правило, ставится на первое место);

- он более избирателен и раскрепощен, тяготеет к либерально-потребительской системе ценностных ориентиров, основу которой составляет ориентация па получение дивиденда от всего, что его окружает;

- 90% учащихся испытывают проблемы со здоровьем, причем преобладающей сферой является психоэмоциональная.

Современный родитель - явление непростое. Именно он испытывает на себе давление социальных трансформаций. Родительская общественность в воспитательном процессе современной школы может быть представлена двумя значительными группами.

- «Родители, которые не могут воспитывать»:

- вследствие нехватки времени, ибо главной заботой родителей

- становится обеспечение материального благополучия;

- вследствие отсутствия необходимого уровня психолого - педагогической культуры;

- вследствие наличия физического или социального дефекта.

- «Родители, которые не хотят воспитывать»:

- вследствие присущей им социальной апатии (которая полностью или частично переносится на ребенка);

- вследствие преобладания асоциального характера поведения.

Современный педагог в существующих условиях представляет собой один из многочисленных незащищенных слоев общества - социально незащищенный слой общества. Многоликая армия педагогического сообщества в современном воспитательном процессе представлена тремя категориями педагогов:

Энтузиасты - самая немногочисленная группа. Ее представители работают с удовольствием, используя с максимальной отдачей все инновационные методики в воспитательном процессе.

Консерваторы - уверены в пагубности трансформаций, как в образовании в целом, так и в воспитательной среде, в частности. Применяют рутинные, проверенные временем, подходы в воспитании.

Пессимисты - не способны занять рефлексивную позицию но отношению к развитию воспитательного процесса, а потому все, что происходит, воспринимают равнодушно. Абсолютно не уверены в педагогическом успехе.

Таким образом, следует отметить, что воспитательное пространство становится многофункциональным, полисферным, а порою - полярным.

В этих условиях субъект-субъектные отношения выступают как основа целостного воспитательного процесса и обозначают приоритет личностного фактора воспитания.

Очевидно, что старьте подходы и методы не всегда приемлемы в новой социально-педагогической ситуации, которая диктует новое понимание ученического самоуправления.

В каждом образовательном учреждении происходит невидимое противостояние того, что ему навязывается сверху (явление «прямого и косвенного администрирования»), и того, что культивируется и взращивается в нем самостоятельно, на уровне самоорганизации жизни школьного сообщества. Часто сильнее оказывается то, что идет сверху. На то есть многие причины. Наиболее значимые, на наш взгляд, являются:

- негативные последствия администрирования, присущие вертикали власти, если нет горизонтали гражданского влияния;

- традиционная пассивность администрации образовательных учреждений в отстаивании прав школьных сообществ (из-за жесткости управления вся система нацелена на «обязанности» школ при игнорировании их прав);

- недостаточная развитость институтов гражданского общества и гражданского сознания педагогов, которые по традиции видят свою обязанность в том, чтобы «дать знания», а обязательность образования понимают как принудительное получение того знания, которое «дают».

Тем не менее, как показывают результаты нашего исследования, в сфере образования, даже в условиях администрирования есть школьные сообщества, которым удаётся самоопределиться и самореализоваться.

Это происходит в том случае, когда нормами ученического самоуправления становятся следующие качества жизнедеятельности и уклада образовательного учреждения:

- Прямая демократия. Школа, как правило, - небольшое сообщество, поэтому там совсем не нужна громоздкая управленческая композиция, копирующая государственное устройство. А в будущем станет очевидным, что именно прямая демократия может быть пространством реального жизненного воспитания гражданина и патриота. В школьном сообществе формы прямой, непосредственной демократии наиболее эффективны в воспитательном смысле, поскольку ориентированы не на формальную оргработу лидеров-функционеров, а на посильный вклад каждого ребёнка в принятие и выполнение решений. В условиях прямой демократии дети привыкают слышать голос другого, разделять ответственность, а не пользоваться ею.

- Все обсуждается и решается совместно. Это правило - важная часть демократических процедур и важный принцип ученического самоуправления. В результате все члены сообщества - в курсе происходящего. Без дискуссии решение не принимается. Для администрации это, конечно, хлопотно, зато процедура принятия решения - эффективный воспитательный акт.

- Ответственность берётся добровольно. Это правило позволяет определить, станет ли задуманное дело принудительно-формальным, приказным, осуществляемым «для галочки» или действительно интересным для всех (тогда возникает даже конкуренция тех, кто готов его выполнить). В отношении к каждому делу ученик или учитель должен самоопределиться. У них всегда должен быть выбор. Это основополагающее право человека. Заставить быть «общественником» и активистом нельзя.

- Если лидер есть - хорошо, но если его нет - еще лучше. - Парадокс состоит в том, что школа не должна специально растить лидеров (президентов, министров - будущих функционеров). Школа должна культивировать активистов, людей радостно выполняющих ту работу, которая им интересна! Школа (школьное сообщество) должна создавать условия, чтобы каждый стал инициативным и неравнодушным. Устраивая семинары, «школы» и «лагерные специализированные смены» отдельно для лидеров, мы невольно делим детей: «элита», «лидеры», «звёздочки», а там - все остальные.

- Соуправлении детей и взрослых. При соуправлении дети и взрослые - партнеры, т.е. равные коллеги. Они сотрудничают в полной мере и в равных позициях.

- Сменяемость и ротация - для всех. Прямая демократия хороша тем, что в самоорганизации и соуправлении участвуют все и постоянно. В школе это даёт возможность каждому ребёнку поучаствовать (поучиться, попробовать) буквально по всех формах и на всех уровнях жизнедеятельности школьного сообщества. Что-то ему понравится больше, и он поймёт свои приоритеты. Массовость участия учеников и педагогов в жизни сообщества идёт не от количества органов самоуправления, а от открытости всех дел и совещаний и постоянной «текучести кадров», что и позволяет практически научить всех детей правилам самоорганизации.

- Секретов нет и отчеты для всех. Открытость, гласность, широкое информационное пространство, где все объявлено и заявлено, даёт возможность каждому присоединиться к обсуждению и включиться в деятельность на любом её этапе. Это не требует специально разделения т.н. исполнительских и контрольных функций и создания соответствующих органов управления в школьном сообществе.

Меньшинство не подавляется большинством, а все споры и разногласия разрешаются путём соглашения и договора. Школьное сообщество живёт в условиях толерантности, доверия, эмпатии, взаимопомощи. Это позволяет укреплять дружескую атмосферу взаимной поддержки. Уважение позиции другого приучает обучающихся к разрешению конфликтных ситуаций ещё до стадии их перехода в неуправляемые баталии.

- Ситуация выбора - универсальная, образовательная ситуация. Обсуждение проблемы выбора и рефлексия своего выбора помогает ребёнку осознать свои возможности. В образовательных учреждениях, которые целенаправленно создают многочисленные ситуации выбора для детей и взрослых, складываются более разнообразные условия для развития. Ведь обеспечивая выбор ученику, учитель думает о том, настолько он свободен в собственном выборе. Тот же вопрос встает и перед директором/администрацией: если учителю обеспечено право выбора, то почему оно не обеспечено школе как сообществу в целом (и это - ситуация его, директора, выбора).

Ученическое самоуправление сегодня представляет собой, прежде всего, сложную структуру взаимоотношений, в результате которых развивается способность самостоятельно ставить цели и реализовывать их, не нарушая при этом социально-культурных норм отношений как внутри коллектива, так и с внешними системами. В данном случае под самоуправлением понимается прежде всего совместная деятельность, которая может проявляться различно.

Неверное толкование сущностных характеристик совместной деятельности может привести к неправильному пониманию назначения роли ученического самоуправления в учебно-воспитательном процессе.

В нашем исследовании нашла подтверждение мысль многих ученых о том, что развитию ученического самоуправления сопутствует процесс постоянного увеличения зоны самостоятельной деятельности и демократического взаимодействия обучающихся, способствующий уменьшению административного пространства образовательного учреждения через ряд специфических функций:

- адаптационную, обеспечивающую некоторую гармонию во взаимоотношениях «личность - коллектив»;

- интегративную, указывающую на сочетание коллективных и индивидуальных видов деятельности;

- рефлективно-прогностическую, предусматривающую определение перспектив существования и развития коллектива на основе диагностирования и мониторинга;

- введения обучающихся в управленческую культуру.

Демократизация внутри школьного пространства предполагает отношения сотрудничества и сотворчества.

Успешность развития системы ученического самоуправления во многом зависит от социально-педагогической позиции руководителя. Главная проблема в данном случае касается некорректной трактовки «самоуправления» с точки зрения «управленца». Он твердо убежден в том, что «самоуправление» - одна из форм общей системы руководства школой, своеобразный рычаг проведения той или иной управленческой политики.

Такое одностороннее понимание самоуправления может привести к тому, что в школе произойдет возобладание так называемого управленческого подхода, что обозначит гибель самоуправления как такового.

Еще С.Гессен в своих «Основах педагогики», выступая противником отношения к самоуправлению как к политическому явлению, писал: «самоуправление не копирует формы государственных учреждений, а соответствует особенностям школьной жизни, решению тех вопросов, которые могут быть осилены учениками».

Поэтому в противовес «управленческой основе» самоуправления в практике работы современных отечественных школ присутствует «основа культуросообразная».

По результатам нашего исследования можно констатировать, что управленческая основа ученического самоуправления прочно прижилась в образовательных учреждениях. Традиционно разграничивая сферы влияния в школе, педагоги предлагали учащимся «игру в демократию» вместо заботы о демократизации внутришкольного пространства отношений, осуществляя тотальный контроль над самоуправленческой средой на тот случай, если привычно сложившиеся взаимоотношения выйдут за рамки привычного алгоритма.

Культивируя элементы демократии в авторитарной среде, педагоги тем самым создают атмосферу, в которой представители ученического сообщества находят возможность приспособиться к управленческому воздействию. Ученическое самоуправление - открытая система, а это значит: чем сильнее нажим - тем большее желание выйти из-под него.

Как показал проведенный нами анализ документации образовательных учреждений, культуросообразная основа ученического самоуправления встречается в современной практике работы школ значительно реже. Она выступает своего рода альтернативой управленческому подходу. Ключевое понимание самоуправления при культуросообразной основе ориентировано на усвоение и принятие ценностей гражданского общества, на инициативу снизу. Такая трактовка самоуправления предполагает постепенное увеличение зоны социальной активности учащихся, которая напрямую зависит от демократизации внутри школьной жизни, осознания своих прав и обязанностей, понимания свободы как необходимой и неотъемлемой части социализации личности.

При культуросообразной основе ученического самоуправления следует разделить самоуправление школьное и ученическое. Ученическое самоуправление существует и развивается исключительно при непосредственном участии самих обучающихся. Это некая автономная часть общешкольного самоуправления, обслуживающая и защищающая интересы детей и подростков. Школьное самоуправление - понятие более широкое, которое представляет собой совместное детско-взрослое сообщество, в котором на паритетных началах принимают участие все участники образовательного процесса: дети, их родители, педагоги, попечители и т.д.

Разделение необходимо, чтобы вывести деятельность детей из-под прямого контроля педагогов, роль которых в рамках культуросообразной основы самоуправления кардинально меняется. Взрослые выступают исключительно в роли консультантов, оказывают помощь и не контролируют напрямую (избегают методов административного контроля, используя методы косвенного контроля).

Переход к культуросообразной основе самоуправления в целом предполагает детальную, длительную работу с педагогическим коллективом школы. Она связана с принятием новой системы ценностей, а потому не даст скоротечных и быстрых результатов. На первом месте в такой системе самоуправления стоит человек, развитие его личностного потенциала через совместную деятельность детей и взрослых.

В практике работы школы культуросообразный подход выступает основой в деятельности ряда образовательных учреждений, как напрмер, ученическое самоуправление «Школы самоопределения» А. Тубельского (г. Москва); школы № 825 В. Караковского (г. Москва), «Школы доминанты самосовершенствования личности» (г. Рыбинск, Ярославской области) и другие.

Прогрессивность культуросообразной основы ученического самоуправления очевидна, Однако, переход на данную основу не прост. Это большая ответственность административно-управленческого звена образовательного учреждения.

В основе понятия ученического самоуправления лежит представление о самоуправлении как структуре отношений, одной из форм управления коллективом, деятельностью, развитием, когда предпочтение отдается демократическому, свободному, стимулирующему типу взаимоотношений.

Самоуправление, в контексте нашего исследования, мы рассматриваем как право на внутреннее управление отношениями в образовательных учреждениях, право решать вопросы внутреннего характера по утвержденным законам и правилам в образовательном учреждении.

В повседневной деятельности самоуправление учащихся проявляется в планировании деятельности их коллектива; организации этой деятельности; в анализе своей работы; подведении итогов сделанного и принятии решений.

По своему характеру самоуправление может быть общественное, производственное, территориальное, функциональное.

К общественному следует отнести органы самоуправления детских и молодежных организаций, совет школы, родительские комитеты, советы спортивные, патриотические, культурно-просветительные, разные фонды и социальные движения. Функциональные органы самоуправления - это органы, связанные с выполнением определенной деятельности: советы дела, профильные штабы, профильные клубы, объединения по интересам, штабы разовых движений и др.

Важным условием в организации самоуправленческой деятельности учащихся является партнерство, которое дает возможность включить ребят в выполнение реальных дел, в преобразование окружающей жизни. Сегодня это может быть участие в социально значимых проектах, экологических программах, охране исторических и культурных памятников, возрождении национальной культуры.

Цель ученического самоуправлении - способствовать формированию саморазвивающейся личности, развивать у каждого члена ученического коллектива демократическую культуру, гражданственность, стимулировать к социальному творчеству, умению действовать в интересах совершенствования своей личности, общества, Отечества.

Ученическое самоуправление характеризуется самостоятельностью в проявлении инициативы, принятии решения и его самореализации в интересах коллектива или организации. Самоуправление реализуется благодаря самоанализу, самооценке, самокритике и самоустановкам, сделанным учащимися по отношению к своей деятельности или коллективу. Самоуправление следует рассматривать как участие школьников в управлении собственными проектами и программами.

На основе проведенного анализа перечислим основные полномочия, которые органы ученического самоуправления чаще всего включают в свои положения:

- право знакомиться с нормативными документами школы и их проектами и вносить в них свои замечания и предложения;

- направлять в администрацию школы письменные запросы, предложения и получать на них официальные ответы;

- получать от администрации школы информацию по вопросам жизни школы;

- представлять интересы учащихся в администрации школы, на педагогических советах, собраниях, посвященных решению вопросов жизни школы;

- проводить регулярные встречи с директором и представителями администрации школы;

- проводить на территории школы собрания и иные мероприятия;

- размещать на территории школы информацию в отведённых для этого местах и в школьных средствах информации;

- направлять своих представителей для работы в коллегиальных органах управления школой;

- вести работу общественной приемной, ставить вопрос о решении, поднятых школьниками проблем, перед администрацией школы, другими органами и организациями;

- деятельности, договаривающихся о способах и средствах ее реализации процессе этой совместной деятельности возникают особого рода отношения, которые придают взаимодействию характер сотрудничества совместного бытия в пространстве деятельности и общения;

- ученическое самоуправление - сложное социально-педагогическое явление, которое возникает там, где уже есть предпосылки для совместной деятельности;

- ученическое самоуправление не может существовать без правовой основы самостоятельности и самодеятельности обучающихся;

- реальное действенное ученическое самоуправление предполагает, что каждый обучающийся имеет возможность выступать инициатором, творцом активным организатором разнообразной деятельности.

Наличие ученического самоуправления создает условия для формирования у обучающихся отношений сотрудничества, коллективности, равноправия, понимания норм справедливости, взаимопонимания, заботы всех о каждом и каждого обо всех.

 

АВТОР: Пойманова З.И.