20.03.2012 7514

Проблема качества в деятельности современных образовательных учреждений

 

В начале XXI в. осмысливается и все шире применяется концепция качества, учитывающая императивы соответствия образования социальным потребностям, а также внутренние и внешние условия функционирования учебных заведений как сложных многоуровневых систем. Повышение качества образования становится одной из главных задач на длительную перспективу.

Между тем следует отметить, что понятию «качество» приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Отсутствие единого мнения в том, что под этим следует подразумевать, порождает множество проблем. В то же время понимание разнообразных значений этого термина является, по нашему мнению, обязательным условием для обсуждения вопроса об управлении качеством образования.

В философии термин «качество» определяется как целостная совокупность свойств, их связей и отношений, отличающих один предмет или явление от других предметов или явлений.

Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко под качеством понимают «целостную совокупность относительно устойчивых свойств, определяющих специфику того или иного предмета». Эти же авторы приводят и другое определение: качество - тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования.

В некоторых публикациях (Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев и др.) под качеством образования понимается отношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что мы должны научиться измерять в одинаковых единицах: 1) цель, поставленную перед учебным заведением; 2) результат, достигнутый данным учебным заведением.

Как многомерное понятие «качество образования», считает В.П. Панасюк, подразумевает любую систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением. Система обеспечения качества является средством, используемым для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мнении, что созданы все условия для обеспечения соответствия обучающихся тем нормативам, которые предъявлены обществом и учебным заведением. Качество образования, таким образом, неотделимо от социальной адекватности, а задачи системы обеспечения качества состоят в гарантировании такой социальной адекватности.

Концепция обеспечения качества образования подразумевает, что оно может пониматься как некоторая корректировка того, что предусматривается самим учебным заведением, то есть, что поставленные задачи были достигнуты такими средствами, которые являются совместимыми с установленными критериями качества.

С учетом основных тенденций развития российского образования феномен качества образования обретает совсем иную природу - как «качество» человека, качество его интеллекта, качество культуры, науки и производства (М.М. Поташник).

По мнению ряда современных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, P.M. Грановская, В.Н. Келасьев, Ю.С. Крижанская, Ю. Козелецкий, В.А. Лефевр, Д. Льюис, А.Г. Маслоу, П.А. Сорокин), качество человека стало центральным, системообразующим фактором любых процессов проектирования, управления и технологии образования.

Среди подходов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере оценки качества подготовки обучающихся, можно зафиксировать три наиболее существенных.

Первый подход условно можно назвать чисто теоретическим. Он характеризуется поиском решения проблемы оценки качества путем теоретико-методологических исследований. При этом вопросы, как применять наработанный научный потенциал для оценки подготовки обучающихся в повседневном учебном процессе, остаются открытыми.

Второй подход также условно можно назвать чисто практическим. Его представители обычно идут по пути создания средств оценки подготовки обучающихся, не задаваясь вопросом о том, что же они получают как результат процесса оценки и обеспечивается ли верная интерпретация полученных результатов. Как правило, практики говорят о качественных знаниях в тех случаях, когда реализуемый уровень достижений близок по их субъективным суждениям к планируемому, и они легко отторгают любые теоретические построения.

Представителей третьего направления, к сожалению, меньше всего. Их малочисленность далеко не случайна, поскольку они идут хотя и по самому верному, но далеко не самому легкому пути: соединения теоретико-методологических исследований проблемы качества подготовки с разработкой методики его непосредственной оценки. Конечно, главная трудность здесь связана не с разработкой инструментария оценки качества подготовки обучаемых, а с выделением самого предмета измерения вместе с сопутствующей системой показателей для оценки.

И все же ведущая роль в оценке качества образования определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими областями общественной жизни и протекающими в них процессами диверсификации. По словам П.Ф. Анисимова и В.И. Байденко, идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем.

Традиционно при определении качества образования имеются в виду три основных вектора:

- качество содержания образования (качество образованности личности);

- качество образовательных технологий (методов и форм обучения и воспитания);

- качество образовательных результатов.

Сегодня к этим векторам добавляются и другие. В итоге качество образования предстает как многокомпонентная система. На основе анализа литературных данных в ней можно выделить несколько структурных элементов.

Рассмотрим каждый из них в развернутом виде:

Качество цели. В определении качества образования ведущую роль играет понимание качества цели, которую мы не сводим к образованности и компетентности, поскольку эти категории семантически отражают лишь результаты образования и, главным образом, в плане традиционной совокупности знаний, умений и навыков. Первостепенное же значение для жизни человека имеют результаты его воспитания и развития, а образование и его ведущий процесс - обучение - выступают как средства воспитания и развития личности и индивидуальности.

С позиции современных подходов к образованию основной его целью является целостное развитие человека как условие его духовности и совершенства. Обучающийся - это не только личность, которая должна овладеть системой знаний о мире, но это еще и человек с собственной генетической программой развития, которая во многом определяет его здоровье и психофизиологические свойства. Эти свойства носят первичный характер и определяют развитие человека как индивида. Качества личности носят вторичный характер, поскольку определяются социально-педагогическими факторами, организацией образа жизни, социальной средой. Образованность, по выражению В.Н. Максимовой, это уже третичный результат, показатель качества образовательно - воспитательного процесса.

Исследования показывают, что высокий уровень обученности не всегда совпадает с высоким уровнем развития интеллекта личности, а потребность в достижении успеха в жизни редко связывается с успехами в обучении. В этой связи в определении качества целей образования целесообразно, на наш взгляд, учитывать те ориентиры, которые играют доминирующую роль в современной мировой системе образования и связаны прежде всего с целями воспитания:

- научиться познавать (овладеть интеллектуальной и информационной культурой, культурой самоорганизации и исследовательской культурой);

- научиться действовать (использовать знания на практике, использовать знания для решения теоретических проблем);

- научиться жить вместе (овладеть коммуникативной культурой);

- научиться жить в ладу с самим собой (осуществлять саморазвитие на основе само мотивации, само рефлексии, действий и эмоций).

Если исходить из качественной оценки целей образования, то их следует рассматривать по следующим признакам: реальности; научной обоснованности; адекватности потребностям действующего субъекта; общественной значимости. Перечисленные характеристики, на наш взгляд, вполне могут использоваться в качестве критериев оценки качества целей.

В отечественной литературе указываются и другие параметры оценки качества целей - компетентность, мировоззрение, творчество человека.

Очевидно, что существует множество других критериев, по которым различаются и оцениваются цели образования, представляющие собой достаточно сложную систему, тем более что в разных странах они существенно отличаются.

Качество результата. Образование в своей качественной характеристике есть результат. Б.С. Гершунский под результатом образования понимает грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет личности. Именно эти характеристики автор считает критериями результативности, относящимися ко всем компонентам образовательной «продукции».

Такая «продукция» может оцениваться непосредственно, т.е. на собственно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оцениваемых знаний, умений и навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер). Но результат образования может и должен оцениваться опосредованно - на уровне экономического, культурного, правового, ментального состояния и потенциала.

Кроме того, качество результата образования следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на обще-цивилизационном уровнях. Однако важно подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, ибо в конечном' итоге совокупный образовательный потенциал социума определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах жизненного пути.

С точки зрения методологии оценки качества результатов образования, важной представляется проблема стандартизации (О.С. Анисимов, В.И. Байденко, В.И. Горовая, B.C. Ямпольский и др.). В современные образовательные стандарты заложен тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии «грамотность». Грамотность поли структурна. В современном понимании - это уже не просто умение читать, писать и считать. В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные установки и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним. Грамотный человек - это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала.

Понятие грамотность коррелирует с другим понятием - образованность. Их состав однотипен, но не тождественен. Различие состоит в объеме, глубине и широте соответствующих знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик.

Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

В структурной цепочке результативности образования особое место занимает профессиональная компетентность. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Культура - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Понятие «культура» трактуется по-разному (Н.Н. Бабыкина, Т.Н. Борисова, Л.П. Буева, В. Виноградов, В. Давидович, Ю. Жданов, B.C. Леднев, В. Межуев, А. Синюк и др.). При всех различиях в нюансах наиболее существенными ее показателями признаются: глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.

И все же высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет есть квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. По этой причине говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимому, пока не приходится. Тем не менее, оставлять без внимания именно этот уровень оценки социальной отдачи образовательной сферы тоже нельзя. В связи с этим речь должна идти о разработке междисциплинарных критериев опосредованной, косвенной, пролонгированной (мониторинговой) оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных ситуациях.

Качество содержания образования. Содержание образования, представляя собой сущностную сторону процесса становления личности, на макроуровне детерминируется состоянием развития культуры общества и развития самого социального института образования, на микроуровне - закономерностями процесса становления личности, в том числе - возможностями освоения культуры отдельным человеком.

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее присваиваются) индивидом в ходе образования (А.А. Бодалев, Е.Б. Весна, B.C. Леднев, Г.Д. Филин и др.). Это прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие человека. Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием. Это, далее, то в содержании образования, что связано с формированием образа мира у человека, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о нем. При этом следует иметь в виду, что само по себе знание не является целью образования: образ мира есть ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим в содержание образования входит так называемый культурный стереотип - совокупность знаний и умений, не владение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных групп. Наконец, в содержание образования входят знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие учебно-познавательную и производственную деятельность, готовность человека к дальнейшему развитию.

В современном российском образовании существуют две основные тенденции, на первый взгляд противоположно направленные, но по существу неотъемлемые друг от друга - вариативность и стандартизация образования (О.Ю. Стрелкова). Вариативность образования - это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп обучающихся и индивидуальным особенностям отдельного человека. Стандартизация - это система ограничений, накладываемых на вариативность в связи с необходимостью сохранения единства так называемого образовательного пространства. Стандарты образования могут быть содержательно-целевыми, программными и стандартами контроля.

Не вдаваясь в детальный анализ проблемы содержания образования, поскольку это не является конкретной задачей нашего исследования, отметим лишь, что это сложная многокомпонентная система, представленная разными уровнями и свойствами. По И.Я. Лернеру, структура содержания образования должна быть представлена следующими компонентами:

- знаниями личности (когнитивный компонент);

- умениями и навыками (операциональный компонент);

- опытом творческой деятельности (креативный компонент);

- личностными смыслами, ценностными отношениями (мотивационно - ориентационный компонент).

Именно эти компоненты и отражают качественную характеристику содержания образования.

Качество образовательного процесса. Качество образования - это не только результат, но и условие, и процесс (В.И. Абабкова).

Традиционно оценка качества образования предполагала выявление того, каких результатов добиваются педагоги в образовательном процессе. В последние годы в связи с переориентацией образования на личностно-деятельностную парадигму в понятие качества стало включаться и качество процесса образования (В.Г. Горб). При этом необходимо обращать внимание и на оценку качества условий образовательной среды.

Оценка качества образовательного процесса основывается на следующих критериях:

- критерий качества содержания образовательного процесса;

- критерий качества образовательных технологий.

Критерий качества содержания образовательного процесса может быть представлен целым рядом показателей, которые, в свою очередь, группируются по уровням представления содержания образования. В качестве таких уровней выступают:

- инвариантный уровень;

- вариативный уровень;

- личностный уровень.

Инвариантный уровень содержания образования характеризуется такими показателями, как фундаментальность, интегративность, концептуальность и деятельностный характер содержания.

Для второго уровня имеют место такие показатели, как вариативность содержания и его непрерывность.

Личностный уровень содержания образования объединяет следующие характеристики:

- включенность субъектного опыта обучающихся в содержание и образовательного процесса;

- согласованность субъектного опыта обучающихся с нормативно задаваемым общественным опытом.

Процессуальный критерий образовательного процесса находит свое выражение и в других показателях:

- демократичности взаимодействия педагога с обучающимися;

- гуманистичное взаимодействия;

- многообразия диалогических форм взаимодействия (Т.М. Давыденко, Т.П. Шамова).

Как видим, в оценке качества образовательного процесса важную роль играет оценка качества условий его протекания. Среди них особое место занимают управленческие условия. Их оценка предполагает отслеживание конечных результатов управления и выявление эффективности видов управленческой деятельности: мотивационно - целевой, информационно - аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулировочной и оценочно-результативной.

Управление основано на систематическом знании субъектом того, как протекает управляемый процесс. Для этого создается система мониторинга - постоянного слежения за ходом образовательного процесса с целью выявления и оценивания его промежуточных результатов, факторов, влияющих на них, а также принятия и реализации управленческих решений по регулированию и коррекции образовательного процесса. Но мониторинг - это не только процесс выявления отклонений от определенных норм (например, стандартов). Он предполагает также оценивание самих норм. А это означает, что мониторинг может рассматриваться как механизм корректировки образовательных и управленческих целей и путей их достижения.

Качество педагога. Качественной оценке должны подвергаться и кадровые условия (В.Н. Абросимов). Основной целью любого педагогического коллектива является не только обучение, но и воспитание социально активных, творческих личностей, овладевших системой общечеловеческих ценностей, обладающих чувством ответственности за результаты своего труда. Практика показывает, что достижение такой цели возможно только при определенных требованиях к качеству педагогических кадров.

Стоящие перед учебными заведениями задачи предусматривают особые требования к педагогам. В ряде работ (О.А. Абдуллина, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.) в качестве таких требований указываются: высокий уровень компетенции, постоянное повышение квалификации, общественно-педагогическая активность, потребность в инновациях, творчестве, добросовестность, толерантность и самокритичность, воля и стремление исходить из этических ценностей, соответствующих требованиям качества, ориентированного на социальную адекватность.

Задаваясь вопросом - сумма каких критериев дает истинное представление о качестве специалиста-педагога - В.А. Сластенин отмечает, что объективных критериев практически не существует. Это происходит, по мнению ученого, потому, что мы до сих пор достоверно не знаем, каким научно обоснованным требованиям должна отвечать личность педагога.

Говорить об однозначном определении свойств специалиста, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, т.к. их изучают различные науки и каждая под своим углом зрения.

Однако, как замечает В.А. Сластенин, правомерно, опираясь на достигнутый уровень развития наук о человеке, применить к оценке качества педагогов профессиографический подход. Предлагая описательную модель профессиограммы педагога, автор включил в нее следующие компоненты:

- свойства и характеристики личности (общественная направленность, профессионально-педагогическая направленность, познавательная направленность);

- требования к психолого-педагогической подготовке;

- объем и состав специальной подготовки;

- содержание методической подготовки по специальности.

В.И. Горовая считает, что система требований к личности педагога может быть представлена следующими параметрами:

- Система знаний и интересов личности, образующих ее кругозор и эрудицию (формируется и развивается в процессе познавательной деятельности и находит выражение в познавательной и интеллектуальной активности).

- Система убеждений, составляющих мировоззренческий уровень культуры личности, формирующийся на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентации в процессе аксиологической деятельности, рефлексии и самосознания (находит выражение в идейной позиции личности).

- Система умений и развитых на их основе способностей, образующих уровень практической деятельности, который формируется на базе социальных потребностей и установок в процессе накопления и реализации опыта (находит выражение в продуктивной деятельности).

- Система индивидуальных норм поведения и освоенных методов деятельности, составляющих уровень реализации социального поведения личности, формируемый на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания (находит выражение в поведении и творческой активности личности).

- Система социальных чувств, образующих уровень эмоциональной культуры, формирующейся на базе переживаний процессов деятельности и поведения личности (реализуется в эмоциональной активности).

Качество педагогических кадров во многом определяется качеством осваиваемых ими в период обучения в вузе и на пост вузовском этапе образовательных программ (Э.М. Никитин). На необходимость изменения образовательных программ влияет большое число различных факторов, что нередко приводит к снижению их качества. В числе таких факторов -резкое увеличение объема знаний, появление новых учебных дисциплин; необходимость междисциплинарного подхода; диверсификация и регионализация форм и способов получения образования; увеличение числа краткосрочных курсов; желание добиться большей социальной адекватности. Давление всех этих факторов подводит к трем крупным качественным изменениям программ: изменениям задач, методов и внутренней структуры программ.

В связи с этим встает вопрос о базовом уровне подготовки специалистов, который не должен пониматься только как аккумуляция знаний, а должен быть направлен на приобретение способностей мобилизовывать соответствующие знания и навыки для анализа, принятия решений, чтобы отстаивать собственный выбор, уметь предвидеть возникающие ситуации.

Качество учащихся. Чтобы обеспечить качество образования, необходимо более активно привлекать обучающихся к процессу управления их образованием, используя для этого возможности информационных технологий, дистанционных средств обучения и т.п.

Качество обучающихся, являющееся исходным материалом, требует особого внимания к проблемам, связанным с учетом их способностей, доступностью образования, переходом с одного уровня образования на другой. В современных психолого-педагогических исследованиях представлены с достаточной подробностью разнообразные качества личности (память, мышление, воображение, чувства, активность, сознание, темперамент, характер, способности и др.). С такой же степенью подробности они описаны в соответствующей литературе (И.С. Крамаренко).

Однако, если иметь в виду качественный результат образовательного процесса, то здесь, очевидно, следует ориентироваться на его продуктивность.

Когда речь идет о качестве учащихся, то необходимо иметь в виду - они не должны быть предоставлены сами себе в ходе учебного процесса. Важно, чтобы им оказывалась социальная, психологическая и педагогическая помощь и поддержка, чтобы учащиеся, испытывающие трудности, могли ощутить на себе желание учебных заведений довести всех до полного завершения соответствующей программы обучения.

Управление качеством. Определение понятия «управление качеством» основано на учете основных положений формирования комплексной системы управления качеством. Базовым содержанием комплексной системы управления качеством является совокупность мероприятий, методов и средств, направленных на установление и поддержание необходимого уровня качества изделий при их разработке, изготовлении, обращении и потреблении (М.М. Поташник). Управление качеством при этом рассматривается в разрезе жизненного цикла управляемого объекта, с учетом принципов общей теории управления.

Для использования в образовательной практике приемлемым является определение В.Я. Белобрагина: управление качеством - целенаправленный, скоординированный процесс воздействия на предметы, орудия и средства труда, системы и комплексные системы, коллектив и отдельных работников, обеспечивающий достижение высшего общественного качества и относительной его устойчивости.

Управление качеством образования справедливо квалифицируется как особое управление, организованное и направленное на достижение заранее спрогнозированных (с возможной степенью точности) результатов. Причем, речь в таком случае должна идти о наивысших, возможных для конкретного обучающегося оптимальных результатах. В современных условиях широкое распространение получило целевое управление на основе системного подхода и управление по результатам.

Целевое управление отличается:

- высокой активностью, поскольку, когда известна цель, есть возможность действовать в опережающем режиме;

- вероятность ориентации управления на требования завтрашнего дня более велика, ибо цели могут быть взяты не те, что актуальны на сегодня, а те, что будут актуальными ко времени окончания учащимися образовательного учреждения;

- объединяющими, связывающими свойствами, поскольку сама цель выступает интегратором, системообразующим фактором;

- экономичностью, поскольку отсекается все то, что не работает на результат (выбирается только главное, существенное, этим достигается экономия ресурсов, обеспечивается ресурсосберегающий характер управленческой и исполнительной деятельности);

- ориентацией анализа на конкретную цель (результат), в результате малейшие недостатки в реализации цели воспринимаются как проблема и весь анализ приобретает проблемно-ориентированный характер. Именно в такой ситуации имеет место и одновременная ориентация анализа на процесс, т.к. в поиске причин отсутствия результата выявляются ошибки в процессе;

- упрощенностью контроля, т.к. есть четко заданные параметры контроля (цели, критерии, стандарты и пр.)

Структуру управления качеством образования как управления по результатам можно представить в виде последовательности основных управленческих действий:

- планирование (что? как? кто? когда? где? сколько средств?);

- организация (построение организационной структуры);

- руководство, предполагающее прежде всего мотивационную работу со всеми участниками образовательного процесса на основе изучения их потребностей, влияние на эти потребности с целью их изменения;

- контроль как периодическое отслеживание текущих, промежуточных конечных и отдаленных результатов образовательной деятельности, сравнение этих результатов, в случае необходимости - корректировка спрогнозированных целей.

Формирование систем управления качеством образовательного процесса основано на обеспечении единства различных уровней управления, оптимального сочетания централизации и децентрализации, динамичности и непрерывности процесса управления качеством.

Совершенно очевидно, что система управления качеством образования должна разрабатываться с учетом требований общества. Есть множество признаков того, что не только падает спрос на неквалифицированную или малоквалифицированную рабочую силу, но и растут требования к квалифицированным рабочим и служащим.

По мнению ряда исследователей (B.C. Аванесов, А.Т. Булгаков, М.М. Балашов, М.Р. Кудаев, В.И. Огорелков, М.М. Поташник и др.), контроль и оценка эффективности системы образования и всех ее компонентов являются неотъемлемым элементом политики в области образования. В связи с этим актуальными становятся проблемы объективности, достоверности, информативности в оценке качества деятельности системы образования на национальном уровне и уровне учебных заведений. В условиях самостоятельности, предоставленной каждому субъекту образовательной деятельности, становятся актуальными вопросы формирования технического, организационно-функционального и информационного обеспечения мониторинга качества образования и такого его аспекта, как итоговые результаты обучения. Децентрализация, повышение автономности учебных заведений, расширение прав учащихся и их родителей начинают оказывать влияние на практику организации оценки качества знаний учащихся.

Предусмотренная Законом Российской Федерации «Об образовании» ответственность за качество образования порождает новые формы взаимодействия между субъектами образования и формирует потребность в педагогическом мониторинге и новых формах сбора и анализа информации об эффективности деятельности образовательных систем. В этих условиях важно оптимизировать модели внутреннего и внешнего контроля учебных достижений учащихся. По мнению В.П. Симонова, внедрение практики внешней оценки качества обучения способствует повышению ответственности образовательных учреждений за качество и эффективность образовательного процесса.

Следует заметить, что универсального управления не бывает - всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно-ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Мы согласны с В.П. Симоновым, что сводить качество образования только к качеству обучения и воспитания нельзя. Под качеством образования принято понимать и степень развитости личности (хотя трудно определить набор параметров для измерения, описания, характеристики «развитости»), и готовность выпускника учебного заведения к жизни, и результаты его дальнейшего продвижения по работе («карьеры»).

Как отмечает В.П. Симонов, слабость педагогики в том, что сегодня она не может точно назвать параметры, критерии, показатели, по которым можно точно назвать и определить результаты образования, поэтому управленцы вынуждены разрабатывать эти показатели сами.

В рамках исследования нами было осуществлено изучение удовлетворенности обучающихся качеством начального профессионального образования.

Как оказалось, более всего обучающиеся удовлетворены качеством образования по предметам профессионального цикла, считая их самыми важными для освоения профессии. Обучающиеся невысоко оценили результативность обучения по естественно-научному циклу. Вызывает тревогу и «удовлетворенность» обучающихся качеством гуманитарного цикла.

До 90% преподавателей профессиональных училищ объясняют проблемы в усвоении обучающимися программ предметов общеобразовательного цикла недостаточной сформированностью у них обще учебных знаний, умений и навыков.

В связи с рассматриваемым вопросом определенный интерес представляют показатели качества образованности личности. Социологические опросы выпускников и руководителей учебных заведений, беседы с руководителями предприятий, анализ общих тенденций развития образования позволяют утверждать, что выпускники образовательных учреждений профессионального образования сегодня хотят:

- получить знания в области технических, гуманитарных и социальных наук;

- уметь применять полученные знания;

- обладать навыками общения и лидерства, деловыми качествами;

- получить хорошую работу и обладать умением адаптироваться к новой работе;

- получить образование бесплатно или по доступной цене (И.И. Смирнов, Е.В. Ткаченко).

Анализ деятельности выпускников начальных и средних профессиональных учебных заведений технического профиля показывает, что для них характерны следующие тенденции:

- Относительный рост использования выпускников на рабочих должностях.

- Снижение числа выпускников, устраивающихся на работу по специальности.

- Увеличение доли выпускников, устраивающихся на работу в организации и на предприятия негосударственного сектора экономики (малые производственные предприятия, посреднические фирмы, снабженческо-сбытовые организации, предприятия оптовой и розничной торговли и т.п.).

- Устойчивое стремление молодых людей, окончивших учебные заведения с хорошей успеваемостью, продолжить образование в вузах.

Российское образование развивается и совершенствуется в русле общего мирового образовательного процесса. Реальность такова, что образовательные системы адаптируются к новым условиям крайне медленно и не успевают за быстрым развитием событий, происходящих вокруг них. За последнее десятилетие в России сформирована новая законодательная база системы образования. Практически полностью исключена возможность прямого (директивного) управления деятельностью образовательного учреждения. Механизм управления базируется на системе норм и правил, обеспечивающих функционирование образовательных учреждений на принципах рефлексивного подхода.

Качество образования тесно связано с систематическим проведением оценки и регулированием, что подразумевает внедрение в учебном заведении культуры оценки, т.е. создание структур, позволяющих осуществлять сбор соответствующей достоверной и надежной информации, чтобы участники учебного процесса могли принимать необходимые решения, направленные на совершенствование работы и улучшение результатов. Это подразумевает внедрение культуры регулирования, культуры автономности, ответственности подотчетности.

Оценка, понимаемая лишь как контроль, является слишком статичной, замкнутой в самой себе, и зачастую понимается как способ наказания. Оценка, рассматриваемая как вспомогательный инструмент для принятия решений, является более динамичной концепцией, носящей более открытый и более продуктивный характер. Контроль часто понимается как суждение о людях; оценка же, наоборот, скорее касается действий и достигнутых совместными усилиями результатов, поэтому и ощущается повсеместное стремление к совершенствованию оценки и желание сделать ее более адекватной современным условиям. Таким образом, культура оценки должна развиваться, охватывая всех субъектов образовательного процесса.

Культура оценки подразумевает создание баз данных, часть которых должна носить постоянный характер. Создание и управление этими базами данных, их регулярный анализ требуют немалой энергии, средств и времени.

Понятие качества образования предполагает определенную культуру регулирования. В современной литературе (В.А. Кальней, И.И. Легостаев, А.Н. Лейбович, В.М. Монахов; В.В. Сериков, П.И. Третьяков, М.Б. Челышкова, С.Е. Шишов) под культурой регулирования понимаются основанные на совместных усилиях поиск информации и стратегия деятельности, направленные на достижение наивысшей эффективности и наилучших результатов. В свою очередь, культура регулирования формируется и развивается на основе участия в принятии решений всех тех, кого эти решения затрагивают. Культура регулирования подразумевает участие студентов, так как невозможно привить предпринимательскую культуру учащемуся, не давая ему возможности принимать участия в своем собственном образовании. Культура регулирования предполагает профессионализм в создании и использовании коммуникативного пространства: организацию нормально управляемого пространства, делегирование в правильном направлении полномочий компетентным лицам, осознание прошлого опыта, желание дать оценку результатам принятых решений.

Итак, качество образования является сложным многокомпонентным объектом управления. Основные показатели качества образования связаны с уровнем подготовки специалистов-профессионалов для той или иной конкретной сферы человеческой деятельности, уровнем деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с окружающей средой, совершенствованием системы управления качеством образования.

 

АВТОР: Саховский Д.А.