29.03.2012 4623

Анализ опыта процесса организации обучения иностранным языкам в вузе

 

Необходимость знания иностранного языка для специалиста с высшим образованием важна особенно сейчас, когда актуальным вопросом является профессиональная подготовка специалистов, способных налаживать связи с иностранным предприятиями и предпринимателями, используя разнообразные формы устный и письменной коммуникации. Вот почему овладение иностранным языком будущими профессионалами представляется особенно актуальным. Опыт работы позволил автору прийти к выводам о важности специальной программы овладения студентами иностранным языком (особенно в тех группах, где язык преподается в течение всего периода учебы в вузе). Такая программа включает: цели и задачи, разбивку на этапы, тематику каждого из них, сроки прохождения материала и контроля за его усвоением, материал для аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работы студентов, а также поэтапной развитие (расширение и углубление) всех видов речевой деятельности. Не менее важным является постоянное установление (в программе и, следовательно, в работе преподавателя иностранного языка) связи с остальными предметами. Иностранный язык - предмет особого рода. Он отличается от большинства других предметов, изучаемых в высшей школе (равно как и в системе обучения взрослых) по нескольким параметрам.

Во-первых, неправомерно говорить о знании языка в том смысле, в каком можно говорить о знании физики или биологии. Конечный результат обучения языку - не усвоение языковых знаний, а создание у обучаемых системного представления об иностранном языке, сформированности у них практических навыков устной (говорения), письменной речи, слушания и понимания (аудирования), наконец, чтения, способности успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла на слух или на глаз, - вообще для решения того, что, в методике и психологии называется коммуникативными задачами.

Обучение языку на факультетах осуществляется следующим образом: 1 курс (1 этап) предусматривает сразу несколько направлений а работе преподавателя и студентов:

- Чтение, перевод, анализ, постановка вопросов и ответ на них, пересказ текстов. Очень важным является то, что студенты групп с углубленным изучением языка имеют по окончании вуза две специальности: основную и переводчика в сфере профессиональной деятельности. Вот почему тематика учебников и пособий увязывается с самого начала с выпускающими кафедрами.

- Инструментом, открывающим определенные возможности в качественном решении первого пункта, является знание студентами грамматики иностранного языка, поэтому важный стороной работы преподавателя со студентами на протяжении всего курса обучения является повторение, закрепление, расширение и углубление знаний по грамматике. Это осуществляется как в процессе повторения и углубления знаний теории, так и в практической работе над грамматическими упражнениями.

- Не менее важной стороной деятельности преподавателя на этом этапе является работа по развитию навыков устной речи студентов, ее обогащение и усовершенствование. Именно этот аспект помогает устанавливать меж предметные связи. Это осуществляется при изучении страноведческих тем, истории и настоящего состояния страны изучаемого языка, положения (политического, экономического) в нашей стране и за рубежом.

Важным аспектом работы преподавателя является «домашнее чтение». В процессе этого вида учебной деятельности решается сразу несколько задач:

- работа над периодикой (оригинальная литература по будущей специальности) с первого семестра позволяет приобщать студентов к последним новостям, достижениями в области избранной специальности;

- самостоятельное чтение большого количества специальной литературы способствует переходу знаний в умения и навыки по этому виду языковой деятельности;

- одновременное овладение методикой перевода и осознание собственных возможностей в плане изучения литературы по специальности и доступа к профессиональным «навыкам» (через литературу) увеличивают значимость иностранного языка в глазах студентов, их интерес к углубленному его изучению уже на 1 курсе (результатом этих занятий является, то что к концу 2 курса студенты практически свободно и регулярно читают такие периодические издания, как «Московские новости», «Новое время» и другие, выходящие на английском языке, имеющиеся в иностранном фонде библиотеки);

- контроль «домашнего чтения» позволяет: во-первых, проверить факты прочтения сдаваемого материала и качество его подготовки; во-вторых, повторить (еще раз) грамматические конструкции и их перевод; в-третьих, способствовать дальнейшему развитию умений пересказа с постепенным переходом к устному реферированию и аннотированию прочитанного. Как показывает анализ методической литературы по иностранному языку, обычно выделяется три вида самостоятельной работы студентов: 1) самостоятельная работа во время аудиторных занятий; 2) вне вуза; 3) в лаборатории.

Например, М.К. Бородулина считает, что целью самостоятельной работы по иностранному языку является осознание и усвоение студентом материала, умение использовать его в речи. СРС в аудитории не должна занимать много времена, поэтому длительность текста для чтения не должна превышать 3-5 минут. По мнению, А.С. Границкой, на каждом занятии студенты неязыкового вуза могут вести активную CP в течение 70-80 минут. С точки зрения И.В. Рахманова, наиболее плодотворной является работа вне аудитории.

Естественно, самостоятельная работа вводится уже на 1 курсе, причем с целью и в объеме, определенными М.К. Бородулиной. Затраты же времени, указанные А.С. Границкой, представляются не вполне обоснованными, особенно на 1 этапе обучения, когда роль преподавателя в процессе овладения языком очень велика. В начальный период обучения вне вуза студенты прорабатывают материал, используя учебную и справочную литературу, что требует большого объема времени. Потому, из опыта работы, следует отметить, что студент должен тратить на этот вид работы вне вуза по крайней мере столько же времени, сколько отведено на аудиторные занятия по языку в неделю, так как помимо еженедельных занятий для студентов планируются задания на месяц и семестр. К самостоятельной работе следует отнести учебно-исследовательскую работу студентов, которая способствует повышению уровня профессиональной подготовки студентов. Задания с элементами исследования студенты начинают выполнять на занятии, а продолжают во внеурочное время. О результатах работы они отчитываются перед кафедрой на занятиях или консультациях.

Одной из задач такой работы является ориентация на поиск наиболее ценного материала среди все возрастающего потока информации. Умелая организация этого процесса дает большой воспитательный эффект - студенты получают удовлетворение от того, что могут, благодаря приобретенным умениям и навыкам, извлекать из текста на иностранном языке актуальную информацию и использовать ее при изучении специальных дисциплин.

На первых двух курсах проводится подготовительная работа по обучению аннотирования и реферирования, основу которой составляет обучение чтению, в частности определение видам чтения целесообразно начинать с изучающего чтения, т.е. такого вида, когда студент читает и переводит полностью текст на русский язык. На втором этапе обучения большое внимание уделяется ознакомительному чтению, т.е. такому его виду, когда студент читает текст большого объема, понимает его содержание в целом и делает сообщение на русском или иностранном языке по прочитанному материалу. На последующих этапах обучения, которые завершают обязательный курс обучения иностранному языку, студенты знакомятся с элементами поискового чтения, т.е. такого его вида, когда после чтения значительного по объему текста, студент должен найти определенную информацию и представить ее в сжатом виде. При этом во всех случаях студентам необходимо составлять план текста, вначале с небольшим количеством пунктов на русском языке, а позднее более подробно на иностранном языке.

Одним из условий выработки привычных навыков аннотирования и реферирования является параллельное изучение отдельных предметов на спецкафедре и кафедре иностранных языков, а также использование методических разработок с текстами по тематике этих процессов.

Вторичные навыки работы с литературой по специальности вырабатывается у студентов на спецкурсах, особую роль в обучении на данном этапе играет такая организация работы, когда студенты, получив задание, готовят сообщения и выступления по прочитанным источникам, составляют рефераты и аннотации статей, подбирают библиографию и т.п. Овладение навыками аннотирования и реферирования, а также повышению интереса к будущей специальности способствует работа с печатными статьями на иностранных языках. Знакомство с этим материалом позволяет получить знания в области будущей специальности. Одним из видов творческой работы студентов является рецензирование статей на русском или иностранном языке.

Большое внимание при изучении иностранного языка уделяется занятиями лингафонных кабинетах по практике устной речи, где имеются большие возможности для совершенствования навыков произношения, постановки правильной интонации. Одной из главных целей такого этапа в обучении языку является постепенная подготовка к свободному использованию языка профессии (всех видов речевой деятельности). Тематика учебных текстов приобретает все более профессиональную окраску, очень важным фактором является оригинальность текстов (английские, американские и др. источники), их не адаптированность. Аудиторная работа приобретает более серьезный аналитический характер, чему способствует методики работы над грамматикой в процессе анализа текста и обсуждение способов перевода различных грамматических упражнений имеет место только тогда (и индивидуально), когда в процессе анализа выявляется недостаточное знание каким-либо студентом определенного грамматического раздела. Такая методика позволяет не только восстанавливать, но и расширять и углублять имеющиеся у студентов знания грамматических явлений и способы их перевода на русский язык.

При переводе текстов и упражнений, студенты часто сталкиваются с трудностями в правильности понимания смысла читаемого или воспроизводимого на слух текста. Перевод отличается от других видов речевой деятельности не только тем, что он совмещает аудирование и говорение или чтение и письмо, но и тем, что он осуществляется в условиях двуязычия. Ведущим умением в переводе является трансформация - различные преобразования текста при сохранении его содержания. Студентам предлагается список слов и выражений, которыми они должны найти синонимические замены. Например, вместо лексических единиц: «столица», «деловые люди», «президент страны», «национальное собрание», студенты могут предложить: «главный город страны», «бизнесмены», «глава государства», «парламент» и т.п. Подобные упражнения формируют не только навыки трансформации, но и обогащают словарь обучаемых. Для выполнения упражнений на реконструирование упражнения подбирается предложение, включающее не менее 10-12 слов. Так предложение: «Успешная работа конференции за экологическое возрождение европейского континента получила поддержку ученых всего мира» реконструируется по очереди со слов: «работа», «конференция», «экологическое», «возрождение». При этом трансформируются не только грамматические структуры, но, в случае необходимости, и лексические единицы предложения. Вот как бы могли выглядеть трансформированные предложения: «Работа конференции за экологическое возрождение европейского континента, которая проходила успешно, получила поддержку т.п.; Конференция за экологическое возрождение европейского континента, работа которой проходила успешно, получила т.п.». Научившись реконструировать предложение на родном языке, студенты переходят к работе с предложениями на иностранном языке. Такой вид работы приводит к тому, что увеличивается количество творческих упражнений по сравнению с лексическими и грамматическими.

Нецелесообразен лишь такой перевод, который называется «свой собственный», или самоперевод («сам говорю - сам перевожу») которым иногда пользуются преподаватели на занятиях, особенно в группах, где языковая подготовка обучаемых слаба. Интересными наблюдениями по этому поводу делится Г.В. Рогова: «Зная, что преподаватель обычно переводит сказанное им, студенты не делают никаких усилий, чтобы понять речь на иностранном языке. Более того, они даже не слушают его, а как бы «отключаются в момент произнесения фраз на иностранном языке и «включается» когда распоряжение, просьба, сообщение следует на родном языке». Можно не согласиться с автором этих строк, так как вместо того, чтобы организовать свою иноязычную речь, так, чтобы обучаемым в ней все было понятно и интересно, преподаватель спешит «оказать помощь студенту», не подозревая, что в действительности оказывает ему «медвежью услугу». Таким образом, очевидно, что неумение преподавателя найти «общий язык» превращается из лингвометодической проблемы - в проблему нравственную, морально-этическую и даже философскую - отчуждение от обучаемых учебно-познавательной деятельности и ее продукта в виде знаний, навыков, умений.

Если высказывание преподавателя на иностранном языке не понятно отдельными студентами, то в группе обязательно найдутся другие (или может быть пока только один) которые его поняли и готовы взять на себя миссию «переводчика», чтобы перевести сказанное на родной язык. Можно не сомневаться в том, что желающие это сделать всегда найдутся, так начнется и реальная индивидуализация в обучении и истинное общение. Таким образом, мы видим, что перевод является частью учебно-воспитательного процесса как вид речевой деятельности, так как умение перевести складывается из умения услышать и понять (аудирование: перевод с иностранного) и умения сказать (говорение: перевод с родного). Задача заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую совместную деятельность учения, которая была бы личностно-значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы коллектив, способствовала активному формированию личности через систему положительных межличностных отношений. Традиционная методика обучения иностранным языкам пока еще недостаточно учитывает «человеческий фактор», т.е. основную характеристику совместного процесса деятельности - ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности. Интенсивное обучение осмысливается специалистами как оптимальная реализация тенденций научно-технического прогресса и некоторых прогрессивных тенденций в педагогики и психологии обучения.

В.М. Блинов и В. В. Краевский отмечают, что в области методики обучения иностранным языкам интенсивность должна найти отражение как в качественной, так и в количественной характеристике. А. А. Леонтьев намечает следующие пути интенсификации обучения иностранного языка:

- Построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций).

- Поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности.

- Дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке-посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции.

- Последовательное проведение принципа систематичности при презентации иноязычного речевого материала.

- Последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности.

- Психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств.

Мы полагаем, что из шести предложенных автором путей психологической интенсификации обучения два первых отражают те психологические закономерности процесса обучения иностранным языкам, рассмотрение и учет которых перспективны как на индивидуально-психологическом уровне, так и в условиях группового обучения. Последние же три пункта имеют, на наш взгляд, прямое отношение к тем методическим принципам, соблюдение которых необходимо в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в любых условиях.

Иной подход к этой проблеме обучения иностранным языкам мы находим у И. А. Зимней. Рассматривая психологические особенности пролонгированного, интенсивного обучения иностранному языку будущих специалистов, она выделяет три основные по характеристике: концентрированность на единицу времени (учебный день), распределенность на длительный срок и интенсифицированность. Интересным и плодотворным представляется рассмотрение И.А. Зимней третьей характеристики, определяющей совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваиваемого материала; 2) количеством и вариантностью приемов (упражнении); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности. Сегодня появилось новое направление, которое иначе формирует цель обучения иностранным языкам: обучение устной речи уступает место новой цели - обучению иностранному общению.

Как правило, реальный путь возникновения нового направления в обучении иностранным языкам начинается с появления какой-либо методической системы, ориентируемой на решение новой цели обучения. Так, новое интенсивное направление в обучении иностранным языкам в форме краткосрочного курса для взрослых ведет начало от суггестопедической системы Г. Лозанова, затем появились методические системы ориентированные также на краткосрочное обучение (от месяца до 4 месяцев) иноязычному общению обучаемых (Л.Ш. Гегечкори, И.Я. Шехтер). Анализ трудов авторов данных систем показывает их общие исходные позиции, близкие трактовки основных методических понятии и категорий, общность психологических и лингвистических исходных положений. Эта принципиальная общность позволяет относить все эти методические системы к одному направлению, предполагающему усиление активности преподавателя, обучаемых, их учебного общения и взаимодействия с целью ускоренного усвоения знаний, формирования умений и навыков иноязычного общения. Это происходит за счет более активного использования психологических, личностных возможностей, которыми располагают преподаватель и учащиеся, а также социально-психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений. Обучаемые включаются в учебную деятельность, имея определенную, прагматически ограниченную цель и разный исходный уровень заинтересованности. Специальная организация учебного процесса при новых подходах к обучению иностранного языка, способствует появлению новых целей и интересов обучаемых. А.Н. Леонтьев, уточняя, что значит сделать что-либо интересным для человека, писал: «это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым соответствующей цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели».

С.Л. Рубинштейн придавал интересам не меньшее значение, считая что они являются «предпосылкою обучения и его результатом». Яркой моделью обучения, где интересы являются предпосылкою, целью, средством и результатом, можно считать, по мнению Л.А. Карпенко, обучение иностранным языкам по методу активизации возможностей коллектива и личности. Проведенные исследования в этой области Е.В. Залюбовской, Мосейко Е.В., Немесовой И.В., показали, что практически в 100% случаев учащиеся, обучавшиеся этим методом, отмечали повышения интереса.

Таким образом, можно говорить о том, что такой способ обучения иностранным языкам реально формирует активную, творческую в учении личность, подтверждает положение о безграничности личностного развития человека. Многие выдающиеся педагоги, начиная с А.С. Макаренко, подчеркивали, что формирование и развитие личности по-настоящему может происходить только в коллективе и через коллектив. Чтобы преподаватель мог активно использовать мотивационные резервы, имеющиеся в личности обучаемого, он должен способствовать тому, чтобы быстрее превратить учебную группу, в которой он преподает, в коллектив. Г.М. Шемякина в своих работах отмечает, что коллективообразующий эффект обучения по методу активизации возможностей коллектива и личности так же экспериментально достоверно подтвержден, как и его «личностно-мобилизирующий эффект».

Новая методическая система, разработанная проф. Г.А. Китайгородской, направлена не только на усвоение новых знаний, но и формирование мотивов нового отношения к себе, т.е. переход личности на новый уровень развития.

Реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. По мнению И. Л. Бим, проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого (материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой, стимулирует самостоятельный поиск студентами нужной информации; требует развитие творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности обучаемого: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, трудолюбие, коммуникативные умения.

Бесспорно, что в начале нового века целью обучения иностранному языку уже не может является передача лингвистических знаний, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающей, в первую очередь, суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к межкультурной коммуникации. Н.Д. Гальскова считает, что в первую очередь идет о формировании таких качеств личности, «как открытость, терпимость и готовность к общению, межкультурное общение является существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивает активное общение с представителями иных социокультурных общностей».

Так, создатели аудиолингвального метода Ч. Фриз и Р. Ладо утверждали, что надо не только обучать языку, но и формировать новое иноязычное мышление. В связи с этим они предполагали разделить весь курс обучения иностранному языку на две ступени. На первой формируются отдельные компоненты нового мышления наряду с обучением языку, а на второй - завершается становление в целом иноязычной системы понятий. В нашей стране аналогичные идеи разделял проф. Б.В. Беляев. Характеризуя выдвинутый им сознательно-практический метод», он утверждал, что надо обучать не языку, а формировать иноязычное мышление.

Таким образом, для успешного общения необходимо владеть одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников процесса общения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями (background knowledge).

Вполне можно согласиться с утверждением Б.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет как бы четырьмя группами подобных фоновых знании. К ним они относят; общечеловеческие понятия; специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности, социально-групповые фоновые знания (характерные для социальных групп врачей, инженеров, педагогов и др.; региональные знания, связанные с особенностями региона. Таким образом, обучение общению на иностранном языке (в настоящее время эта задача является главной в методике обучения иностранным языкам) в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без них нет практического овладения языком.

Так, академик Л. В. Щерба, определяя общеобразовательное значение обучения иностранным языкам, утверждал, что изучение иностранного языка позволяет обучаемому «осознать свое мышление». Долгие годы это положение понималось как осознание того, что те или иные мысли могут быть оформлены по-разному. Не отрицая этого положения, его следует дополнить. Обучаемый осознает и особенности восприятия мира представителями родного и изучаемого языков, т.е. как языковую, так и когнитивную стороны языкового сознания.

Формируя цель обучения иностранному языку как иноязычное общение, формирование средств языковой коммуникации (А.Д. Климентенко, А. А. Миролюбов), методисты ставят знак равенства между задачами: обучить иноязычному общению и обучить иноязычной речевой деятельности. Ведь язык, который необходимо усвоить, чтобы пользоваться им в общении, по мнению психолога Н.И. Жинкина, содержится только в речи. Об этом пишут не только психологи. Очень четко об этом сказано В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой «язык как практическое орудие общения и выражения мыслей усваивается путем пользования им в осмысленных реальных ситуациях».

Чтобы общение на занятиях было эффективным, им надо управлять. Ситуации, создаваемые преподавателем на практических занятиях обучения иностранному языку, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Обучаемый в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может, как полагает А.А Леонтьев «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль». Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает временным лидером каждого, одним словом, учит общаться.

Весьма существенным в обучении студентов иностранному языку и формированием профессиональной компетентности является положение о неразрывном единстве учебно-познавательной деятельности и общения при обучении. Эта тенденция объединения «общения - научения», рассматриваемая А.А. Алхазишвили, прослеживается в современной педагогике и психологии. Так, Ф. Т. Михаилов утверждает, опираясь на опыт средней школы, что когда предмет выступает с самого начала как целое, а именно как средство общения, как средство совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и целенаправленным. Это дает возможность каждому человеку быть потенциально воспитателем и воспитуемым, так как в общении каждый человек является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. Значит, общение является процессом актуализации воспитательных отношений и условием воспитания. Эти проблемы исследуются в отечественной педагогике Л. И. Новиковой, А. Т. Куракиной, А.В. Мудрик и др., за рубежом также ведутся работы в этой области M.N. Валу, L.V. Johnson, Е. Meyer и др.

Таким образом, говоря о принципе личностного общения при обучении иностранному языку, мы решаем задачу обучения иноязычному общению в двух функциях: обучающей и воспитывающей.

Для того чтобы процесс обучения иностранному языку был более успешным, проф. Г.А. Китайгородская предлагает следующую модель: синтез - анализ - синтез, которая во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется несколькими мотивационными переменными:

- планируемым индивидом уровень достижения в области усвоения языка;

- ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого;

- ожидание успеха (уверенности в том, что удастся достичь намеченной цели:

- общее психофизическое состояние учащегося.

Интерпретация данной модели обучения иноязычному общению представлена А. А. Крашенинниковым как обучающая модель коммуникативных действий. Он рассматривает три этапа развития модели: учебно-репродуктивный, личностно-адаптированный и внеурочный.

 

АВТОР: Стасюкевич И.В.