20.03.2012 18293

Контроль в оценке качества профессионального образования и его концептуальные основы

 

Важнейшим условием повышения качества образовательного процесса является правильно организованный контроль, который является самостоятельным звеном педагогической системы и средством диагностирования ее результатов.

В.П. Беспалько дает следующие определения педагогической системы: это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».

В трактовке И.П. Подласого педагогическая система - это «объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях».

Педагогический контроль является одним из важнейших компонентов педагогической системы и имеет место на всех стадиях ее реализации.

Организация контроля, его формы, методы и т.п. всегда являлись предметом пристального внимания педагогов. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали в свое время А. Дистерверг, П.Ф. Каптерев, Н.И Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и другие выдающиеся ученые.

Существует множество определений понятия «контроль»:

- контроль (от франц. controle - проверка) - аналитическая функция управления, которая представляет собой осуществляемый субъектом управления комплекс мер наблюдения за подготовкой, принятием и ходом реализации управленческих решений, а также проверки фактического состояния служебной деятельности организации;

- контроль - процесс соизмерения (сопоставления) фактически достигнутых результатов с запланированными;

- педагогический контроль - это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность обучающихся, так и собственную деятельность, а также на взаимодействие тех и других.

Во многих источниках отмечается двоякая природа контроля. С одной стороны, контроль есть административно-формальная процедура проверки работы преподавателя и образовательного учреждения, результаты которой служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль имеет значение для выявления уровня усвоенности учебного материала.

Находясь в непрерывном развитии, концепция организации контроля в настоящее время подвержена различным изменениям, т.к. на нее влияют многие факторы, в том числе и изменения в обществе, роль и место образования в современном мире. По мере развития образования всегда пересматривались цели, задачи, значение, место, методы и формы контроля. Отношение исследователей к проблеме контроля варьировало от признания его важной роли до полного отрицания его необходимости, и даже вредности для обучения. Однако, как показывает практика, попытки исключить контроль частично или полностью из образовательного процесса приводят к снижению его качества.

Активные исследования по проблеме контроля качества обучения, его оптимизации, совершенствования разных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы образования стали проводиться с 60-х гг.

Контроль в обучении - это сложный, творческий процесс, требующий от преподавателя высокого уровня профессиональной подготовки, большой ответственности, соблюдения этических норм.

Рассматривая роль контроля в образовательном процессе, исследователи подчеркивают, что он помимо решения собственных задач, в значительной степени помогает решать и многие общие задачи обучения:

- совершенствует знания, делая их более прочными и систематизированными;

- содействует формированию соответствующих умений и навыков, развитию мышления;

- помогает преподавателю узнать индивидуальные особенности обучающихся;

- способствует формированию и привитию навыков самооценки.

Несомненно, контроль оказывает большое воздействие и на работу самого педагога, помогая ему совершенствоваться и стимулируя повышение качества его труда.

Контроль как часть дидактического процесса и дидактическая процедура влечет за собой постановку проблемы о функциях проверки и ее содержании, о видах, формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения.

Традиционно в контроле выделяют три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

С.В. Степанов выделяет следующие функции контроля:

- обеспечение результативности работы;

- получение информации;

- выявление реального положения дел;

- укрепление дисциплины;

- оказание методической помощи;

- обеспечение основы анализа.

Н.Ф. Талызина выделяет три функции контроля, с точки зрения его роли в педагогической системе:

- диагноз (что может обучающийся);

- констатация (что знает и умеет обучающийся);

- прогноз (чего можно добиться).

Обобщение литературных данных показывает, что все многообразие функций контроля можно свести к следующему их перечню: обучающая, развивающая, управляющая, повторительно-обобщающая, диагностико - коррекционная, воспитывающая и контролирующая.

Говоря о функциях контроля, следует отметить, что в этом вопросе долгое время господствовало представление о контролирующей функции. Однако сегодня понятие контроля включает в себя понимание многопланового воздействия на личность обучаемого в целом, что обусловлено переходом на многоуровневое образование, установлением соответствия между требуемым (социальным заказом) и достигнутым уровнем развития личности. Обучающийся в учебно-воспитательном процессе формируется и развивается прежде всего как личность и с этим связана ориентация функций контроля. Поэтому главной функцией контроля следует признать обучающую, т.е. преобразование той информации в память которая имеет значимость в отражении окружающего мира. В организации специальных контрольных действий, которые способствуют развитию психических функций личности, увеличивается роль развивающей функции контроля. Воспитательная функция дисциплинирует учащегося (студента), развивает у него ответственность, терпимость, вырабатывает долг к систематическому учебному труду. Что же касается контролирующей функции, то она имеет двоякое значение, что способствует возможности определения уровня обученности на том или ином этапе, а также качество учебно-воспитательного процесса. Корректирующая функция реализуется путем внесения корректив в деятельность при анализе достигнутого.

В многоуровневой структуре образования контроль носит всеобъемлющий характер, что предполагает обязанность каждого преподавателя осуществлять контроль как часть своих должностных обязанностей, поскольку планирование учебно-воспитательного процесса, мотивацию нельзя отделить от контроля.

Контроль является элементом управления качеством подготовки специалиста и здесь к нему предъявляются следующие требования:

- планомерность, которая выражается в том, что контроль является органической частью стратегии учебного заведения;

- экономичность относительно временных интервалов;

- своевременность и употребление соответствующей формы;

- простота, не требующая применения сложных методик;

- объективность, позволяющая оценить успехи.

Любой вид контроля должен осуществляться в определенной последовательности:

- Обоснование проверки (почему проверяется тот или иной участок деятельности).

- Формулировка цели (что необходимо получить на выходе, зачем нужна эта информация).

- Разработка алгоритма, структурной схемы предстоящей проверки.

- Организация сбора и обработки информации о состоянии проверяемого объекта по разработанной схеме.

- Оформление основных выводов по результатам проверки (раскрываются основные причины недостатков» или успехов.

- Определение методических рекомендаций (например, по исполнению должностных обязанностей).

- Принятие управленческих решений (перестановка кадров, обобщение опыта и т.п.).

- Определение сроков последующего контроля.

- Обсуждение итогов проверки.

Контроль как средство управления качеством образования должен опираться на определенные принципы.

С.В. Степанов выделяет такие принципы контроля: стратегическая направленность; соответствие делу; наличие критериев (нормативов); контроль по критическим точкам (узловым моментам); определение существенных отклонений; своевременность; объективность; простота, экономичность, обрабатываемость результатов; принцип действия (корректировки); учет особенностей объекта.

Наш подход к выделению принципов контроля позволил составить следующий их перечень:

- Принцип генерализации - предусматривает определение главных кардинальных направлений деятельности управляемой подсистемой.

- Принцип интеграции - подразумевает объединение усилий педагогического, родительского, ученического коллективов, общественных организаций в осуществлении внутреннего контроля.

- Принцип гуманизации всей системы отношений в коллективе - требует в процессе контроля установления между субъектами отношений взаимопонимания, взаимоуважения, сотрудничества

- Принцип индивидуализации - означает необходимость обязательно учитывать своеобразие каждой творческой индивидуальности в условиях её деятельности с целью создания возможностей для самовыражения личности.

- Принцип дифференциации - предполагает взаимозависимость уровня контроля от результатов работы всего педагогического коллектива.

К числу других принципов контроля следует отнести: направленность, валидность, надежность, системность и систематичность.

Профессиональная направленность контроля обусловливается целевой подготовкой специалиста, поэтому повышается мотивация познавательной деятельности обучающегося, что, несомненно, положительно сказывается на его подготовке.

Валидность контроля обеспечивается, с одной стороны, его адекватностью целям обучения, с другой, по возможности большим количеством контрольных заданий.

Надежность контроля - это устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, а также близких результатов при его проведении разными преподавателями.

Валидность и надежность контроля - очень близкие друг другу принципы. Если контроль имеет достаточную валидность, то он будет и надежным. Если контроль не охватывает всего объема знаний, он не может быть валидным.

Принципы системности и систематичности предполагают продуманность системы контроля с учетом его цели, содержания, средств педагогической коммуникации, роли обучающегося и преподавателя, функций и принципов, а также видов контроля.

Особую важность для контроля как средства управления качеством образовательной деятельности представляет его содержание.

В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки обучающихся. Они описываются на обше дидактическом, над предметном и предметном уровнях. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия и современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировались в терминах поведения, наблюдаемых действий обучающихся. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированное знаний, умений и навыков.

Однако, как справедливо отмечают М. Поташник и А. Моисеев, образовательный процесс многосторонен, многоаспектен, сложен и противоречив, а потому и его результаты также разносторонни, сложны, противоречивы, но диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Поэтому в работе с результатами образования много трудностей. Авторы выделяют главные из них:

- многие результаты образования трудно определяемы, для их фиксации, как правило, нужны специальные измерения - описания, характеристики, параметры и т.д.;

- оценить образовательную деятельность по результатам однозначно как только положительную или только отрицательную нередко невозможно, поскольку сами результаты могут быть оценены, с одной стороны, как положительные, с другой - как отрицательные, или же положительный эффект образовательного процесса в одном обязательно производит отрицательный эффект в другом;

- результаты образования очень трудно интегрируются, а иногда даже не суммируются, что приводит к большим трудностям в оценке образовательного процесса и его управлении;

- некоторые результаты образовательной деятельности в полной мере проявляются только после окончания учебного заведения, спустя несколько лет и потому непосредственно в ходе образовательного процесса не: могут быть точно зафиксированы;

- некоторые результаты образования зависят от огромного числа не только управляемых, но и случайных, неуправляемых факторов, а потому очень трудно установить точно, в итоге каких именно педагогических и управленческих действий, каких причин, какого компонента образовательного процесса возник тот или иной положительный или отрицательный результат образования; отсюда огромные трудности в установлении механизмов управляемости результирующих параметров.

Тем не менее некоторые результаты образования возможно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности.

1. Знания, умения, навыки. Что бы мы ни говорили об ограниченности этого показателя, от него никто не откажется в ближайшее время. Однако следует обратить внимание на ограниченность и относительность этого одного показателя, если он взят сам по себе без анализа и выяснения причин, почему он именно такой, а не лучше (причина может быть и в возможностях учащегося, и в уровне мастерства педагога, в его отношении к обучающемуся и к работе вообще, и во многих других внешних и внутренних обстоятельствах).

2. Показатели личностного развития. Имеется в виду уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности обучающегося, уровень развитости его познавательных и других интересов и потребностей. К показателям личностного развития можно отнести и уровень креативности обучающегося, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической и другой развитости.

3. Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, ухудшение здоровья, отвращение к учению, отрицательный жизненный опыт.

Очевидно, что перечень названных результатов образования можно было бы продолжить, но и приведенный список позволяет сделать существенный вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах.

В последние годы в качестве основного показателя качества образования рассматривается компетентность личности. Естественно, что когда речь идет о профессиональном образовании употребляется словосочетание «профессиональная компетентность». В этой связи и контроль должен быть ориентирован на компетентностный подход.

Введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов - компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций - научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.). При этом в качестве центрального понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяя знание, навыки и интеллектуальную составляющую образования. Подчеркивается также, что в компетентностном подходе заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»).

В зарубежной педагогической науке и практике широко представлена еще одна интегративная категория, которая получила название «ключевая квалификация».

Понятие «ключевая квалификация» широко используется сегодня в педагогике Германии. Его теоретическое обоснование было сделано Д. Мертенсом на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности социально экономических и технико-экономических процессов производства и характера профессионального образования в современном обществе. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Развитие ключевых квалификаций обусловлено также внедрением в производство и сферу обслуживания информационной и коммуникационной техники - различного рода интегрированных компьютерных технологий. Так, развитие новых информационных технологий металлообработки привело к тому, что прежние ручные (двигательные) умения и навыки утратили свое прежнее значение. При работе на станках управление и регуляция всех механических процессов производятся компьютером. Информационные технологии требуют от рабочего квалификации, превосходящей уровень конкретной специальности и профессии. В самом общем виде ключевые квалификации являются основой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изменениях технологии производств.

В зависимости от уровня профессиональной активности А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций:

- психомоторные умения (координационные умения, скорость реакции, ручная сноровка, способность к концентрации внимания и др.);

- обще трудовые качества (практические умения и навыки для широкого круга деятельности в области измерительной техники, охраны труда, обслуживания машин, технологического планирования, технологической диагностики, чтения технической документации и др.);

- познавательные способности (самостоятельность мышления, техническое мышление, креативность, способность к решению проблем, оценочные способности и др.);

- персональные или индивидуально-ориентированные способности (надежность, стремление к качественной работе, добросовестность, ответственность, самостоятельность, критичность, уверенность в себе, оптимизм, направленность на конкретные достижения и успех в работе);

- социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение): готовность к кооперации, к установлению контактов, коммуникативные способности, ответственность, корпоративность и др.

Наряду с термином «ключевые квалификации», в странах Европы широко используется понятие «базовые навыки». Эксперт проектов Tacis Б. Оскар-сон приводит следующее их определение: «Базовые навыки - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни». Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнем имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости.

При этом он подчеркивает, что базовые навыки как таковые не привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они в большей или меньшей степени востребованы всеми профессиями. Более того, они не ограничиваются сугубо профессиональными функциями, но выступают качествами, полезными для любого гражданина современного общества.

Саймон Шо, отмечая отсутствие единого их определения, приводит восемь групп базовых навыков:

- Основные навыки, такие, как грамота и счет.

- Жизненные навыки, а именно отношения с другими людьми, навык самоуправления, профессионального и социального роста.

- Ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа.

- Социальные и гражданские навыки, к которым относятся общественная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество.

- Навыки для получения занятости, например, обработка информации, приспособляемость к ситуации, самостоятельное принятие решений.

- Предпринимательские навыки - самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей.

Управленческие навыки, охватывающие коммуникацию, консультирование, аналитическое мышление, тренировку и наставление.

Широкие навыки, такие, как способность к анализированию, планированию, контролю.

В Великобритании эти интегративные конструкты профессионального образования называются «ключевыми навыками», которые призваны обеспечить возможность выхода специалиста за пределы специфически профессионального контекста.

Ключевые навыки рассматриваются как способ улучшения перспектив обучаемого в получении широкой компетенции:

- компетенции в выполнении ряда различных рабочих операций, большинство из которых могут быть рутинными и предсказуемыми;

- компетенции в значительном количестве различных операций, выполняемых в разнообразных контекстах. Иные из операций являются сложными, не рутинными, предусматривают некоторую индивидуальную ответственность, сотрудничество с другими людьми;

- компетенции в широком количестве различных рабочих операций, выполняемых в большем числе разнообразных контекстов, многие из операций являются сложными и не рутинными. Предполагается значительная степень ответственности и самостоятельности, нередко требуются осуществление руководства другими людьми и контроль за их деятельностью;

- компетенции в объемном количестве сложных технических или профессиональных рабочих операций, осуществляемых в значительном количестве разнообразных контекстов с выраженной личной ответственностью и самостоятельностью.

Обобщение исследований, проводимых по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Одни из них относятся к компетентности - широкой общеобразовательной, политехнической и метакультурной осведомленности, другие - обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий - компетенций, третьи - характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников. Таким образом, все многообразие новых интегративных единиц профессионального образования можно свести в три группы: компетентности, компетенции и социально-профессиональные качества (или мета профессиональные качества).

В отечественной педагогике и психологии характеристика этих показателей модернизации профессионального образования содержится в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова.

Нам кажется очевидным, что реализация компетентного подхода с опорой на международный опыт при игнорировании достижений отечественной педагогики и психологии не оправдан. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования зарубежные ученые опирались на работы П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Компетентный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (само детерминация), само актуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и мета профессиональные качества. Последние три конструкта объединяются нами в мета образовательный концепт - ключевые квалификации.

Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер. Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний, включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть компетентности - это совокупность (система) знаний в действии. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компететности входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Но смысло образующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называются ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества основных конкретных производств. По нашему мнению, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к следующим мета образовательным конструктам: компетенциям и ключевым квалификациям. Базовые компетентности многофункциональны, над предметны и междисциплинарны. Они многомерны, т.к. включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Авторы стратегии модернизации содержания образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Для системы начального и среднего профессионального образования актуальными являются: политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям относятся:

- общенаучные - знание основных законов природы, общества и деятельности человека;

- социально-экономические знания основ экономики и организационного поведения;

- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

- информационно-коммуникационные - знание основ информатики и коммуникационных технологий;

- политехнические - знание естественно-научных основ техники и технологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими;

- специальные - обще профессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.

Компетенции - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определений универсальностью, получили название «ключевых». Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 90-х гг. XX в. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

С.Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными.

Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Не проявленная компетенция представляет собой скрытую возможность.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

- политические и социальные компетенции - способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

- межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

- социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

- персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Этот перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен нами для того, чтобы обогатить понятие «компетенция». На примере коммуникативной компетенции видно: чтобы научиться общению, нужно общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем; чтобы обучиться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию.

Анализ различных толкований конструктов, включаемых в состав ключевых квалификаций, привел нас к мысли о необходимости введения нового понятия - «мета профессиональные качества» - это качества личности специалиста, которые «эксплуатируются» в группе смежных и разно профильных профессий. Мета профессиональные качества - это способности, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста.

Какие же это свойства личности? В современном постиндустриальном обществе существенно изменились социально-профессиональные функции работников; оказались востребованными такие качества, как организованность, самостоятельность, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.

При определении структуры мета профессиональных качеств следует обратиться к психологии личности.

В отечественной психологии личность рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. Б.Ф. Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы:

- когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение;

- регулятивную, включающую эмоционально-волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, к воздействию на поведение других людей;

- коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми.

Интегративной характеристикой деятельной личности являются способности - индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие производительность, реализацию творческого потенциала личности, качество и надежность выполнения психических функций. Различают общие и специальные способности. Д.Н. Завалишина, вслед за Б.М. Тепловым, связывает общие способности со способами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности.

Обобщая эти два положения, можно выделить две группы мета профессиональных качеств:

- широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов социально-профессиональной деятельности; к ним следует отнести познавательные, регуляторные и коммуникативные качества;

- узкого радиуса действия, необходимые при выполнении определенных типов профессии: человек-человек, человек-техника, человек-природа и др.

К первой группе мета профессиональных качеств относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

Вторая группа мета профессиональных качеств разнесена по группам профессий. Так, для социономических профессий типа «человек-человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, коммуникативность, социальный интеллект и др.

Завершая краткую характеристику мета профессиональных конструктов - компетентностей, компетенций и мета профессиональных качеств, подчеркнем, что все они входят в состав ключевых квалификаций.

Ключевые квалификации - это мета профессиональные конструкторы широкого радиуса использования, включающие базовые компетентности, ключе-компетенции и мета профессиональные качества. В свою очередь, каждый из конструктов содержит мотивационный и эмоционально-волевой компоненты.

Эти мета образовательные конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает комплексный характер оценки его качества на разных этапах осуществления.

По словам М. Поташника, самая большая трудность оценки качества образования на любом этапе состоит в динамизме, изменчивости оценки во времени. Такая трудность носит объективный характер. В этой связи автор предлагает несколько групп показателей, на которые можно ориентироваться в процессе контроля качества образования: показатели оптимальности дидактического процесса; показатели оптимальности текущих результатов обучения; показатели конечных результатов обучения; показатели отдельных результатов обучения.

В связи с изложенным возникает вопрос о технологии оценки качества обучения или о технологии контроля.

Под технологией контроля мы понимаем процедуру формирования оценочных заданий и критериев оценки качества.

Выход на технологический уровень проектирования инструментов контроля и реализация этого проекта позволяют говорить об использовании проектного метода как одного из видов педагогической деятельности.

Интегративную оценку за весь период обучения по теме, дисциплине, циклу дисциплин позволяет определить рейтинговая технология контроля. Суммирование оценочных показателей (при условии учета значимости соответствующих уровней усвоения) призвано избавить преподавателей и организаторов учебного процесса от значительной части ошибок, ведущих к субъективизму оценки и связанных с отсутствием взаимосвязей между отдельными дискретными отметками (как числовыми выражениями оценки), вычисление среднего арифметического значения, что не соответствует свойствам применяемой порядковой пятибалльной шкалы.

Преимущества рейтинговой технологии контроля:

- в обеспечении единых требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся у разных преподавателей, установление единых подходов к определению норм оценивания;

- в высокой организующей способности;

- в получении своевременной информации о ритме работы каждого учащегося и группы в целом, которую можно использовать для поощрения обучаемых.

При использовании рейтинговой технологии оценивания работы обучающихся у них формируется ответственность за результаты учебы, возрастает мотивация к учебному труду. Можно своевременно принять меры организующего воздействия, следовательно, возрастает уровень руководства педагогическим коллективом.

Активизируется методическая функция контроля за счет расширения меж предметных и внутри предметных связей, отбора содержания обучения как по профессиям, так и по отдельным дисциплинам.

К числу трудностей, связанных с внедрением рейтинговой системы в практику работы, следует отнести сложность разработки как достаточно точных и конкретных перечней знаний, умений и навыков учащихся по каждой дисциплине, так и оценочных средств - вариантов контрольных заданий (преимущественно тестового характера).

В ряде профессиональных учебных заведений страны рейтинговая система промежуточных оценок уже применяется, но она все-таки привязана к традиционной балльной системе.

Итак, при использовании рейтинговой технологии оценивания работы обучающихся, у них формируется ответственность за результаты учебы, возрастает мотивация к учебному труду. Можно своевременно принять меры организующего воздействия, следовательно, возрастает уровень руководства педагогическим коллективом. Активизируется методическая функция контроля за счет расширения меж предметных и внутри предметных связей, отбора содержания обучения как по профессиям, так и по отдельным предметам. К числу трудностей, связанных с внедрением рейтинговой системы в практику работы, следует отнести сложность разработки как достаточно точных и конкретных перечней знаний, умений и навыков учащихся по каждой дисциплине, так и оценочных средств - вариантов контрольных заданий (преимущественно тестового характера).

Технология тестового контроля является сравнительно новой. От других технологий ее отличают следующие особенности:

- технологичность тестовых заданий существенно повышает скорость проверки прохождения теста;

- возможность создания нескольких вариантов теста позволяет проведение тестирования для больших аудиторий испытуемых;

- по содержанию тест может охватывать большой объем контролируемого материала;

- автоматизированность проверки результатов исключает субъективный фактор при оценивании ответов;

- возможность математико-статистаческой обработки результатов тестирования существенно повышает объективность контроля.

В связи с широким использованием в образовательном процессе профессиональных учебных заведений модульной технологии обучения стала разрабатываться и модульная технологий контроля.

Смысловая сущность термина «модуль» в теории обучения определяется как относительно самостоятельная часть учебной информации, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний, умений, навыков. Эти отдельные части, разделы учебной программы должны подвергаться обязательной оценке.

В информационном модуле принято выделять базовую и вариативную части. Контроль за усвоением учебного материала модуля практически реализуется обязательными и избирательными элементами педагогического контроля, последние из которых существенно стимулируют самостоятельную работу учащихся, дают им возможность избирать путь получения положительных оценок. Базовая часть информационного модуля является обязательной для выполнения, вариативная - дает право выбора, исходя из индивидуальных способностей, интересов и готовности учащихся. Можно предположить, что наличие вариативной части модуля будет оказывать наиболее существенное влияние на активизацию самостоятельной работы обучающихся и обеспечит дифференциацию обучения.

Для оценки качества образовательного процесса представляется важным, чтобы контроль носил системный характер.

Вопрос систематического контроля качества образовательного процесса является одним из основных в управлении им. Без специального отслеживания процесса по единой методике трудно представить корректность действий педагога в сравнении с другими преподавателями и успешность освоения предмета обучаемыми различных групп. Опора только на накопление отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не дает возможности объективно оценивать деятельность преподавателей и обучаемых. Внедрение стандартов в учебный процесс обязывает применять единые формы контроля, которые давали бы объективные и сопоставимые результаты. Создав такой инструмент, можно своевременно и корректно вносить необходимые поправки, как в деятельность педагогов, так и обучаемых. При этом надо уметь применять различные технологии контроля в зависимости от педагогических задач.

Комплексный подход к изучению личности обучаемого, учебной ситуации, сложившихся взглядов педагогического коллектива и т.д. поможет, прежде всего, осмыслить реальные учебные возможности: степень обученности и обучаемости (способности к обучению), познавательных интересов и мотивов учения, а также установить дидактические причины слабой успеваемости, степень удовлетворенности обучаемых и преподавателей образовательным процессом, эмоционального состояния обучаемых, характера взаимоотношений внутри учебного заведения, профессионализма преподавателей.

Таким образом, проблема контроля качества образовательного процесса, его оптимизация, совершенствование различных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы образования - одна из насущных проблем современного профессионального образования. Педагогические задачи контроля - это адаптированные для данной педагогической системы общегосударственные задачи подготовки специалистов с таким багажом знаний, который позволил бы им как можно быстрее войти в новую профессионально-производственную систему, максимально проявить свои знания и способности, решать любые профессиональные задачи.

 

АВТОР: Саховский Д.А.