16.03.2012 2635

Влияние музыкальной среды на нравственно-эстетическое воспитание будущих учителей

 

При работе по формированию музыкальной культуры будущих учителей начальных классов необходимо учитывать их отношение к музыке, представляющее собой личностно-смысловое структурное образование. Анализ структурно-содержательных компонентов отношения к музыкальному искусству способствует уточнению главенствующих направлений в музыкальном образовании студентов. Характерные особенности отношения к музыкальному искусству могут быть объективно зафиксированы средствами педагогической диагностики. Информация о типах отношения к музыкальному искусству, о типологической структуре аудитории является педагогически целесообразным критерием для реализации дифференцированного подхода в вузе.

Мы сочли необходимым, исходя из всего вышесказанного, проанализировать известные подходы к типологическим классификациям слушателей музыки с тем, чтобы установить рациональные с педагогической

точки зрения критерии типологизации, на основе которых, в свою очередь, можно было бы выявить специфические особенности отношения к музыкальному искусству (как личностно-смысловому феномену) в его структурно-содержательных и количественных характеристиках. Мы разработали диагностические средства, позволяющие получить объективную информацию о типологических особенностях отношения студентов к музыкальному искусству, к занятиям по методике музыки и музыкальному инструменту. Для реализации поставленной цели нами была проведена серия диагностических исследований по выявлению отношения к музыкальному искусству студентов факультета педагогики и методики начального образования Армавирского государственного педагогического университета.

На основе информации, полученной в результате комплекса диагностических процедур и наблюдений за «музыкальным поведением» студентов, мы определили и дали описание структуры их музыкальных предпочтений по типу отношения к музыкальному искусству. На основе анализа типа отношения к музыкальному искусству нами были разработаны методические основы дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию студентов факультета педагогики и методики начального образования.

Под типологией (типологическая дифференциация слушателей музыки) нами понимается представление о совокупности изучаемых объектов, распределенной в виде групп (дискретных образовании), при этом внутри групп сохраняется относительная качественная однородность объектов. Типологизация активно используется как специфический метод познания в большинстве научных отраслей (естественно-научного и социально-гуманитарного направлений). Подход к индивидуальности через типическое дает возможность выработать системно оформленное представление о личности и ее поведении в различных социальных условиях, в том числе, и в различны педагогических ситуациях. Благодаря процедурам типологизации возможно осуществить сравнительный анализ групповых предпочтений, что позволят выявить универсальные и специфические их характеристики, свойства тенденции, закономерности. Типология, являясь научной абстракцией, условной моделью действительности, связана с упрощением реальной ситуации, сводит индивидуально-неповторимое к некоему общему, опираясь на наиболее характерные, значимые, статистически закономерные черты в целостном континууме социальных и психолого-педагогических факторов. В педагогике и психологии отнесение всего имеющегося спектра индивидуальностей к небольшому числу типических групп приводит к схематизации реальности (одни из параметров личности, в соответствии с конкретными задачами, выдвигаемыми исследователем, избираются системообразующими, другие играют вспомогательную роль, третьи опускаются как незначимые).

Если типология носит дискретный характер, то типологические группы имеют зонную природу, т. е. объединяют многочисленную совокупность индивидуальностей, у которых количественные и качественные показатели исследуемых свойств лежат в пределах условно установленных границ. Поведение представителя типологической группы далеко не всегда в полной мере соответствует поведению, характерному дня типологической группы в целом: одни из представителей группы являются высоко типичными, другие - малотипичными. Важнейшим этапом в создании типологической структуры является выбор базовых типологических свойств (основы типологизации), могущими быть представлеными в виде последовательности состояний (ранжирование этих состояний на зонные отрезки и позволяет говорить о типах).

В истории науки подходы к проблеме типологизации слушателей музыки могут быть сгруппированы в четыре направления. Прежде всего, это подходы, изучающие социальные и социально-психологические аспекты типологизации, затем, подходы, основанные на психологическом ракурсе проблемы, в-третьих, подходы, исследующие психофизиологические предпосылки дифференциации слушателей; и, наконец, работы, пытающиеся учесть характеристики слушателей музыки в совокупности. Вслед за Александровым Е.П. к недостаткам большинства имеющихся типологий слушателей музыки мы относим: а) отсутствие четкой теоретической модели типологического свойства, что приводит к произвольности в подборе типо образующих признаков и, как следствие, к нерядоположенности формируемых групп; б) попытки учесть все или же большинство детерминант, определяющих отношение в системе «музыкальное искусство - слушатель», снижают возможности практического применения разработанных типологических структур в педагогическом процессе.

Типологии, цель которых дать преподавателю объективные ориентиры для организации учебно-воспитательного процесса, базируются на личностной модели, целенаправленно формируемой у студентов, что, собственно, и позволяет отобрать критерии, необходимые и достаточные (в количественном и качественном отношениях) как для типологизации изучаемых объектов, так и для педагогической интерпретации получаемых данных. В типологических структурах, в той или иной степени ориентированных на учебно-воспитательную практику, типологическим свойством нами избрано отношение личности к музыкальному искусству, а также явления прямо или косвенно связанные с указанным отношением. В научной литературе отношения, как правило, рассматриваются с двух точек зрения, одна из которых содержит характеристику объективной, реально существующей связи между явлениями действительности (естественнонаучный подход); другая вскрывает особенности субъективной, личной позиции индивида. В психолого-педагогической науке отношение - феномен, интегрирующий в себе существенные черты личности и выполняющий регулятивную функцию, т. е. выступающий основной детерминантой поведения и переживаний человека в различных условиях, оказывающий решающее влияние на протекание субъективных процессов любой направленности (познавательных, эмоциональных, волевых).

При научном анализе личностного явления необходимо предварительно расчленить целостный комплекс на необходимое и достаточное количество составляющих и избрать определенную последовательность в их характеристике. Структурно-содержательные стороны отношения (к музыке, в частности) как личностно-смыслового явления, формируемого у студентов в ходе нравственно-эстетического воспитания, акцентируют целеполагающие установки учебно-воспитательного процесса, опосредуют поиск и отбор методических средств. Такого рода анализ дает основания для разработки процедур диагностики отношения студентов к музыке; в отсутствие измерительных операций - тщетны усилия по доказательству эффективности предлагаемых методик обучения и воспитания.

Отношения личности в художественных коммуникациях могут интерпретироваться как специфический вид диспозиционных образований, в которых реализуется единство художественного объекта и соответствующей «сущностной силы» человека. Так как окраска целостного отношения зависит от уровня развития способности индивида к адекватному отражению многоярусной «чувственной ткани» произведения, то, видимо, следует интерпретировать отношение личности к художественным объектам как структуру, включающую в себя следующие компоненты: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), сенсорный (чувственный), которые, несмотря на их итоговую монолитностью обладают в то же время определенной самостоятельностью. В конкретных случаях отдельные составляющие могут выходить на первый план, играть доминирующую роль в окраске отношения в целом, при этом качественный и количественный анализ уровня развития каждого из компонентов у личности позволяет квалифицировать характерные черты ее целостного отношения.

В отношении личности к музыкальным художественным объектам ведущим является аффективный компонент. Таким образом, в иерархии эмоциональных проявлений личности к музыке намечается, по крайней мере, три качественных уровня: эмоциональные реакции на отдельные параметры музыкальной информации (динамика звука, высотные характеристики, объем, длительность, тембр, темп движения, особенности метро-ритмической пульсации, лад, интонационные обороты, мелодия и пр.); эмоциональные реакции, связанные с пониманием слушателем «технологических основ» организации музыки, что обеспечивается наличием специальных музыкальных знаний, умений и навыков музыкального восприятия; эмоциональные реакции на смысло образующий, идейно-образный слой музыкального произведения. Эмоциональные реакции на драматургию музыкального произведения принимают законченное оформление, когда к ним подключаются ассоциативный и личностный опыт эмоциональных переживаний, зафиксированный в психологической структуре личности и восстанавливающийся в ходе коммуникации в виде представления о них.

Эстетическое отношение - всегда чувственно-логическое (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов и др.), поэтому подключение когнитивного компонента позволяет произвести отбор из тезауруса имеющихся у него знаний, те, которые адекватны ситуации и способствуют осознанию музыкального произведения. Знания являются фундаментом для осуществления основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, систематизация, оценка). Система восприятия слушателя музыки много параметра, но в качестве основных в ней выступают специальные эстетико-искусствоведческие и музыкальные знания: 1. Эстетические знания (на уровне философского обобщения); 2. Искусствоведческие знания, относящиеся к другим видам искусства и, в той или иной степени, опосредующие качественные особенности художественного восприятия и отношения. 3. Музыкально-исторические и музыкально-критические знания. 4. Музыкально-теоретические знания, вскрывающие технологические, процедурные особенности музыки. 5. Знания - формализованные слуховые представления («памятки») некоторого круга интонаций, музыкальных произведений и их фрагментов, способных произвольно воспроизводиться в сознании человека, либо узнаваться при их непосредственном предъявлении. Такие знания формируются на базе механизма сворачивания, интериоризации, архивирования.

Эстетическое отношение не может сформироваться вне отражения. Отражение обеспечивается развитыми и настроенными соответственно природе эстетики предмета сенсорными механизмами, которые и позволяют моделировать параметры отражаемого явления. Моделирование осуществляется за счет мышечных действий голосового аппарата. Вокализация музыки в сознании человека синтезируется с сигналами, поступающими от органов слуха. В раннем возрасте моделирующие действия голоса, как правило, проявляются активно, а затем, по мере накопления опыта восприятия, переводятся в план внутреннего, слабо проявляемого внешне, моделирования - интериоризируются. Мышечная вокальная моторика лежит в основе формирования способности к внутренне слуховому представлению звуковой ткани. В формировании музыкально-слухового представления исследователи отмечают три этапа: 1) характеризуется активным функционированием вокального аппарата (громким пропеванием), 2) появляется активная мышечная установка вокального аппарата (беззвучное пение), 3) происходит «свертывание» моделирующих действий в вид внутренних представлений высоты, тембра и т.д. Для формирования отношения важной является способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.

Если принимать во внимание только два крайних уровня из возможных по шкале оценок, характеризующих степень развития конкретного компонента отношения (типообразующего признака): удовлетворительно - неудовлетворительно (+ -), то теоретически возможная модель типологии будет укладываться в восемь позиций. Эта модель имеет, с одной стороны, гипотетический, а с другой, - универсальный характер, т.к. может быть использована при анализе отношения к музыке в различных социальных группах, а также и при типологическом анализе отношения к другим видам искусства.

- 1-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 3-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 5-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 7-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 2-ой тип Аффективный компонент + Когнитивный компонент.

- Сенсорный компонент

- 4-ый тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 6-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

- 8-й тип Аффективный компонент

- Когнитивный компонент

- Сенсорный компонент

Для диагностики уровня развития отношения студентов к музыкальному искусству нами использовались тестовые методики, представляющие собой стандартизированные задания, рассчитанные на решение в заданный временной интервал. Тестированием мы преследовали следующие цели: а) изучение отношения к процессу обучения, к учебному предмету, стилю учебной деятельности и пр., б) получение объективной информации о результатах формирования музыкальной культуры; в) целенаправленное упражнение свойств и способностей.

В контексте концепции о трехкомпонентной структуре отношения к музыке нами разработана комплексная диагностика, направленная на выявление параметров развития каждого компонента. Анализ отношения студентов к музыкальному искусству интерпретируется нами как критерий для дифференциации музыкального воспитания.

Студенческий возраст - один из наиболее важных периодов в становлении личности человека. Трудности, с которыми сталкиваются студенты, оказывают значимое влияние на ход учебно-воспитательного процесса, окрашивают его в специфические тона и подлежат учету в ходе организации дифференцированного подхода. Тем не менее, именно этот возраст благоприятен для формирования системы отношений, ценностных ориентаций личности: доминирующими мотивационно-смысловыми структурами являются те, которые направлены на собственную личность, далее - мотивация, связанная с общением, и затем - деловая мотивация, относящаяся к решению учебных и других задач.

Развитие самосознания и склонность студентов к анализу своей внутренней жизни способствует тому, что этот возраст становится сенситивен к восприятию искусства. В контактах с художественным произведением студентов начинает больше интересовать психологическое содержание, чем предметно-фабульная сторона. Музыка выходит на первое место в предпочтениях среди других видов искусства: ее выбирают 54% респондентов, в то время как кино - 51%, литературу - 36%, театр - 15%, изобразительное искусство - 4-5%. Контакты с музыкальными произведениями, по сравнению с произведениями других видов искусства, доминируют как в частотном, так и во временном смыслах.

Характерной для студентов является ориентация на художественные предпочтения социальных групп своего круга общения, референтных групп. Существование в музыкальном искусстве самостоятельных направлений, специально адресованных молодежи, показывает насколько важна музыка дня ее самоиндетификации. Музыка для молодежи отличается повышенной эмоциональной экспрессивностью, метроритмической напряженностью, возбуждающей динамикой, что дает юноше или девушке возможность оформить и выразить свою повышенную тревожность, эмоции, переживания. Посещение коллективных мероприятий в этот период является важным способом межличностных коммуникаций, поэтому компетентность студента в музыкальной сфере нередко способствует заниманию им лидирующего положения среди сверстников.

Опишем общие тенденции в отношении студентов к музыкальным занятиям: 1. Наблюдается значительный разброс во мнениях, что свидетельствует о наличии достаточно жесткой взаимосвязи между качеством работы преподавателя и отношением к музыке, причем девушки более положительно относятся к занятиям музыки, чем юноши. 2. Студенты не всегда бывают удовлетворены музыкальным материалом, демонстрируемым им на занятиях. Несмотря на отчетливо просматривающуюся ориентацию на легкую музыку, очевидно, что такая направленность не заслоняет собой включенного в программу обучения классического репертуара. Большинство респондентов не проявляют желания ограничить музыкальный репертуар только популярными в их среде музыкальными жанрами. В то же время значительная часть опрошенных считает, что прогрессующие музыкальные жанры, направления в музыкальном искусстве, конкретные произведения национальной музыкальной культуры или творчество народных исполнителей не представлены или недостаточно представлены. 3. Низкая оценка студентами речевой деятельности преподавателей и столь же низкая оценка ими проблемных ситуаций, формируемых на музыкальных занятиях. 4. Наиболее предпочитаемым видом деятельности на занятиях является слушание. Таким образом, достаточно обширный и высококачественный музыкальный материал, включенный в программу музыкального обучения на факультете педагогики и методики начального образования, слабо влияет на формирование целостного отношения к музыке и плохо сохраняется в памяти студентов. В перспективе - тенденция к снижению интереса к серьезной музыке, хотя эмоционально-образная сфера классических образцов музыкальной культуры доступна для восприятия большей части опрошенных. 5. Около трети опрошенных респондентов смогли зафиксировать историко-культурную информацию, входящую в содержательную часть программы по музыке. 6. Обнаруживаются параллельно существующие слушательские установки - в произведениях классического репертуара доминирует установка на произведение и авторский стиль, в легкой музыке - установка на исполнителя и исполнительский стиль. 7. Девушки, чаще обнаруживающие склонность к певческому музицированию (и, следовательно, лучше отработавшие механизмы моделирования звуковой ткани), более качественно справлялись с тест-зданиями, в которых мы просили их зарегистрировать различные стороны (в том числе и дефектные) музыкальных фрагментов (точность звуковысотного и ритмического рисунков мелодии, адекватность гармонической структуры мелодии, структурную организацию музыкального произведения). 8. Лидирующее положение в досуговой деятельности занимает прослушивание фоно записей. 9. Фиксируется в ряде случаев пренебрежительное отношение к собственной национальной музыкальной культуре.

Типологический анализ (внутренняя дифференциация) предназначена для педагогов, т.к. осознание студентами типологической дифференциации в молодежном коллективе способно внести нежелательные в педагогическом смысле акценты во взаимоотношении среди студентов (у одних возможно формирование чувства элитарности, у других - ущербности и т.д. за счет наличия у них «не тех» предпочтений).

На констатирующем этапе эксперимента (срезы проводились в течении 3-х лет) установлены четыре типа отношения:

- Первая группа (условное название - студенты с «эстетически направленным типом отношения») характеризуется удовлетворительным уровнем развития всех трех компонентов отношения к музыке: ее представители обладают отчетливо выраженным эмоциональным откликом на музыку, адекватно воспринимают основные компоненты музыкальной драматургии, у них сформирована развернутая система музыкальных знаний, развита сенсорная сфера, имеется значительный слуховой опыт (с учетом требований ГОС ВПО по музыке для данной специальности).

Наблюдения за респондентами данной типологической группы показывают, что они проявляют повышенную активность на занятиях музыки, занятиях факультативов. Музыка находит у них живой отклик, ее обсуждение нередко приобретает вид увлекательных дискуссий, они охотно соглашаются выступать с докладами, содокладами, подбирают иллюстративный материал к изучаемым темам, проявляя при этом немалую творческую инициативу. Выступление с докладом перед аудиторией является важным стимулом для активизации познавательной деятельности этих студентов. Осуществляя подготовку к докладу, выступающий прорабатывает по рекомендации преподавателя обширный материал, который удовлетворяет его потребность в получении новых знаний. Педагогическая целесообразность привлечения этих обучаемых к лекторской деятельности объясняется еще и тем, что, учитывая разнообразие их музыкальных интересов, а также структурные особенности аудитории, в которой ведется работа (в ней нередко широко представлены студенты из менее подготовленных типологических групп), далеко не всегда появляется возможность включить в содержание занятий интересующий их материал. Практика убеждает, что этот тип обучаемых может выступать в качестве опорного звена в деятельности преподавателя: наличие таких студентов обеспечивает формирование активности у всех групп слушателей, способствует созданию творчески благоприятной атмосферы. Тем не менее, принадлежность респондентов к той или иной группе не означает жестко сформированную привязанности к определенному типу музыки. В этом возрасте (при отсутствии постоянного внимания со стороны преподавателя) возможны самые различные трансформации, в связи с чем указанный тип студентов должен являться объектом постоянного внимания и наблюдений со стороны преподавателя.

Респонденты, принадлежащие ко второй группе («дилетанты»), характеризуются удовлетворительным уровнем развития аффективного и сенсорного компонентов отношения к музыке, но недостаточным запасом музыкальных знаний. Среди называемых этими студентами любимых произведений фигурируют высокохудожественные образцы серьезной музыки. Однако, вследствие узости их круга, высокой степени их популярности во многих возрастных и социальных группах, можно предположить, что имеют место элементы формальной ориентации на некий шаблон, выбор которого заведомо не осуждаем. Эти респонденты значительно чаще называют в качестве предпочитаемых произведения, относящиеся к жанру легкой музыки; ими упоминается большое количество ВИА, групп и отдельных исполнителей, причем, преимущественно тех, которые получили высокую общественную оценку, творческая манера которых и репертуар отличаются высоким уровнем художественного вкуса. Студенты-дилетанты нередко весьма категоричны в оценках художественных явлений. Обнаруживается тенденция, что критерием художественно ценного в музыке для них выступает не внутренний слой эмоционально-образного содержания, а внешнее звуковое оформление музыки: характерность ритмического и мелодического рисунка, аранжировка, состав исполнителей и т.д. В частности, невысоки их оценки современной серьезной музыки, что они сами объясняют наличием напряженной диссонансной, широко в ней используемой. Тем не менее, это не является свидетельством того, что образный строй современной серьезной музыки им недоступен. Удовлетворительное развитие сенсорного компонента отношения объясняется тем, что представители этой группы имеют достаточно большой опыт общения с легкой музыкой, хотя произведения, условно относимые к этому жанру, неоднородны по уровню драматургической сложности, музыкальному языку и наряду с непритязательными подделками встречаются глубокие по содержанию, сложные по форме композиции. Среди студентов этого типа много довольно искушенных в сфере ритма и тембра (учитывая широкое применение в легкой музыке традиционных акустических и современных электронных музыкальных инструментов с богатым спектром возможных тембросочетаний), аранжировки (искусство авторской аранжировки начинает постепенно оцениваться уже на уровне композиторского творчества) и даже формы (некоторые ансамбли и группы, популярные в среде студенческой молодежи, в своих композициях нередко используют сложные музыкальные формы).

У респондентов этой группы доминирующим является развитие познавательного компонента отношения, поэтому формирование системно оформленных знаний, увязанных со знаниями об общем культурно-историческом процессе, подразумевает подключение к анализу музыкальных явлений сведений, полученных на лекционных и практических занятиях по смежным дисциплинам (прежде всего МХК). Так, анализ музыкального произведения, предлагаемого для прослушивания, может затрагивать следующие характеристики: 1) общественного и культурно-исторически-временного фона создания произведения; 2) этапа в жизни и творчестве композитора, создавшего произведение, основных черт его стиля, места произведения в творчестве композитора; 3) драматургии произведения и анализ выразительных, языковых средств.

Опора на уже имеющиеся у студентов знания позволяет, с одной стороны, сформировать у них чувство уверенности в своих силах, а с другой - познавательный интерес довольно высокого уровня, причем важное значение имеет узнавание ими хорошо известного в новом материале.

Третья группа («аффективный тип») характеризуется удовлетворительным развитием аффективного компонента отношения к музыке при недостаточном развитии когнитивного и сенсорного компонентов. Музыка вызывает у таких студентов поток переживаний, но рациональная сфера используется ими довольно редко. Прежде всего, в музыке они ориентируются на получение приятных ощущений и не стремятся понять смысл произведения, поэтому среди их музыкальных предпочтений преимущественны произведения, относящиеся к жанру легкой музыки, к тому же чаще всего они ссылаются на композиции, наиболее популярные в продолжение ближайших двух лет. Набор их музыкальных предпочтений мало зависим от идейно-художественного уровня произведений - высокохудожественные произведения соседствуют с низкопробными, что еще раз доказывает ситуативность выбора и эмоциональной окраски отношений. Их эмоциональной активности часто сопутствует весьма развитая фантазия, при этом музыка, выступив причиной выстраивания в сознании своеобразной событийной канвы, отодвигается на второй план: студентов фантазируют более или менее связные сюжетные линии, которые лишь в общей форме отражают общий эмоциональный настрой произведения. В их памяти лучше усваивается не сама музыка, а созданная их воображением программа: при отсутствии ярких эмоционально окрашенных эпизодов в произведении и соответствующего жизненного и ассоциативного опыта, слушательское внимание «отключается» и произведение остается часто непонятным. Всем этим объясняется их склонность к прослушиванию произведений программно-иллюстративного плана, а музыка, носящая философско-созерцательный характер, вызывает у них сдержанную оценку. Тем не менее, выбор из задаваемого набора вероятностных образных сфер прослушиваемых музыкальных произведений, весьма часто оказывается удачным, что говорит о наличии возможностей для непротиворечивого отражения образного строя музыки. Студенты этого типа чаще всего не испытывают стремления углубить свое понимание музыкального искусства.

Изначально главной задачей педагога является нарушение самоуспокоенности обучаемых: необходимо вызвать у них неудовлетворенность своими познаниями в музыке, активизировав сенсорную сферу. Студенты с отношением аффективного типа не испытывают серьезных затруднений в выявлении образных характеристик отдельных тематических построений, хотя для них довольно сложно сопоставление тем и выявление роли темы в драматургической концепции произведения, поэтому следует целенаправленно формировать навыки анализа формы музыкального произведения, вскрывая при этом значение формы для воплощения драматургического замысла композитора.

Респонденты четвертой группы («неразвитое отношение») обнаруживают недостаточное развитие всех трех компонентов отношения: они убеждены в отсутствии у них музыкальной одаренности и высказываются весьма критически о своем музыкальном развитии, причем именно эта уверенность приводит к самоуспокоенности - нет даже попыток глубже разобраться в музыкальном искусстве (для них характерны ориентации на другие сферы деятельности, не связанные прямо с художественной культурой: спортивную, техническую и пр.). Эмоциональные проявления в отношении музыки у этих студентов отсутствуют не полностью, но круг музыкальных произведений, на который эти респонденты реагируют положительно, крайне узок. У них обнаруживается высокий уровень комфортности в предпочтениях (ссылки на творчество различных исполнительских коллективов и солистов отнюдь не всегда говорят о реальных симпатиях этих учащихся в области музыки, являясь, скорее, следствием ориентации на мнение других, авторитетных для них в этой отрасли знания, лиц). В работе с этой группой студентов ведущую роль играет выдвижение образцов для подражания, социально значимых ориентиров, тогда отношение к культуре в целом (и музыкальной, в частности) будет иметь заражающее воздействие. Потом необходимо воспитать избирательность эмоционального отклика на музыку, для чего могут быть использованы несложные, но эмоционально насыщенные произведения, представляющие жанры, в которых объединяется музыка и поэтический текст, музыка и драматическое действие и пр., либо композиции, имеющие яркую «биографию», при этом информационное воздействие должно минимализироваться.

В реальной учебной деятельности преподаватель работает с академической группой, в которой присутствуют представители всех указанных выше типов студентов, поэтому методические подходы, базирующиеся на типологической дифференциации, условно могут быть сведены к трем основным группам: а) обеспечивающие дифференциацию деятельности студентов на занятиях в связи с их особенностями, б) позволяющие совместить интересы различных групп в ходе коллективных занятий, в) обеспечивающие взаимодействие студентов различных групп.

Нами в эксперименте использовался сравнительный анализ отношения к музыке и музыкальных предпочтений в экспериментальной и контрольной группах. В первой реализован дифференцированный подход на базе детального изучения и текущего контроля состояния и развития отношений студентов к музыке, во второй - работа велась по традиционным методикам без учета типологии. Динамика развития отношения к музыке контролировалась диагностическими срезами (4 - в течение учебного года), что позволяло учитывать результаты учебно-воспитательной работы и корректировать процесс формирования музыкальной культуры у будущих учителей.

Курсы по выбору являются наиболее динамичным видом дифференцированного обучения: методика и содержание занятий предоставляют возможность создать программу, максимально соответствующую особенностям развития и потребностям студентов.

Логическая схематизация помогает реализовать три принципа организации программ (исторический, ретроспективный, тематический), последний из которых, с точки зрения дифференцированного подхода, является наиболее приемлемым, обеспечивая поэтапность продвижения от простого к сложному, от безусловно принимаемого к явлениям музыкальной культуры, лежащим пока за пределами сложившихся у них вкусовых предпочтений и стереотипов.

Нами также был разработан курс по выбору, рассчитанный на одно занятие в неделю в течение учебного года. Последовательность разделов обеспечивала продвижение от постижения философско-эстетических и нравственных вопросов бытования музыки в обществе до формирования у студентов слуховых навыков музыкального анализа, который постепенно все более усложнялся, захватывая ранее недоступные им сферы.

Весьма трудно (часто и невозможно) добиться предварительного отбора студентов в соответствии с типологической классификацией на основе диагностических процедур. Дифференцированный подход в условиях массовой работы требует смещения акцентов с психологических характеристик отношений студентов на социальные и социально-психологические. В этом случае аудиторию необходимо рассматривать как гомогенную группу с определенными характеристиками, представляющими интерес для преподавателя.

Кроме всего перечисленного выше, на наш взгляд, необходимо учитывать также некоторые методические условия (недооценка которых отрицательно сказывается на результативности усилий преподавателя), играющие важную роль при организации любой формы массовых мероприятий по музыкальному воспитанию: 1. Создание атмосферы праздника, связанной с формированием у студентов определенных ожиданий: оформление помещения, костюма, анонсирование интригующих подробностей предстоящего мероприятия и т.д. 2. Учет в тематике, методике проведения и форме мероприятий психологических и возрастных, а также сложившейся структуры художественных интересов участников (опора на близкую им образную сферу, планирование смен видов деятельности участников, внимание к проявлениям творчества и т.п.). 3. Целенаправленное упражнение эмоционально-оценочной и познавательной активности участников массового мероприятия посредством направленных проблемных ситуаций (выполнение мыслительных операций сравнения, сопоставления, оценки, анализа и т.д.). 4. Установление обратной связи посредством анкетирования, карточек, сочинении, посвященных мероприятию или темам, затронутым на нем и т.п. 5. Отражение в информационных источниках содержания, тематики, хода, впечатлений участников проведенного мероприятия. 6. Поощрение организаторов и участников мероприятия. 7. Планирование количества возможных участников.

Все это возможно при позитивном отношении к внедрению дифференцированного подхода в практику преподавателей соответствующих дисциплин. Тем не менее, предварительный опрос (до диагностических процедур и разъяснительной работы) обнаружил ограниченный интерес преподавателей к данной проблеме недостаточное понимание ими операционных действий. Из опрошенных нами в 2001 году 25 преподавателей музыки Армавирского государственного педагогического университета лишь 4 (56%) высказали желание более подробно ознакомиться с методикой дифференцированного подхода, 8 (32%) смогли в самых общих чертах охарактеризовать его смысл и отозвались положительно о возможностях его применения. Даже пассивное присутствие преподавателей музыки на диагностических процедурах стимулировало рост интереса к проблеме. Наряду с лекционными занятиями выполнялись практические работы, направленные на: а) создание, статистическую и экспертную проверку диагностических инструментов (тестов, различного рода заданий и упражнений, кроссвордов и т.п., призванных диагностировать отношение к музыкальному искусству или отдельные его компоненты), ориентированных на определенные исследовательские задачи, конкретную группу студентов, б) разработку сценарно-программного материала (занятий музыки, курсов по выбору, массовых студенческих мероприятий), в котором учитывались типологические особенности конкретной группы студентов, в) анализ лекционных и практических занятий на факультете.

Особенный интерес вызвал сопоставительный анализ результатов учебно-воспитательного процесса, вскрывающий общую диагностическую картину в целом. В рамках занятий, мы провели работу среди преподавателей, направленную на разъяснение методических аспектов дифференцированного подхода. В результате большинство преподавателей музыки высказали мнение, что сложности первых этапов оправдываются в дальнейшем более четким подбором и детализацией методических средств, снижением общих трудозатрат, повышением качества педагогического труда.

Таким образом, педагогически направленные процедуры типологизации являются информационной базой для индивидуализации музыкального обучения и воспитания; применение их в педагогическом процессе соответствуют целевым установкам личностно-ориентированной педагогики. В процессе формирования музыкальной культуры студентов дифференцированный подход обретает особую актуальность вследствие ряда социально-психологических особенностей. Операционная модель дифференцированного подхода к музыкальному воспитанию представляет собой взаимообусловленные организационные действия преподавателя, основывающиеся на анализе типологических структур студентов: а) определение актуальных типообразующих свойств, б) диагностика указанных свойств и установление количественных границ для оценки развития типообразующих свойств, в) формирование и описание типологических структур, г) разработка и отбор из имеющихся методических средств адекватных типологизированной ситуации, д) реализация разработанных и отобранных методических средств в педагогической практике, е) организация текущего контроля за ходом корректировки формирования музыкальной культуры студентов, ж) корректировка учебно воспитательного воздействия в соответствии с информацией, полученной в результате текущего контроля. Педагогически целесообразной является типологизация студентов по характеру их отношения к музыке, которая позволяет интерпретировать его как структурное личностно-смысловое образование, компоненты структуры (аффективный, когнитивный и сенсорный), а оценка качественных уровней в развитии у будущих учителей, указанных компонентой, позволяет сформировать типологические структуры. Дифференциация педагогического воздействия в музыкальном воспитании может быть реализована в условиях различных форм работы, при этом отбор педагогических средств опосредуется как типологическим составом академической группы, так и специфическими особенностями конкретной формы работы. Структура типо образующих критериев в музыкальном воспитании студентов не является жестко фиксированной, зависит от формы занятий и количества участников, причем массовые формы работы требуют акцентирования в педагогическом воздействии на социально-психологические и национальные характеристики участников.

 

АВТОР: Сергеева И.П.