24.03.2012 5420

Развитие одаренности подростков как социально-педагогическая проблема

 

Внимание ученых всегда привлекали проблемы развития одаренных детей и подростков. Наличие существенных различий способностей людей к той или иной деятельности было осознано еще в глубокой древности, было ясно, что каждого человека целесообразно использовать в соответствии с его умением. Так, примерно 2500 лет назад, в V веке до н.э., крупнейший китайский философ и политический деятель, основатель школы моистов Мо-цзы (479-400 гг. до н.э.) указывал на необходимость привлечения к управлению государством наиболее способных к этому людей. Ключевое положение системы взглядов Мо-цзы состоит в том, что к управлению страной должны привлекаться способные люди, независимо от их социального положения и знатности рода, из которого они происходили.

Другой великий китайский философ Конфуций (VI-V вв. до н.э.) предложил отбирать одаренных детей и готовить их к последующей деятельности. Отбор осуществлялся по результатам различных проверок (тестирования) логического мышления, творческой фантазии, памяти, умения красиво писать, сочинять стихи романы и т.д.

Несмотря на схожесть представлений двух крупнейших школ древнекитайской философии (конфуцианцев и моистов) о целесообразности отбора одаренных детей и последующем привлечении их к управлению страной, существовали принципиальные отличия их взглядов на природу одаренности. Конфуцианцы считали одаренность врожденной особенностью человека и фактически отрицали возможность ее последующего развития.. Похожую точку зрения высказывал и философ Ян Чжу (V-IV вв. до н.э.), принадлежавший к школе даоизма: «...быть умным не зависит от умных, а быть глупым не зависит от глупых». Мо-цзы подвергал эти взгляды резкой критике.

Проблеме одаренности уделяли внимание и величайшие древнегреческие философы, при этом также высказывалась идея о целесообразности отбора и специального обучения одаренных детей. Ее обосновывал, в частности, Платон (428-347 гг. до н.э.), который считал, что выбор деятельности любого человека нужно осуществлять с учетом его природных способностей: «Пусть никто не будет одновременно литейщиком и плотником, ибо человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства и две науки». В труде «Политик» Платон пропагандировал селекцию людей с выдающимися физическими и нравственными характеристиками, предлагая ввести государственное регулирование браков и объясняя, как следует подбирать супругов, способных наилучшим образом решать эту задачу. В древней Спарте детей с физическими недостатками попросту уничтожали.

Не мог обойти вниманием проблему одаренности и великий Аристотель - он даже попытался найти характерные признаки, по которым можно было бы легко выявлять одаренных от природы людей.

Проблема одаренности детей, врожденных способностей и методов их развития привлекала к себе внимание и в средние века. Примером практической реализации идей конфуцианцев и даоистов о важности для благоденствия государства отбора одаренных детей и их последующего обучения стала политика империи Карла I Великого и связанная с ней эпоха Коалингского Возрождения (VIII-IX века). Это время представляет собой важный этап интеллектуального и художественного развития мировой культуры. По мнению Е.Б. Антоновой [1985], феномен необычного всплеска культуры на фоне мрачного средневековья был предопределен реформой образования, предпринятой Карлом Великим, созданием в результате этой деятельности новой школьной культуры, ориентированной на «распространение и углубление образованности, как необходимую предпосылку дальнейшего культурного развития».

В «Капитулярии о науках» 787 г. император предписывал при каждой епископской кафедре и при каждом монастыре открывать школы. На всей территории империи была развернута целая система таких школ, ее центром стала придворная школа в столице Карла - в Ахене, известная как Академия Карла Великого. Следует особо отметить, что видное место в этих школах занимала светская наука. Для повышения качества обучения были приглашены лучшие иноземные учителя.

Повышение эффективности образования достигалось привлечением к обучению в создаваемых школах наиболее способных, одаренных учеников. Для этого предписывалось «избирать таких мужей, которые, с одной стороны, обладают желанием и способностью к учению, а с другой - имеют призвание учить других». По поручению Карла поиск «таких мужей», обладающих повышенным уровнем способностей, осуществлялся на всей территории империи.

Фактически действовала двухступенчатая система отбора одаренных учеников: после окончания обычных монастырских и епископских школ наиболее способные выпускники отбирались для последующего обучения в образцовых школах, которые можно, по-видимому, рассматривать в качестве своеобразного аналога высших учебных заведений.

Важную роль в истории развития взглядов на проблему одаренности сыграла опубликованная в 1575 г. работа испанского врача Хуана Уарте (1530-1592) «Исследование способностей к наукам», в которой автор попытался выяснить, «какими качествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и не способным к другой, какие виды дарования имеются в человеческом роде, какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию, по каким признакам можно узнать соответствующее дарование». Он исследовал связь способностей ребенка с темпераментом его родителей, потреблявшейся ими пищей и т.п. X. Уарте предложил классификацию наук на основе важнейших способностей человека - памяти, воображения и разума, которые, согласно полученным им результатам, зависят главным образом от темперамента родителей, т.е. определяются наследственными факторами. При этом он исходил из того, что в конкретной деятельности, например, полководца, юриста и врача требования к перечисленным способностям существенно различны.

X. Уарте предлагал узаконить закрепление людей за профессиями в соответствии с их способностями. По мнению Уарте, реализация его предложения обеспечила бы оптимальное использование природной одаренности людей, что способствовало бы усилению могущества Испанской империи.

Эта работа, ставящая в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора, более чем на 300 лет опередила знаменитые исследования Ф. Гальтона. Поэтому Хуана Уарте можно считать основателем направления, названного в дальнейшем дифференциальной психологией.

Еще одно наблюдение Х. Уарте состоит в том, что если «дети начинают рано рассуждать и бывают очень благоразумными, то это является признаком, что они будут глупыми людьми». Это заключение следует, по-видимому, рассматривать как свидетельство того известного факта, что дети с сильно развитым конформизмом, не наделенные от природы оригинальностью мышления и ярким воображением, «благоразумные» дети учатся в обычной школе часто лучше своих более одаренных сверстников.

Похожих взглядов придерживался современник X. Уарте М. Монтень (1533-1592): «Трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой».

Противоположный взгляд на роль наследственности в средние века развивал Дж. Локк (1632-1704); по его мнению, родившийся человек - это чистая доска, белая бумага (tabula rassa), на которой можно писать любые тексты. Иными словами, он отрицал существование у человека врожденных способностей и считал, что все способности формируются в процессе воспитания.

Точку зрения Дж. Локка разделял крупнейший представитель французского материализма XVIII века К.А. Гельвеций (1715-1771): «Воспитание делает нас тем, чем мы являемся».

Основными причинами наблюдающегося «неравенства умов» он считал две: «Первая - это различное стечение событий, обстоятельств и положений, в которых находятся разные люди. (Стечение, которое я называю случайностью.) Вторая - это их более или менее сильное желание учиться».

Гельвеций дает практические рекомендации по развитию ума: «Народ, у которого общественное воспитание давало бы дарование определенному числу граждан, а здравый смысл почти всем, был бы, бесспорно, первым народом в мире. Единственное надежное средство добиться такого результата - это с ранних лет приучать детей к работе внимания. Семена открытий, которые случай представляет всем, бесплодны, если их не оплодотворит внимание. Так как внимательность встречается редко, то редки и гениальные люди. Но что сделать, чтобы заставить людей быть прилежными? Зажечь их страстью соревнования, славы и любви к истине. Неравная сила этих страстей - вот что следует считать причиной столь большого неравенства их умов.

Несмотря на очень убедительную аргументацию Гельвеция, во второй половине XIX века возобладала противоположная точка зрения, развивающая представления X. Уарте и базирующаяся на идее жесткой генетической детерминированности умственной одаренности. Причиной этого стали результаты исследований двоюродного брата Ч. Дарвина - Ф. Гальтона (1822,1911).

В статье «Наследственный талант и характер» (1865 г.) и в фундаментальной монографии «Наследственность таланта» (1869). Ф. Гальтон на большом статистическом материале, полученном в результате досконального изучения биографий большого количества людей убедительно доказал, что наследуются не только физические, но и психические свойства человека. На основании полученных результатов Гальтон пришел к заключению, что способности следует рассматривать как биологически детерминированные свойства личности, определяемые унаследованным фондом. О новизне выводов Гальтона свидетельствует, например, тот факт, что Чарльз Дарвин и некоторые другие ведущие ученые того времени ведущую роль в формировании организма отводили внешним факторам, окружающей среде.

Ф. Гальтон не ограничился полученными результатами и предлагал повысить «качество» людей, став основателем евгеники, которую он определил как науку об «улучшении рода». Он мечтал: «Если бы одна двадцатая доля стоимости и труда, которые тратятся на улучшение пород лошадей и собак, была затрачена на улучшение человеческой расы, какую бы галактику гениев мы могли бы создать!».

Определяющую роль наследственности в формировании личности человека признавал и Ф. Ницше. Он отрицал возможность влияния воспитания на сущность человека: «...с помощью самого лучшего воспитания и образования можно достигнуть лишь обманчивой маскировки», утверждал, что ««воспитание» и «образование» должны быть по существу своему искусством обманывать - обманывать насчет происхождения, обманчиво скрывать унаследованное душой и телом».

Основные положения теории Ф. Гальтона поддерживали многие крупные психологи первой половины XX в. так, в двухфакторной теории интеллекта, разработанной английским психологом Ч. Спирменом, предполагалось, что способности передаются по наследству. Известный швейцарский психолог Э. Клапаред утверждал, что уровень умственных способностей не зависит от обучения и воспитания.

Доминирующая роль врожденных способностей признается и многими современными учеными. В качестве примера приведем следующее высказывание: «Креативность имеет генетическую основу, это врожденное качество, взращивать в ребенке можно только то, что заложено природой Отсутствие креативности рассматривается, как «данность, и ни ребенок, ни учитель ничего «развить» не смогут. Они могут создать лишь условия, чтобы хоть как-то помочь ребенку».

За рубежом, в частности в США, идея отбора и поддержки одаренных учащихся нашла практическое воплощение в ряде успешно функционирующих программ, в том числе национальных. К ним относятся, например, программы «The National Merit® Scholarship Program» и «The National Achievement® Scholarship Program», действующие с 1955 г. и 1964 г. соответственно. Активно действуют Национальная ассоциация одаренных детей и Национальный фонд для творчески одаренных детей, обеспечивающие поддержку учащихся с высоким уровнем потенциальных возможностей.

Наряду с этим достаточной популярностью пользуются теории, утверждающие исходное равенство интеллектуальных способностей детей и ставящие во главу угла определяющее (или, по крайней мере, - не меньшее, чем наследственность) влияние воспитания и образования. Так, П.П. Блонский не был согласен со взглядами Ф. Гальтона и учеными, которые считали, что одаренность происходит из наследственности ребенка. Он акцентировал внимание на вопросах обучения и воспитания одаренных детей, необходимости разрабатывать учебно-воспитательные программы, с ним были солидарны В.А. Артемов и В.М. Экземплярский.

Влияние окружающей среды на особенности познавательного развития признавали и французские психологи А. Бине и Т. Симон. Ф. Фримен, исследуя влияние наследственности и среды на формирование одаренности пришел к выводу о том, что условия воспитания и обучения в семье и в школе влияют на формирование одаренности.

Таким образом, начиная по крайней мере со времен Древнего Китая (около двух с половиной тысячелетий назад) различными исследователями параллельно разрабатываются две гипотезы объяснения природы одаренности: генотипическая и фенотипическая. Аргументы в пользу первой из них приводятся, например, в работах таких авторов, как Уарте, Платон, Луньюй,

Ян-Чжу, Аристотель, Гальтон, Поташник, Terman, Herrnstein, Murray, Delisle, и др.; вторую гипотезу отстаивали Гельвеций, Локк, Фримен, Feldman и др.].

Наряду с крайними взглядами на природу одаренности, высказывались и соображения, фактически в той или иной мере их примиряющие. Так, важную роль воспитания подчеркивал Фрэнсис Бэкон (1561-1626): «государства слишком заботятся о законах, к воспитанию же граждан относятся небрежно». Э. Ландау формулирует эту точку зрения в более завершенной форме: «Одаренность определяется врожденными задатками, но сможет ли она развиваться, зависит от влияний окружающего мира. Одной наследственности недостаточно». И далее: «Врожденное не означает, что в нем ничего нельзя изменить!». Близкую точку зрения высказывает Е.И. Щебланова: «Нет сомнения в том, что высокие способности сами по себе не гарантируют успехи, поскольку на развитие одаренности существенным образом влияют условия воспитания и обучения».

С.Л. Рубинштейн, рассматривая одаренность как «общую умственную способность», подчеркивал, что влияние наследственности и окружающей среды не могут рассматриваться отдельно, так как они тесно переплетены друг с другом.

Известный психолог, профессор Бостонского колледжа Э. Виннер на основе анализа большого количества данных, полученных ею в результате исследований возможной зависимости одаренности детей от наследственных факторов и влияния внешнего окружения, вынуждена была сделать вывод, что наука в настоящее время пока не в состоянии определить степень влияния рассмотренных факторов на одаренность детей. По нашему мнению, фактически является следствием существования сильного влияния на развитие одаренности ребенка, как наследственности, так и его повседневного окружения.

Ф. Гальтон сделал вывод об универсализме одаренных людей, он доказывал, что одаренный человек может добиваться успехов не только «в одном каком-нибудь направлении», но и «на другом поприще». Справедливость его выводов опровергается результатами исследований, положенных в основу теории множества интеллектов, развиваемой профессором Гарвардского университета Г. Гарднером. Идеи Г. Гарднера поддерживает и его супруга Э. Виннер.

Эта теория нередко преподносится как одно из важнейших достижений психологии за последние десятилетия, она взята на вооружение многими педагогами и нашла широкое практическое применение. Важный вывод теории множества интеллектов состоит в том, что широко распространенное представление о возможности оценки одаренности личности с помощью всего одного числа (коэффициента интеллектуальности IQ) недостаточно, поскольку этот коэффициент оценивает не все интеллекты, а фактически лишь внутриличностный и логическо-математический. Однако инновационный характер обсуждаемой теории, по нашему мнению, значительно преувеличивается. Действительно, если рассматривать множество интеллектов как комплекс разносторонних способностей человека, то, во-первых, суть практических следствий из обсуждаемой теории фактически не изменится, а, во-вторых, о необходимости учета при воспитании ребенка его природных способностей было известно задолго до работ Г. Гарднера.

Все вышеизложенное дает основания сделать важные практические выводы:

- На разных этапах онтогенеза выделяются одаренные дети, обладающие большими по сравнению с основной массой детей способностями.

- Эти способности представляют собой сложный продукт наследственности и воздействия повседневного окружения ребенка.

- Одаренность не обязательно должна быть универсальным свойством личности ребенка, касающемся всех возможных аспектов его деятельности, но может относиться лишь к нескольким или даже одному аспекту, одной способности (одному интеллекту).

- Существуют объективные способы выявления одаренных детей.

Зная слабые и сильные стороны ребенка, можно оптимизировать процесс его воспитания и обучения за счет обеспечения социально-педагогической поддержки.

Оптимизированная социально-педагогическая поддержка одаренных детей может обеспечить значительный прогресс в обучении одаренных детей и развитии их творческого потенциала.

В последние годы в России открыты и продолжают открываться различного типа образовательные учреждения для способных и одаренных детей: лицеи, колледжи, классы, группы и т.д. Однако изучение психолого-педагогической литературы по проблемам одаренных детей позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на накопленный в этом направлении опыт, педагогическая наука не разработала конкретных обоснованных рекомендаций.

Вопросами одаренности и способностей занималась целая плеяда психологов-исследователей, например Ф. Гальтон, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, М. Карне, В.А. Лазарев, Н.С. Лейтес, С. Марленд, A.M. Матюшкин, Л.С. Рубинштейн, Е.В. Сечкарева, Б.М. Теплов, П. Торренс, К. Тэкэс, В.Д. Шадриков, В. Штерн и др., и в настоящее время известно несколько десятков научных концепций одаренности. Однако при всем разнообразии точек зрения, большинство современных концепций объединяет понимание одаренности как целостного, многогранного и развивающегося качества личности. Большинство ученых-психологов включают в структуру одаренности когнитивные (интеллект, специальные способности, креативность), не когнитивные личностные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные (условия воспитания и обучения) факторы.

Множество концепций одаренности, порождает множество дефиниций данной категории. Н.С. Лейтес определяет одаренность как своеобразное сочетание способностей, определяющее диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших результатов. Одаренный ребенок имеет более высокий уровень развития каких-либо способностей в одной или нескольких сферах, таких, как академическая, интеллектуальная, социальная, творческая, художественная и двигательная сферы.

По мнению Н.С. Лейтеса, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития, в связи с этим автор ввел понятие «возрастной одаренности».

В данном аспекте первые серьезные научные исследования были основаны на идее жесткой генетической детерминированности умственной одаренности, к ним относится теория одаренности английского ученого Ф. Гальтона. Ч. Спирмен, продолжая исследования в этом направлении акцентирует внимание на двух основные идеях: единой природе способностей и их передаче по наследству. Основным признаком одаренности по Ч. Спирмену являлся высокий уровень умственной энергии человека, имеющий единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности.

А. Бине и Т. Симон впервые связали особенности познавательного развития с возрастными особенностями, определив понятие «умственного возраста» ребенка, что позволило более адекватно определять его реальные возможности.

Дж. Гилфорд выделил два вида мышления: дивергентное и конвергентное, это стало основой возникновения новых направлений в изучении одаренности. Изучением данного вопроса занимались также Д. Гетцельс, П. Джексон, Е. Торренс, Дж. Тейлор, М. Эдварде и другие.

В. Штерн рассматривал два вида одаренности: реактивную и спонтанную. При реактивной одаренности, субъекту более присуща практическая деятельность, при спонтанной одаренности - теоретическая. С.Л. Рубинштейн определял одаренность как «общую умственную способность». Исследования Л. Термена позволили сделать выводы о том, что очень способные дети отличаются от детей со средними способностями по степени, но не по типу интеллекта.

Дж. Рензулли представил одаренность в виде структуры, разработав трех кольцевую модель:

- способности выше среднего, но не обязательно исключительно высокого уровня;

- вовлеченность в задачу (мотивацию);

- креативность.

В свою очередь, Г. Уипплу, трактует умственную одаренность как общую способность сознательно направить свое мышление на новые требования, способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.

В зарубежной психолого-педагогической науке кроме определения общих подходов к изучению одаренности существуют определения отдельных видов одаренности: интеллектуальной, академической и творческой.

В изучение одаренности большой вклад был внесен отечественными учеными, среди которых: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Булыгин, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.А. Лазарев, Ф.С. Матвеев, A.M. Матюшкин, А.И. Острогорский, Е.В. Сечкарева, А.Н. Соколов, В.Д. Шадриков, В.М. Экземплярский и другие.

Одарённость рассматривалась ими как высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности.

В отечественной науке выделяются общая (умственная) одаренность, проявляющаяся в овладении всеми видами деятельности, для чего требуются определённые умственные качества и специальная одаренность, связанная с различными видами деятельности, в которых она наиболее раскрывается (одаренность изобразительная, математическая, техническая и др.).

Наиболее общий подход к определению данной категории предложен Л.С. Выготским. Он рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент синтеза способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

Одаренность, по Теплову, - это качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

Развитие одаренности происходит в условиях конкретной деятельности и тесно связано с конкретными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность.

Б.М. Теплов выделяет два вида одаренности: специальная одаренность, создающая возможность успеха в определенной деятельности, и общая одаренность, которая, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности.

Понимая одаренность как сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности, Б.М. Теплов показал, что способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть задатки, которые лежат в основе развития способностей. Способности, по его мнению, всегда являются результатом развития.

Автор выделил три основных признака способностей:

- индивидуально-психологические особенности субъекта;

- индивидуально - психологические особенности, имеющие непосредственное отношение к успешности в некоторой (или нескольких) определенной деятельности;

- способности, которые не сводятся к уже выработанным знаниям, умениям и навыкам, но именно ими можно объяснить быстроту и легкость приобретения этих знаний, умений и навыков.

Одаренность ведет за собой множество проблем, которые необходимо решать, этих проблем достаточно много, перечислим лишь основные из них: 1) трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями и педагогами; 2) недостаточное внимание к развитию личностной, интеллектуальной, эмоционально-волевой или социальной сфер ребенка со стороны педагогов и родителей, которые концентрируются на тех видах деятельности, где проявляется одаренность; 3) несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием; 4) низкая самооценка.

Мы считаем, что целый ряд проблем одаренных детей возможно и необходимо решать в детских оздоровительных лагерях (ДОЛ). Деятельность педагогов в ДОЛ дает множество возможностей для развития одаренности подростков. Это проявляется в использовании различных форм и методов работы с детьми; формировании благоприятной психологической атмосферы; создании эвристической развивающей среды. Под этим мы понимаем создание условий для разностороннего развития интеллектуальных, академических, творческих, художественных и социальных способностей. В связи с этим считаем необходимым организовывать в детских оздоровительных лагерях необходимо организовать деятельность по ряду направлений:

- развитие познавательных и интеллектуальных способностей и навыков; постановку подростка в позицию исследователя;

- развитие и реализацию творческих способностей и воображения через включение подростка в творческую деятельность в разнообразных формах;

- социальное и эмоциональное развитие, Под которым мы понимаем формирование навыков общения и межличностного взаимодействия, приобретение навыков рефлексии, формирование адекватной самооценки, обогащение социального опыта.

Таким образом, мы охарактеризовали понятие одаренности; рассмотрели разные научные позиции. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет говорить о наличии следующих подходов к трактовке одаренности: рассмотрение одаренности как высокого уровня развития способностей умственных и специальных; как высокого уровня умственного развития, который является следствием, как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания; как индивидуально - своеобразного сочетания взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей в функциональной системе деятельности, обеспечивающих возможный успех в деятельности; как степень выраженности способности на какой-либо момент, это общая способность, выступающая как степень интеллектуально-мотивационного развития; как системного образования личности, являющегося координатором, стимулятором творческой деятельности.

Итак, результаты выполненных в последнее время исследований дают основания считать, что одаренность в значительной мере зависит от генетических факторов, однако при этом ее нельзя рассматривать как жестко заданное и неизменное природное свойство ребенка. Она может меняться в процессе онтогенеза, ее динамика существенно зависит от воздействия окружающего ребенка жизненного пространства, которое может быть как позитивным, так и негативным.

Нам близка позиция Л.С. Рубинштейна, который подчеркивал, что влияние наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с другом; позиция Л.С. Выготского, который рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент синтеза способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

Одаренность в своем исследовании мы будем понимать как высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности. При этом, как отмечал Б.М. Теплов, способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть задатки, которые лежат в основе развития способностей. Способности, в свою очередь, являются результатом развития.

Нами выделены проблемы в социальном становлении и развитии одаренных детей и подростков. Намечены направления деятельности педагогов в детском оздоровительном лагере, дающие множество возможностей для развития одаренности подростков.

 

АВТОР: Сидорина Н.А.