24.03.2012 7789

Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся в ВУЗе

 

Человек является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения. Следовательно, организация этого процесса в огромной степени зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. И потому фундаментальной задачей при организации обучения любого человека является уяснение обучающим и самим обучающимся этих особенностей.

Эта цель осуществляется на этапе, который мы можем назвать этапом психолого-андрагогической диагностики обучающихся (в случае обучения невзрослых - это этап психолого-педагогической диагностики обучаемых).

Этап диагностики в том или ином виде реализуется практически каждым обучающим, будь то обучение взрослых или невзрослых. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.

Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения, на котором проводится большая, сложная, кропотливая предварительная, совместная работа обучающихся и обучающих. Определение особенностей обучаемых при обучении невзрослых, как правило, происходит уже в самом процессе обучения. При обучении взрослых этап диагностики реализуется до начала процесса обучения, и на него необходимо отвести достаточно продолжительное время.

При этом решаются две основные задачи: выяснение индивидуальных особенностей обучающихся, которые будут активно влиять на организацию и осуществление процесса обучения, и формирование у них устойчивой мотивации обучения, т. е. стойкого стремления к обучению.

При выявлении на этапе психолого-андрагогической диагностики особенностей личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению, следует помнить, что:

- эта работа осуществляется совместно обучающим и обучающимся;

- она направлена на уяснение этих параметров не только обучающим, но и самим обучающимся.

И это достаточно понятно и объяснимо. Но зачем тогда уделять столь пристальное внимание формированию устойчивой мотивации, если, как мы видели, взрослый обучающийся отличается от невзрослого именно ее наличием?

Это объясняется следующими причинами. Как известно, с возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, несколько ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшаются память, быстрота и гибкость мышления, замедляется быстрота реакции.

И хотя можно считать доказанным исследованиями различных ученых и самой жизнью, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются, а у людей умственного труда эти способности сохраняются и дольше, эти проблемы у каждого взрослого обучающегося в той или иной мере возникают и оказывают, естественно, отрицательное влияние на его желание обучаться.

Однако главные трудности у взрослого человека носят психологический характер. Известный американский психолог А. Маслоу отмечал, что у взрослого человека «потребность в знании интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности». В процессе обучения, считает ученый, происходит «диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством».

Отчего же это происходит? Почему взрослые зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха?

Потому что, с одной стороны, они, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей (быту, кругу общения с коллегами и друзьями, социальному и профессиональному статусу) вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение их с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый по собственному опыту знает, что никому не хочется выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к партам, доске, школярству.

Все эти сильные стрессовые ситуации и переживания, связанные у взрослых с обучением, препятствуют формированию именно устойчивой, длительной мотивации. Взрослый человек зачастую может просто отступить от намеченного пути обучения, убоявшись многочисленных негативных моментов, сопровождающих возобновление обучения.

Вот почему столь необходимо на этапе диагностики закрепить мотивацию обучения у взрослого обучающегося.

Каким же образом реализуются указанные выше задачи и особенности психолого-андрагогической диагностики?

Как мы уже отмечали, технологически процесс обучения представляет собой ряд операций, осуществляемых обучающимися и обучающими в процессе реализации определенных действий и функций. Далее мы рассмотрим операции, технические действия и функции обучающихся и обучающих на этапе психолого-андрагогической диагностики, где осуществляются четыре основные операции:

- определение образовательных потребностей обучающегося;

- выявление объема и характера его жизненного опыта;

- выяснение физиологических и психологических особенностей;

- определение когнитивного и учебного стилей обучающегося.

Образовательными мы называем потребности обучающегося в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, необходимыми ему для решения жизненно важных проблем.

Для выявления образовательных потребностей прежде всего следует выявить ту конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения. Установлено, что образовательные потребности взрослых обучающихся можно сгруппировать по семи основным блокам:

- получение общего среднего образования;

- приобретение или усовершенствование профессиональных навыков;

- поддержание и улучшение здоровья;

- улучшение качества семейной жизни;

- участие в общественной жизни;

- содержательное проведение досуга;

- развитие собственной личности.

Однако у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны. И их необходимо выявить и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся.

Далее нужно уяснить ту область или те области наук, в которой (в которых) обучающемуся необходимо обучаться. Это, кстати говоря, не всегда бывает легко сделать. Хорошо, если взрослый человек четко представляет, что именно и как именно ему необходимо изучать. Но чаще всего у взрослых есть, некоторое смутное желание изменить что-то в своей жизни. Наверное, проще всего, когда стремление к изменениям связано с профессиональными интересами человека. Здесь достаточно ясно: чтобы повысить свою квалификацию, ознакомиться с современными новациями в профессии, чтобы подняться по служебной лестнице, изменить свою профессию, необходимо выбрать определенный курс обучения, который, как правило, уже достаточно четко определен и организован.

Сложнее обстоят дела, когда у человека появляется желание внести какие-то позитивные изменения в социальную, бытовую и личностную сферы: он хочет более квалифицированно заниматься воспитанием своих детей, чувствует необходимость больше узнать о тайнах создания крепкой семьи, ощущает потребность расширить свой кругозор для занятия депутатской деятельностью, намерен избавиться от своей нерешительности, замкнутости, чтобы стать более уверенным в себе, открытым для общения с другими людьми. Как быть в этих случаях? Как всему этому научиться? Здесь нужно четко себе представить, в какой области знаний необходимо обучаться тому или иному человеку.

Далее необходимо создать прогностическую функциональную модель компетентности, которую должен достичь в процессе обучения конкретный обучающийся в целях изменения своей жизненной ситуации. Модель компетентности - это знания, умения, навыки, качества (ЗУНКи) и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли.

Таким образом, обучающийся совместно с обучающим должен определить объем, набор и характер тех знаний, умений, навыков и качеств, овладев которыми, он сможет эффективно выполнять функции определенной социальной роли и тем самым решить свои жизненно важные проблемы. Это может быть и какая-то конкретная профессиограмма, и произвольный набор компетенции.

Следующий шаг - анализ уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой обучающему предстоит обучаться. И самому обучающемуся, и обучающему нужно тщательно определить тот реальный запас знаний, умений, навыков и качеств, которыми уже обладает обучающийся. Это необходимо сделать в обязательном порядке для определения дальнейшей траектории обучения, для определения возможности использования в обучении имеющихся у обучающегося знаний, умений, навыков и качеств.

Далее следует провести сравнение имеющегося у обучающегося уровня компетентности с требованиями прогностической модели компетентности. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели, необходимо выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества, требующиеся для решения его жизненных проблем.

Формирование сознания необходимости овладения этими ЗУНКами и приведет к диагностике образовательных потребностей конкретного взрослого обучающегося.

Следующий этап диагностики - выявление объема и характера жизненного опыта обучающегося.

Здесь необходимо подчеркнуть, что, говоря о жизненном опыте, мы имеем в виду опыт деятельности обучающегося в бытовой, профессиональной, социальной сферах, т. е. жизненный опыт мы рассматриваем как триединство бытового (семейного, повседневного), профессионального (опыт трудовой деятельности) и социального (общение в определенной социальной среде) опыта. Это очень важно иметь в виду, поскольку именно наличие всех трех составляющих жизненного опыта характеризует взрослого человека, в отличие от невзрослого, который, как правило, не обладает релевантным (жизненно важным) объемом профессионального и социального опыта.

При выявлении объема и характера жизненного опыта обучающегося преследуются две цели.

Первая цель - уяснение обучающим контекста обучения, т.е. всех условий профессиональной, бытовой, социальной деятельности обучающегося, в которых будет осуществляться его обучение и которые неминуемо будут влиять на характер организации и эффективность данного процесса.

Обучающему важно знать, насколько эти условия - продолжительность рабочего дня, утомительность работы, условия быта, общественная деятельность - способствуют или препятствуют обучению.

Вторая цель - определение возможностей использования в процессе обучения жизненного опыта обучающегося в качестве одного из источников обучения самого обучающегося и/или его коллег.

Опыт обучающегося, особенно профессиональный, необходимо привлекать для более наглядного и достоверного обучения других коллег, а также, систематизируя и осмысляя его, для обучения самого обучающегося.

В профессиональном опыте необходимо учитывать следующие два момента.

Во-первых, наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности. Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных практических навыков и умений может служить:

а) базой для дальнейшего обучения данного индивида;

б) источником обучения его коллег;

в) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания четкости и стройности системе подготовки в данной области деятельности.

Во-вторых, необходимый для выполнения тех или иных практических профессиональных действий уровень компетентности индивида. Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной подготовки обучающегося в данной области деятельности.

Если сфера профессиональной деятельности индивида совпадает с областью, в которой он приобретает новые знания, умения, навыки и качества, то чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому бессмысленно обучать человека, имеющего определенную подготовку в данной сфере деятельности, теми же приемами, что и начинающего.

При организации процесса обучения важно вовремя выявлять и учитывать такие физиологические особенности обучающихся, как, например, пониженный уровень слуха или зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата и др., неизбежно влияющие как на практическую организацию процесса, так и на психологическое состояние обучающегося.

Что касается психологических особенностей обучающегося, то необходимо заранее определить, по крайней мере, каким из четырех основных типов темперамента обладает тот или иной обучающийся; т.е. сангвиник он, флегматик, холерик или меланхолик. Естественно, следует выявлять и учитывать при организации процесса обучения и другие индивидуальные черты характера обучающегося.

Эти факторы крайне важны для организации эффективного обучения: для расположения обучающегося в учебной аудитории в соответствии с его физиологическими особенностями, для определения объема и характера учебного материала, но особенно - для выстраивания корректной линии поведения обучающего по отношению к обучающемуся. Андрагогическая модель обучения предусматривает возможность не просто в определенной степени учесть эти особенности, а адаптировать построение всего процесса обучения конкретного индивида к его выявленным психофизиологическим особенностям.

Выявление указанных стилей обучающегося имеет огромное значение для организации эффективного обучения. В условиях индивидуализации обучения, постулируемых андрагогическими принципами, эта операция позволяет учесть такие индивидуальные особенности обучающихся, которые напрямую связаны с процессом обучения, в частности, с процессом усвоения учебного материала. Причем это важно как для обучающих, так и для самих обучающихся.

Процесс обучения у человека диалектически связан с процессом познания. С одной стороны, обучение является одной из форм познания как «воспроизведения в сознании характеристик объективной реальности»', с другой стороны, познание как «открытие нового, до того неизвестного», как творческая деятельность можно рассматривать в качестве одного из моментов процесса обучения.

Как бы то ни было, но каждый обучающийся обучается, в частности, воспринимает информацию и овладевает ею, совершенно индивидуально, в зависимости от своих психофизиологических особенностей и индивидуальных характеристик познавательной деятельности.

Индивидуальные особенности восприятия и обработки (овладения) информации называются учебным стилем обучающегося. Этот стиль теснейшим образом связан с когнитивным стилем, который представляет собой индивидуальные особенности познавательной деятельности человека.

Особенности познавательной деятельности связаны прежде всего с психическим типом личности. В частности, весьма важны отличия когнитивных стилей лиц, относящихся к экстравертам и интравертам (по классификации К. Юнга). В самом общем виде эти отличия сводятся к тому, как мы воспринимаем и осмысливаем окружающий нас мир: инициативно, в процессе активного взаимодействия с окружающей действительностью, импульсивно, с участием чувств (экстраверты) или пассивно, рефлексивно, т.е. уделяя основное внимание своим внутренним ощущениям, мыслям (интроверты).

В первом случае процесс познания осуществляется через конкретные действия, образы: от конкретного к абстрактному, от частного к общему. Во втором случае процесс познания осуществляется от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от слова к образу, через глубокий анализ.

Как экстравертивные и интровертивные когнитивные стили влияют на учебные стили обучающихся?

Для людей экстравертивного когнитивного стиля нужны источники с большим количеством наглядных материалов (иллюстраций, таблиц, схем, рисунков), формы обучения, предусматривающие лабораторные опыты, полевые работы, участие в дискуссиях и т.п., т.е. обучение этих людей более эффективно, если оно организовано на основе активной позиции обучающегося в восприятии и обработке информации.

Обучение людей интровертивного когнитивного стиля приносит более позитивные результаты, если построено с использованием печатных материалов, текстов, самостоятельных работ, индивидуальных творческих заданий и т. д., т. е. для интровертов более удобны такие формы обучения, которые позволяют им глубже осмысливать учебный материал, предоставляют возможность и время для обдумывания, рефлексии.

Проблеме учебных стилей уделяется большое внимание в теории и практике обучения как взрослых, так и невзрослых в США. Она разрабатывается американскими учеными уже давно. В американской научной литературе существует несколько достаточно корректных и интересных классификаций учебных стилей в зависимости от когнитивности, темперамента, эмоциональных, мыслительных характеристик обучающихся.

Одной из самых распространенных классификационных систем является классификатор типов личности Майерса - Бриггс.

В этой системе выделяются четыре дихотомических параметра, основанных на противопоставлении парных понятий, обозначающих различные социально-психологические характеристики обучающихся:

- экстравертивность - интровертивность;

- ощущения - интуиция;

- мышление - чувства;

- суждения-восприятие.

Как трактуются данные дихотомии в классификаторе Майерса - Бриггс?

Противопоставление «экстраверт-интроверт» помогает выяснить, на что направлено внимание обучающегося: на людей, предметы внешнего мира или же на идеи и понятия внутреннего мира.

Люди интровертивного склада черпают энергию в своем внутреннем мире идей, концепций и абстракций. Они могут быть достаточно общительны, но нуждаются в спокойствии для пополнения своей энергии. Интроверты жаждут постичь окружающий мир, они сосредоточенны и склонны к рефлексии. Их девиз: все приходит в свое время к тому, кто умеет ждать! Они обдумывают любую ситуацию, любое решение.

Источником энергии для экстравертов являются другие люди и предметы. Они предпочитают взаимодействовать с другими людьми, нацелены на действие. Экстраверты размышляют на бегу. Их девиз: зачем откладывать на завтра то, что можно сделать сегодня?! Экстраверт жаждет выразить все, что ему приходит в голову.

Каковы же, в соответствии с данным классификатором, особенности учебных стилей обучающихся, относящихся к тому или другому из рассмотренных типов?

Интроверты предпочитают систематизированное обучение, при котором получаемая ими информация была бы интегрирована в целое и взаимосвязана. С их точки зрения, настоящее знание - это взаимосвязанные части учебного материала, позволяющие достичь его глобального видения. Преподавателям надо обучать их компоновать материал и устанавливать взаимосвязи между его частями. Это будет по достоинству оценено интровертами.

Экстраверты учатся, обучая других. Они не уверены, что уяснили материал, до тех пор, пока не объяснят его себе и другим. Экстравертам нравится работать в группах. Наиболее подходящие методы обучения в таких группах - совместное и проблемное обучение.

Противопоставление «ощущения - интуиция» указывает на то, каким образом обучающийся воспринимает окружающий мир: при помощи непосредственного наблюдения или же посредством ощущений и воображения.

Одни предпочитают опираться на свои пять чувств, а другие больше доверяют «шестому» чувству - интуиции. Люди, полагающиеся на свои чувства, ориентируются на детали и факты. Те, которые доверяют своей интуиции, строят модели, устанавливают связи между имеющимися у них фактами и стремятся представить «общую картину».

В процессе обучения люди, полагающиеся на свои чувства, предпочитают хорошо организованные, линейно структурированные лекции и такие задания, которые основаны на систематическом получении инструкций.

Люди, полагающиеся на свою интуицию, предпочитают эвристические методы обучения, основанные на открытии. Для того чтобы понять предмет, им необходимо иметь общее представление или единую схему. Такие обучающиеся способны легко составлять достаточно точные концептуальные карты либо сопоставительные таблицы.

Противопоставление «мышление-чувства» указывает на то, каким образом обучающийся принимает решения: либо путем логических выводов, либо руководствуясь принципами справедливости и общечеловеческими ценностями.

В первом случае обучающиеся предпочитают принимать беспристрастные решения на основе анализа, руководствуясь общими принципами и логикой. Во втором - сосредоточиваются на общечеловеческих ценностях. «Мыслители» высоко ценят правила честной игры: что может быть честнее и справедливее логического подхода к ситуации и принятия решения, основанного на объективных критериях?! «Чувствователи» высоко ценят гармонию. Делая выводы, они основываются на общечеловеческих ценностях и нуждах. Такие люди обладают даром убеждения и легко сглаживают любые разногласия.

«Мыслителям» должны быть ясны курс обучения, его цели и ожидаемые результаты. При этом цель должна быть определенной, направленной на действие, когнитивной, эмоциональной и психомоторной. «Мыслителям» необходимо знать, что они должны делать, чтобы овладеть учебным материалом.

«Чувствователи» предпочитают обучаться в небольших дружных группах.

Противопоставление «суждения - восприятие» помогает определить взгляд обучающегося на мир: как на четко структурированную систему или как на нечто стихийное.

Люди, в процессе обучения основывающиеся преимущественно на суждениях, решения принимают быстро, иногда даже поспешно, они решительны и организованны. Они сосредоточиваются на выполнении задачи, их интересует суть проблемы. Они планируют свою работу и строго выполняют эти планы, сроки для них - святое.

«Восприимчивые» постоянно откладывают окончательное решение и затягивают сроки выполнения задания в поисках более полной информации. Они любознательны, спонтанны, адаптивны, берутся за несколько дел сразу, пытаются разобраться в каждом из них, но редко доводят что-либо до конца.

При обучении людей, склонных к быстрым суждениям, исключительно полезны все те формы, которые помогают спланировать процесс обучения и реализовать план, в частности интенсивные и исследовательские формы обучения. Преподавателю следует оказывать помощь таким обучающимся в их самосовершенствовании.

При обучении «восприимчивых» необходимо помогать им выполнить те задания, за которые они взялись, для чего следует разделить задачи на несколько подзадач и установить жесткие сроки их выполнения.

Естественно, в реальной жизни не бывает людей только одного типа. В каждом из нас наличествует определенная комбинация психофизиологических особенностей. Поэтому и классификатор Майерса - Бригтс предусматривает 16 комбинаций указанных выше типов людей и особенностей их когнитивного и учебного стилей.

Как всякая схема и любая классификация, классификатор Майерса - Бриггс довольно условен. Он дает лишь ориентацию в организации процесса обучения людей с различными психологическими, эмоциональными, когнитивными особенностями.

Главная идея этого классификатора заключается в том, что при обучении, особенно взрослых людей, необходимо учитывать их когнитивный стиль, чтобы верно определить индивидуальные особенности организации процесса обучения, т.е. учебный стиль.

Технические действия обучающегося и обучающего на этапе диагностики различны.

Обучающий проводит диагностические тесты, анкеты, собеседования, осуществляет наблюдение.

Анкеты и тесты могут быть стандартными или общими, но более эффективны анкеты и тесты, адаптированные либо разработанные обучающими в соответствии с конкретными обстоятельствами, целями обучения и особенностями обучающихся.

При этом важно в комплексе осуществлять указанные выше действия.

В связи с этим необходимо подчеркнуть подчиненную, не главную, роль тестов при осуществлении психолого-андрагогической диагностики.

Во-первых, как правило, современные тесты в основном чисто психологические. Они практически дают мало информации об особенностях именно конкретных обучающихся, а не просто определенных психологических типов личности. Во-вторых, тесты при всех своих несомненных достоинствах (краткосрочность, массовость, быстрота обработки и сравнимость результатов) имеют существенные ограничения. С одной стороны, они задают жесткие содержательные и временные рамки для ответов на вопросы, с другой стороны, варианты ответов дают определенные подсказки. Все это приводит к тому, что тесты: 1) не позволяют учитывать психофизиологические и социально-психологические особенности обучающихся (а именно это является главной целью психолого-андрагогической диагностики); 2) не дают достоверных результатов (стандартность заданий ставит тестируемых различного социально-психологического и когнитивного склада в заведомо неравные условия, а варианты ответов допускают большой процент вероятности угадывания правильного ответа).

Поэтому при осуществлении психолого-андрагогической диагностики основными действиями обучающего должны быть наблюдение и собеседование.

Обучающийся при осуществлении психолого-андрагогической диагностики выполняет диагностические задания и постепенно овладевает технологией самостоятельной учебной деятельности, в частности самодиагностикой образовательных потребностей, когнитивного и учебного стилей.

Функции активных участников процесса обучения на данном этапе также различны.

Обучающий выполняет следующие функции: 1) эксперта в области технологии обучения взрослых, в частности технологии самостоятельной деятельности обучающегося по психолого-андрагогической диагностике; 2) организатора совместной с обучающимся деятельности по диагностике; 3) наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся, оказывающего им прямую и косвенную поддержку в их стремлении к обучению.

Выполняя указанные функции, обучающий консультирует обучающегося по вопросам технологии осуществления психолого андрагогической диагностики, оказывает ему помощь в овладении умениями и навыками проведения самостоятельной диагностики, организует совместную работу с обучающимся в процессе осуществления диагностики, формирует и поддерживает у обучающегося устойчивую мотивацию обучения.

Обучающийся на данном этапе выступает в роли участника совместной с обучающим учебной деятельности, в частности, по диагностике своих образовательных потребностей, когнитивного и учебного стилей.

Выполнив указанные выше действия и функции, осуществив все рассмотренные операции, обучающийся и обучающий в результате получают достаточно ясное представление об основных индивидуальных особенностях обучающихся, в соответствии с которыми необходимо строить процесс обучения.

 

АВТОР: Терентьева Н.В.