30.03.2012 7588

Проектирование проблемно-концептуальной модели культурно-образовательного пространства

 

В начале 70-х гг. прошлого столетия отечественные ученые стали более широко трактовать статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания».

По словам В.В. Краевского, вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.

В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П. Беспалько. Он символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности.

В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния.

В образовании проектирование имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.

Решение данного противоречия требует спецификации проектирования в образовании, которое можно обозначить как социокультурно-педагогическое: педагогическое по области применения (сфера образования) и социальное по своим последствиям (изменения в общественной жизни). Сегодня такое проектирование осуществляется на различных уровнях системы образования.

Как отмечает Ю.С. Тюников, интерес к проблематике социокультурного и педагогического проектирования в настоящее время чрезвычайно высок, достаточно велика и востребованность исследований подобного рода. Самые разнообразные социокультурные и педагогические проекты актуализированы задачами обновления социокультурной сферы и реформирования образования, проблемами регионализации последнего, запросами инновационного развития и самомодернизации образовательных учреждений.

Актуальность проблемы сопряженного социокультурного и педагогического проектирования хорошо иллюстрируется суждением Л.П. Буевой по поводу перманентных реформ нашего образования: «Острота проблемы не только в том, что реформирование образования осуществляется в кризисном социуме. Сложность заключается и в том, что пафос реформ был скорее отрицательным: ясно было, от чего нужно уйти, при смутном представлении о том, к чему нужно прийти».

И, тем не менее, анализ педагогической литературы позволяет сделать некоторые обобщения.

- В условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Социально-педагогическое проектирование -это специально организованная разнопрофессиональная деятельность по осуществлению полидисциплинарных исследований и комплексных разработок в области развития и саморазвития образования как формы общественной практики.

- Проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла - того, что возможно, или того, что должно быть. Интеграция этих деятельностей воплощается во вполне определенном образовательном проекте, живыми носителями которого являются разработчики и реализаторы.

- Проектирование обеспечивает разработку и реализацию различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление полипрофессиональных коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов, новые типы связей образовательных учреждений, новых структур, обеспечивающих развитие образования и т.д.

Итак, теоретический анализ проблемы проектирования в сфере образования выявляет предпосылки формирования нового направления в развитии педагогической науки, связанного с изучением проектной деятельности как самостоятельной, полифункциональной, интегральной, адаптивной, посредством которой обеспечиваются изменения в образовании.

На наш взгляд, это связано с формированием нового образа самого образования. Во-первых, как всеобщей формы становления и развития сущностных сил человека, его общих, родовых способностей, освоения универсальных способов мышления и деятельности в социуме. Во-вторых, образование видится в качестве универсального средства трансляции культурно-исторического и формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании ребенка меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного развития. Наконец, в-третьих, в новом облике образование проявляет себя как достаточно самостоятельная форма общественной практики, особая область сознательной целенаправленной профессионально-педагогической деятельности людей, взаимосвязь которых обеспечивает наиболее эффективное решение проблем образования.

Методологический анализ проблемы проектирования в сфере образования выявляет четыре уровня его осуществления: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социокультурного и педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нем.

В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиции данного принципа образование оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.

Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является культурно-образовательная среда, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы и принципы проектной деятельности. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребностей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потенциала населения), его педагогической эффективности (сохранение здоровья детей, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т.д.) и экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов).

Научно-методический уровень проектирования чаще всего рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологиях, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической работы и т.д.

Таким образом, проектирование в образовании - это организованная система деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности в образовании человека, общества, в котором он живет, и потребности самих образовательных систем. Цель такого проектирования заключается в том, чтобы обеспечить необходимый комплекс условий органического перехода системы образования из одного состояния в другое, качественно новое. Результатом проектирования являются концепции и программы развития образовательных систем, модели образовательных деятельностей. Объектом педагогического проектирования является образование как форма общественной практики, а предметом - совокупность осуществляемых в ней видов профессиональной деятельности (педагогической, научной, культурно-образовательной, управленческой), форм организации образовательного пространства.

С опорой на классические представления о проектировании, а также с учетом специфики педагогической деятельности, выделим следующие стадии проектирования в образовании:

- первая стадия – пред проектная (начальная) - характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта;

- вторая стадия проектирования - это разработка концепции образовательного проекта. Процессуальными этапами этой стадии являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых дает возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта;

- третья стадия - подготовка программы проекта, распределенной во времени совокупности разно позиционных деятельностей, необходимых для разработки и реализации проекта. Здесь конкретизируются его проблемы, формулируются задачи; устанавливается состав участников и окружение проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение; определяются ожидаемые результаты проекта;

- четвертая стадия подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определенных по их субъектам, срокам, ресурсам и результатам;

- пятая стадия педагогического проектирования - конструирование практики образовательного процесса, где формируются организационные структуры управления проектом и осуществляется институализация этой практики.

В работах В.С. Безруковой проектирование представлено тремя этапами - моделирование, проектирование, конструирование, каждый из которых связан с конкретным объектом проектирования - педагогических систем, педагогических процессов и педагогических ситуаций. Эти объекты выделены автором как предположительные варианты педагогической деятельности.

Действительно, проектирование можно рассматривать в качестве функции любого педагога, для которого она является не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная. По данным B.C. Безруковой, на выполнение этой функции он затрачивает около 15% своего времени. Результатом же проектирования в деятельности педагога является создание модели образовательного пространства. В нашем случае это модель аксиологизированного пространства дошкольного образования, а в качестве проектной области выступает культурно-образовательное пространство (КОП). Данное понятие начинает достаточно широко использоваться в современной философии образования.

В первом приближении мы определяем феномен культурно-образовательного пространства как некий самоактуализирующийся в данный культурно-исторический и конкретный социально-экономический период континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях. При этом для нас важно не просто обозначить область сопряженного проектирования, но главным образом использовать представления о культурно-образовательном пространстве для определения подходов к выделению проектных объектов и выполнения необходимых проектных процедур. Назовем сущностные признаки этого пространства.

Целенаправленность. Смысл функционирования КОП можно сформулировать как расширенное воспроизводство социокультурного опыта, осуществляемое посредством воздействий - как педагогизированных, так и не педагогизированных - комплекса социокультурных и образовательно-воспитательных процессов на человека и общество с целью достижения некоторого «социального идеала».

Преобразовательный характер. КОП оказывает прямые и опосредованные преобразовывающие воздействия практически на все сферы жизнедеятельности социума.

Внутренняя противоречивость, обусловленная сочетанием хаоса и порядка (здесь действуют спонтанные и институциональные формы передачи социокультурного опыта, традиционные и инновационные образовательно-воспитательные процессы и т.д.); взаимоотношением части и целого (здесь присутствуют макро - и микроорганизация); наличием централизованных и децентрализованных процессов, диалектикой центробежносги и центростремительности.

Кумулятивиость. В КОП взаимодействуют в неразрывном единстве социокультурные и собственно педагогические составляющие (системы, процессы, результаты).

Детерминированность. КОП следует рассматривать и оценивать в системе социально-политических, экономических и других координат, поскольку на его динамику и устойчивое развитие влияют многие факторы.

Разноуровневость. КОП имеет уровневую характеристику: его можно рассматривать на уровне отдельно взятого образовательного учреждения и на уровне системы муниципального образования, региона, страны и т.д.

Динамичность. Для КОП характерен пульсационный тип развития и четко выраженная этапность: зарождение, расцвет, функционирование и постепенная деструкция, в процессе которой в его недрах вызревает преемственное культурно-образовательное пространство. Кроме того, частные КОП, генерируемые одним и тем же типом образовательных учреждений, как субструктуры, обладающие инвариантным ядром и вариативной периферией, могут иметь разный объем, радиус действия, различаясь по целям, содержательному наполнению, структурным характеристикам и т.д.

Пространственно-временная принадлежность. КОП существует в конкретном пространстве и времени. Известно, что среда крупных городов максимально способствует удовлетворению образовательных запросов, приобщению к культурным ценностям. КОП, как и всякое явление общественной истории, в максимальной степени носит печать времени.

В проектной практике возможны два случая. Первый - цель проектирования и адекватный ей объект заданы; второй - цель и объект не определены и проектирование проводится в условиях неопределенности.

Воспользуемся эвристическим образом-подсказкой. Представим себе проектную работу следующим образом: у нас имеется некоторое представление о будущем объекте, которое можно погрузить в КОП как специально организованную среду проектных параметров. В итоге каркас объекта наполняется параметрами, которые и будут представлять собой интересующий нас проект. Этот вариант хорош для проектной практики при условии, что цель и объект проектирования заданы изначально. Однако нас больше интересует другой случай: цель и объект проектирования не заданы, не определены. В этом случае КОП как среда проектных параметров должно проявить себя иным образом, а именно: создать основу для классификации проектных объектов, выявить приоритетные направления их развития, обозначить круг актуальных социокультурных и образовательно-воспитательных проблем и т.п. Другими словами, культурно-образовательное пространство в определенном модельном отображении должно взять на себя проектную функцию.

Для этого необходимо прежде всего разработать метрику самого культурно-образовательного пространства, т.е. сделать его проектным объектом и пропустить через пункты (позиции) общей методологической схемы сопряженного проектирования. При этом, во-первых, необходимо определить структуру КОП, во-вторых, выразить его структурные составляющие в социокультурных и педагогических характеристиках, в-третьих, отобразить эти социокультурные и педагогические характеристики в соответствующих параметрических шкалах.

При характеристике культурно-образовательного пространства в структурном отношении следует различать:

- Социокультурную ориентацию, указывающую, на какой именно образ человеческой культуры ориентировано КОП.

- Функции (смыслообразуюшая, культурно-просветительская, трансляционная, коммуникативая, нормативно-регулятивная, образовательно-развивающая, адаптивная, защитная и др.).

- Генерирующие системы (СМИ, образовательно-воспитательные структуры, семья, политические и социальные группы и т.д.).

- Процессы (социокультурные и образовательно-воспитательные).

- Взаимодействие культуры и образования. Культура в данном контексте - это сфера человеческой жизни, сущностное свойство человеческого бытия, а образование, будучи важнейшим элементом культурного процесса, выступает как ее живой «переводчик» и транслятор. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что трансляционная функция образовательной сферы не является единственной. В данной области жизнедеятельности, как впрочем и в других, происходят трансмутационные сдвиги, значимые для социума в целом. Образование выполняет и другие культурные функции.

Мы полагаем, что взаимодействие образовательной сферы с культурным процессом в целом по сути является структурообразующим ядром. В нем следует различать такие квалификационные признаки, как характер, тип, уровень, механизмы, способы, результаты (продукты и социокультурные эффекты) взаимодействия.

Обратимся к двум из перечисленных квалификационных признаков: характер и тип взаимодействия культуры и образования. В первом случае речь идет о результатах влияния культуры и образования друг на друга. Здесь возможны следующие варианты: согласованное взаимодействие культуры и образования (сильная интеграция); рассогласованное взаимодействие (слабая интеграция); взаимное противостояние (дезинтеграция). Заметим в этой связи, что о «ложной культуре» и «ложном образовании» писал в свое время А. Дистервег; подавление образования социокультурными воздействиями (самоуничтожение КОП).

Примером сильного интегративного взаимодействия культуры и образования могут служить так называемые «Дома жизни», создававшиеся в Древнем Египте. В этих официальных учреждениях закрытого типа фактически «проектировались социокультурные и образовательные процессы» - мировоззренческие установки, каноны и формы бытия этноса. Здесь разрабатывались, обсуждались, утверждались такие важнейшие прецедентные тексты, как «Книга мертвых», «Тексты пирамид», «Тексты саркофагов» и др. Здесь генерировались и утверждались всевозможные каноны, т.е. формы пропаганды господствующей и крайне эзотерической идеологии, принимавшей на уровне обыденного сознания формы эстетизированного ритуала. Четкая организация взаимодействия культуры и образования во многом способствовала сохранению социально-политического режима Древнего Египта на протяжении нескольких тысячелетий.

Существенному уточнению представления о характере взаимодействия культуры и образовательной сферы может послужить использование категории «антикультура». В последние годы появились работы, аргументированно обосновывающие правомерность использования данного понятия, придающие ему категориальный статус. Если исходить из того, что содержание социального процесса определяется диалектикой культуры и антикультуры, то положение и эволюция в нем образования будет выглядеть гораздо сложнее. Да и в самой образовательной сфере обнаружатся проекции взаимодействия культурных и антикультурных процессов.

Таким образом, слабая интеграция и дезинтеграция КОП, подавление образования социокультурными воздействиями могут выступать как результат «вмешательства» в эволюцию культурно-образовательного пространства. Хотя данный аспект анализа находится в начальной стадии разработки, теоретические и практические перспективы последней очевидны.

Прокомментируем другой квалификационный признак - «тип взаимодействия культуры и образования». В зависимости от общественно-государственных тенденций, условий и потребностей этно социокультурного развития можно говорить о четырех типах такого взаимодействия.

Трансляционный - ориентирован на существующий уровень национальной культуры и направлен на подкрепление положительного опыта межэтнических отношений, поддержание уже сложившихся отношений между образованием (в частности, дошкольным) и социокультурной средой.

Адаптационный. Культурно-образовательное взаимодействие при данной стратегии направлено на устранение дисфункции этнокультуры и дисгармонии национального образа жизни в связи с изменением социально экономических и общих условий жизнедеятельности. При этом взаимодействие культуры и образования включается в общие механизмы социальной адаптации подрастающего поколения. С помощью последних обеспечивается полноценное функционирование национальных традиций и норм в рамках иных культур, создаются условия для освоения новых правил и стереотипов поведения

Пассионарный - строится и развивается главным образом образовательными учреждениями с явно выраженной ориентацией на возрождение национального менталитета и культуры. При этом образование берет на себя инновационную функцию общественно государственного института: инициирует различные этнокультурные взаимодействия, всячески содействует сохранению и развитию национальной культуры.

Экспансивный - взаимодействие культуры и образования носит активный, «наступательный» характер, что проявляется прежде всего в целенаправленном воздействии на культуру и менталитет других этносов и народностей, оказавшихся в радиусе действия конкретного КОП. Стратегия такого взаимодействия направлена на обеспечение приоритетности собственной культуры, ее признания и распространения.

После того как культурно-образовательное пространство определено в структурном отношении, можно перечислить его социокультурные и педагогические характеристики.

К первым следует отнести: нормативно-аксиологические (ценности, социальные нормы, традиции, образцы поведения и т.н.); информационно-когнитивные (понятия, концепты, идеи, мировоззренческие позиции, идеологические стереотипы, в совокупности образующие коллективную картину мира, тезаурус общества); деятельностно-поведенческие (основные виды деятельности, их дифференциация и интеграция; типовые поведенческие реакции различных социальных групп, предпочтительные стратегии и тактики коллективного, группового и индивидуального поведения, обусловленные особенностями национального менталитета); статусно-ролевые (занимаемая ступень иерархической лестницы и парадигма ролей отдельной личности, той или иной общественной группы в масштабах социума и биосферы); жизнесферные (основные сферы жизнедеятельности общества: материальная, организационная, социальная (или гуманитарная), информационная, экологическая; эмотивные (устойчивые и активные эмоциональные состояния, определяющие общественные настроения и социальные ожидания, доминирующие социальные эмоции, типовые валентные реакции общества на происходящие изменения и т.п.); экзистенциалъные (стратегии ментальных процессов, культурологические ориентации, идеологемный выбор этноса, отдельных социальных групп и т.п.; институциональные (образовательные учреждения различного типа, СМИ, театры, клубы, церковь, спортивные учреждения и т.п.); стратификационные (социальная неоднородность общества как имущественная, профессиональная, культурная, образовательная дифференциация в рамках единого социума); демографические (географическое распределение и состав народонаселения, динамика количественных характеристик социума и его этнических подсистем, социально-экономические и культурные зависимости состава и движения населения как факторы, детерминирующие характер социокультурного и образовательного проектирования); темпоральные (трансформации КОП с течением времени).

Педагогические характеристики культурно-образовательного пространства достаточно назвать в самом общем виде: стратегемные (социокультурная миссия); целевые; содержательные; структурные; процессуальные; инструментальные; организационно-управленческие.

Опираясь на структурные составляющие культурно-образовательного пространства, а также на их социокультурные и педагогические характеристики и параметры, можно построить проектный куб, по вертикальной грани которого отложены характеристики и параметры составляющей «взаимодействие культуры и образования», а по двум другим - «социокультурные характеристики» и «педагогические характеристики» в соответствующих им параметрических шкалах.

Итак, мы рассмотрели специально организуемую в исследовательских целях среду проектных параметров, позволяющую дать системное описание КОП. Однако для того, чтобы она определенным образом заработала, нужно выполнить целый ряд вполне конкретных проектных шагов и процедур. Поскольку КОП представляет собой многослойный, многоаспектный и многоуровневый объект, постановка применительно к нему проектных задач предполагает следующую процедурную последовательность:

- определение исходного состояния КОП при заданном уровне взаимодействия культуры и образования;

- прогнозирование результирующего состояния КОП при заданном уровне взаимодействия культуры и образования;

- моделирование процесса развития КОП как его перехода в качественно новое состояние в отводимый отрезок времени.

Определение исходного и результирующего состояния КОП как желаемого осуществляется главным образом посредством культурологического и структурно-функционального анализа.

Первый - это семантико-содержательный (смысловой) анализ исходной ситуации, с помощью которого конструируется система параметров «социального идеала» и дается оценка возможной степени его реализации в наличных условиях социокультурной и образовательной практики. Заметим, что вопрос об идеальном типе личности для данного социума достаточно сложен. Известно, что для каждого этнокультурного образования могут быть определены модальный, базовый и идеальный типы личности. Модальный - как наиболее распространенный в данном социуме; базовый - тип, параметры которого наиболее соответствуют потребностям общества, обеспечивают его стабильное функционирование в данном качестве. Идеальный же тип личности - это не только абстракция, модель базового; он способен вывести социум на новые, более высокие уровни организации.

Разъясняя позицию М. Вебера относительно роли и значимости идеальных типов для развития общества, И. Бурхард подчеркивал: «история культуры имеет дело с тем, что является «постоянным», и, в конце концов, это «постоянное» оказывается больше и важнее «кратковременного» (сиюминутного), качество оказывается больше и поучительнее, нежели действие. Ибо действие - это лишь человеческое выражение определенных внутренних способностей, которые всегда могут воссоздать те же действия. Цели и предложения являются, таким образом, настолько же важными, как и события».

Итак, для культурно-образовательного пространства характерен тот или иной социальный тип личности, который выражен в образе человека культуры. Последний представляет собой рефлексию обществом своего бытия в виде того или иного социального типа личности, отражающего ценностные ориентации, социальные идеи, образы идентичности и особенности их интерпретаций, а также наиболее существенные черты эпохи. Именно образ человека культуры определяет целефункционирование культурно-образовательного пространства и в то же время является главным показателем его общего состояния, достигнутого на данный момент. Деструкция образа человека культуры - верный признак кризисного состояния социума.

Сравнительный культурологический анализ образа человека культуры как социального идеала и как реально реализуемой цели осуществляется по следующим параметрам: ценности, нормы, мифологемы, традиции. Обнаруженные несоответствия позволяют в итоге сформировать целефункциональный узел культурно-образовательного пространства: образ человеческой культуры как социальный идеал (1-я проектная позиция) - реально реализуемый образ (2-я проектная позиция) - система педагогических целей (3-я проектная позиция).

Другие узлы культурно-образовательного пространства - содержательно-функциональный, инструментально-функциональный, организационно-функциональный, ресурсно-функциональный формируются посредством структурно-функционального анализа. Первоначально с помощью матрицы, на одной стороне которой отложены функции КОП, на другой - результаты взаимодействия культуры и образования, дается оценка эффективности функционирования КОП. Затем на базе выявленных противоречий формулируются проблемы проектирования и осуществляется их концептуализация. Иначе говоря, формируются соответствующие узлы проектного объекта. В данном случае - это вполне определенные проектные позиции, за которыми стоят конкретные проблемы развития культурно-образовательного пространства и их концептуальные истолкования. В этих позициях отражены следующие необходимые проектировщику данные: приоритетные направления, источники, детерминанты, механизмы, ожидаемый результат, критерии и показатели.

В результате мы получаем проблемно-концептуальную модель развития культурно-образовательного пространства. Она сама по себе является проектным объектом и, что не менее важно, позволяет фрагментировать культурно-образовательное пространство на отдельные, более или менее частные объекты социокультурного и педагогического проектирования.

Реализация любого образовательного проекта зависит от культуры профессионально-педагогической деятельности, изучением которой занимались и занимаются многие ученые. При ее исследовании основное внимание уделяется профессионально-педагогическим умениям, а также описанию этих умений и их классификации. Анализ работ Ю.К. Бабанского, Э.Ф. Зеера, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.Т. Маленко, В. А. Сластенина, Б.И. Соколова, В.Э. Тамарина и др. показывает, что существует научное обоснование как содержательной, так и процессуальной частей педагогической деятельности.

Вершиной научно-педагогического знания в этой области являются, на наш взгляд, исследования Н.В. Кузьминой о профессионализме педагогической деятельности. В них не только рассматривается, анализируется, изучается деятельность педагога, но и предъявляются конструктивные методики ее изучения, включающие: номенклатуру умений, составляющих эту деятельность; уровни сформированности этих умений, а также критерий их измерения. Огромный экспериментальный материал, представленный в качестве доказательств позиции автора, производит убедительное впечатление. Вызывает интерес и методика диагностики уровня деятельности по ее результатам.

Н.В. Кузьмина отмечает, что «профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач». При этом подчеркивается, что педагог выступает носителем культурных ценностей. Кроме того он еще и носитель культуры в области своей профессии. А наличие профессионально-педагогической культуры позволяет более продуктивно решать педагогические задачи. Это, к сожалению, единственное упоминание автора о культуре профессионально-педагогической деятельности на фоне обширного материала по формированию, развитию и диагностированию уровней профессионального мастерства.

В наиболее значительных, на наш взгляд, исследованиях по педагогической деятельности даются определения профессионализма и мастерства, которые принципиально не противоречат друг другу, а наоборот углубляют и дополняют понимание этих дефиниций. Так, Н.В. Кухарев считает, что «педагог-профессионал может достигнуть высоких результатов в своей деятельности, но при этом не владеть инструментарием исследователя. Педагог-мастер способен диагностировать результаты своего труда». Соглашаясь с этим утверждением, тем не менее уточним, что педагог-профессионал может бесконечно совершенствоваться, повышая свое мастерство, и на его основе решать педагогические задачи разного уровня сложности и все более продуктивно.

Построение модели профессионально-педагогической деятельности в контексте культуры предполагает опору на следующие методологические посылки:

- профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности;

- профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;

- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей;

- единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры - это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности педагог овладевает соответствующими идеями и концепциями, приобретает знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагог становится мастером своего Дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. История педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить составляет непреложный компонент педагогической культуры педагога. К сожалению, формирование личности педагога, его профессионально-педагогической культуры в большинстве случаев проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики. Область историко-педагогической культуры остается педагогами в основном неосвоенной.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности. Ценности педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности (в общении, в получении новой информации в передаче накопленного индивидуального опыта).

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В связи с этим требуется ее операциональный анализ, позволяющий рассматривать технологию профессионально-педагогической культуры как процесс решения многообразных педагогических задач (аналитико-рефлексивных, конструктивно - прогностических, организационно-деятельностных, оценочно- информационных, коррекционно-регулирующих).

Таким образом, категория «педагогическая технология» раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры подразумевает механизм овладения ею и ее воплощения в творческом акте. Процесс присвоения педагогом педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, он может преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его научно-педагогической деятельности. Например, изучая какую-либо теорию, педагог вскрывает метод ее создателя, становясь как бы со творцом ценностей. Именно в творческой деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности: кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами ею индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и стремлением преодолеть предел этого развития и др. Педагогическое творчество требует от педагога наличия инициативы, способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е., воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Выделенные и кратко охарактеризованные структурные компоненты специфически преломляются в функциональных компонентах: гносеологическом, гуманистическом, коммуникативном, образовательном, воспитательном, нормативном и информационном, образуя систему профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Все вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессионально-педагогической культуры в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности педагога. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов деятельности педагога, предполагая развитие его способностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности. Понимание социально-педагогической сущности профессионально-педагогической культуры способствует выделению основных компетенций педагога с позиций аксиологического подхода.

Педагог дошкольного образования проектирует педагогический процесс в дошкольном учреждении, который рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев). Он представляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности человека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. А его исполнителями обязательно являются две «взаимосвязанные стороны - тот, кто обучает и воспитывает, и тот, кого обучают, воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воздействует, и того, на кого он направлен.

При проектировании педагогического процесса педагог должен иметь в виду, что понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле - это совокупность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педагогический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле включает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания или еще более узко - направленный на воспитание честности, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функционировать сразу несколько педагогических «мини-процессов». Педагогический процесс, направленный на решение узкой задачи, всегда является содержательной единицей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется педагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога концентрируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач обучения воспитания и развития личности и одновременно с их решением. Это происходит потому, что педагогический процесс обладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассматриваться и с позиции ограничения компонентов воздействия. Например, как сочетание разных видов деятельности: игры, труда, учебной, спортивной, художественной деятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Педагогу важно также знать, что несмотря на некоторые различия, в развитии всех педагогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный (И.П. Подласый).

На подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат и схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (обучения).

Например, педагог считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкретизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи применительно к конкретным детям, подбираются компоненты воздействия, формулируется желаемый результат. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На этом этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок, не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать и учитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и недостатков. Еще раз рассматриваются правомерность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наилучший результат, и то, что оказалось мало действенным. Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педагогического процесса в дошкольном учреждении:

- учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

- решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

- учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

- осуществлять взаимодействие с детьми при руководящей роли взрослого;

- создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая личность;

- стимулировать в педагогическом процессе педагога и воспитанников к взаимному уважению.

В истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вари антов проектирования. В 20-30-е гг. XX в., когда система общественного дошкольного воспитания еще только развертывалась, педагогический процесс строился по так называемым организующим моментам. Вся жизнь детей в определенные промежутки времени была сосредоточена вокруг организующих моментов. Каждый организующий момент строился на основе следующих частей программы: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, природоведение, физическое воспитание, музо, изо (именно такие формулировки даны в программе), математика. Раскрывалось содержание каждого подраздела и предлагались конкретные формы работы. В конце каждого организующего момента указывалось содержание работы с родителями. Например, в средней и старшей группах предлагалось весь учебный год разделить на четыре квартала (осенний, зимний, весенний, летний). В каждом квартале было по четыре организующих момента. В осеннем квартале выделялись такие организующие моменты: «Организация жизни группы» (длительность проработки - 15-18 дней); «Оздоровление быта» (продолжительность примерно 18-20 дней); «Празднование Октябрьской революции» (длительность примерно 20-25 дней);

«Организация рабочей комнаты» (длительность проработки примерно 18-20 рабочих дней). Подобным образом был писан каждый квартал.

Работа по организующим моментам предполагала, что в выделенное для нее время дети будут получать необходимые знания, закреплять их в играх, труде, изобразительной деятельности и т.д. Такой подход к проектированию педагогического процесса имел как положительные, так и негативные стороны. Положительным было то, что дети в течение довольно длительного времени имели возможность сосредоточиться на определенном познавательном материале; у них формировались навыки социального поведения, мировоззрение.

В общих методических указаниях к работе по организующим моментам особо отмечалось, что воспитатель должен быть внимателен к тому, что и как усваивают дети. Вот как говорилось об организующем моменте «Празднование Октябрьской революции»: «Основная особенность данного организующего момента - его яркая политическая насыщенность. Поэтому при недостаточном продумывании предлагаемого для проработки материала легко создать пере грузку, а это не уточнит и не углубит, а наоборот, запутает уже имеющиеся у детей понятия. Это чаще всего бывает тогда, когда детям дается много словесного материала, не связанного с какими-либо фактами из жизни и собственной активной деятельности детей».

На первый взгляд вполне правомерное и разумное указание. Однако на практике оно не выполнялось. А построение педагогического процесса на основе выделения «организующих моментов» приводило к формализму и заорганизованности воспитательно-образовательного процесса.

В дальнейшем применялись и другие формы проектирования педагогического процесса: тематическая и комплексная. Сущность их заключалась в том, что в качестве основы педагогического процесса выделялась какая-то тема. Содержание ее раскрывалось, как правило, на занятиях. Изучение одной темы могло проходить на нескольких занятиях. В тему могла быть включена и другая деятельность, связанная с нею по содержанию. Отличие данной формы от рассмотренной выше состоит в том, что одна и та же тема могла повторяться в течение учебного года и ей не должен был подчиняться весь воспитательно-образовательный процесс. Содержанием тем мог стать какой-то один раздел программы (чаще всего был раздел общественно-политического воспитания), а другие изучались параллельно.

Все названные подходы к проектированию педагогического процесса объединяет одно - стремление сгруппировать, сблизить воспитательные воздействия, не распылять их, а давать концентрированно, целенаправленно. Такая идея положительна, она отвечает особенностям дошкольного возраста. Но принцип концентрированности не может быть применен ко всему содержанию сразу, и тогда какие-то стороны этого содержания становятся как бы второстепенными, а внимание педагога к их освоению снижается. Страдает главное - разностороннее развитие личности. К тому же выбор тем или содержания «комплекса» не имело научного обоснования и носило субъективный характер.

Более современный подход - проектирование педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве доминирующей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами их обучения и воспитания. Доминирующая цель определяет взаимосвязь и иерархию воспитательных и образовательных задач. От содержания доминирующих целей зависят порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации, единых по мотивации и цели. Многоплановость содержания и форм позволяет удовлетворять и развивать разнообразные интересы и способности детей, а единая мотивация - направлять это развитие в общее педагогически ценное русло. Отличительная особенность такого проектирования педагогического процесса заключается в том, что меняется зависимость между разными видами деятельности. На первый план выходит то одна, то другая деятельность, наиболее оптимальная для реализации доминирующей цели. Другие виды деятельности не исключаются, а выполняют сопутствующую роль. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми. Центральной формой работы с дошкольниками становится совместная деятельность, позволяющая упражнять детей в положительных взаимоотношениях. Это могут быть игра, труд, организованные на принципе совместности. В качестве сопутствующей деятельности выступают занятия (этические беседы о взаимоотношениях), самостоятельная индивидуальная художественная деятельность (ребенок готовит что-то для всей группы или мастерит подарок члену своей семьи). Но и в ведущей, и в сопутствующей деятельности решается главная задача - воспитание положительных взаимоотношений.

Каждый из названных подходов имеет и положительное, и негативное. До сих пор продолжается поиск наиболее оптимальной формы проектирования педагогического процесса в дошкольном учреждении.

Для каждого педагога важно понимать, что педагогический процесс эффективен при условии грамотного его планирования. Тенденция отказаться от планирования воспитательно-образовательного процесса, которая одно время имела место в отечественной системе дошкольного образования, не оправдала себя, да и не могла оправдать. На наш взгляд, разумный план не сдерживает творчество педагога, а способствует ему.

Долгие годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режима дня. На каждый отрезок времени были определены обязательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Так, на утро предусматривались индивидуальная работа с детьми, утренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры детей. На первую половину дня планировались обязательные фронтальные занятия. Их выбор зависел от установленной «сетки занятий» (понедельник - развитие речи и лепка, вторник - музыкальное занятие и математика и т. д.). Для прогулок непременно планировались наблюдения, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с детьми. Вторая половина дня посвящалась играм, коллективному труду, развлечениям, досугу.

Такое планирование имело много положительного. Оно упорядочивало работу педагога, позволяло учитывать и распределять во времени многообразные воспитательные и образовательные задачи, чередовать активность и умеренность, регулировать физическую нагрузку. Но было и много недостатков. Такое планирование предрасполагало к формализации процесса обучения и воспитания, подчинению содержания форме, а не наоборот. Исключались принципы комплексности, концентрированности, что приводило к случайностям в определении содержания и целей разных видов деятельности. Вот пример планирования одного дня. Занятия: 1-е - чтение рассказа Н. Сладкова «Разноцветная земля»; 2-е - декоративное рисование «Хохлома»; на прогулке - игра в магазин, наблюдение за транспортом, труд на огороде. Мы видим наборы разного содержания. Все из названного важно, но одно не помогает усвоению другого. Внимание ребенка постоянно переключалось.

Сегодня в большинстве дошкольных учреждений отказались от такой формы планирования. Делаются попытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Педагогу предоставляется больше свободы в выборе содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Правда, остается так называемый «блочный режим» ведения. Например, занятия всегда проводят в определенное время, сохранились «сетка занятий» и их набор. Выделен блок времени для игр, самостоятельной деятельности индивидуальной работы с детьми. Например, педагог планирует работу помесячно. Сразу на все недели определяет содержание занятий (математика, рисование, аппликация, лепка, развитие речи, обучение грамоте, ознакомление с художественной литературой; конструирование, ручной труд, ознакомление с окружающим миром, игровая деятельность, трудовое воспитание, прогулка, индивидуальная работа с детьми).

Остаются также две основные формы планирования: годовой и календарный план. И одну, и другую форму используют заведующая, методист и воспитатель. Годовой план заведующей и методиста предполагает организацию рабе ты всего коллектива в течение года. В нем выделяются по меньшей мере 3-4 ведущие задачи (количество определяют сами работники). Например: добиться выполнения программы по разделу «Связная речь» на занятиях и в повседневной жизни; внедрять эффективные методы и приемы формирования у дошкольников элементарных математических представлений; формировать основу экологической культуры путем внедрения целостной технологии эколого-личностного подхода к ребенку; систематизировать работу по приобщению семьи к экологическому воспитанию детей.

Затем раскрываются формы, в которых будет выполняться годовой план. Это могут быть семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консультации, просмотры, педагогические советы, собрания и т. п. Отдельный раздел плана - организационно-педагогическая работа (темы заседаний педагогических советов, тематические проверки, содержание работы родительского комитета, сотрудничество со школой и др.).

В календарном плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана.

Воспитатель также планирует общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, который может составляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и содержание работы.

Единой формы плана сегодня не существует. Каждое дошкольное учреждение и даже каждый педагог вправе сам определять удобную для себя форму планирования.

В планах прежних лет воспитатель вел учет своей работы. Целью учета был анализ качества педагогической работы за день. В конце каждого рабочего дня воспитатель был обязан провести анализ занятий, игр, труда, индивидуальной работы; отметить достижения и недостатки, трудности.

Требование к воспитателю анализировать свою работу вполне правомерно и целесообразно. Однако форма анализа оказалась сложной. И поэтому воспитатели стали выполнять его формально. Например, в плане указано: «Провести занятие...». В отчете воспитатель пишет: «Провела занятие...». Это привело к тому, что сегодня педагоги вообще не записывают (а часто и не выполняют) анализ своей работы. Между тем нельзя говорить о серьезном отношении воспитателя к своей профессиональной деятельности, если он не признает важной роли изучения ее результатов. В современных дошкольных учреждениях с детьми одной и той же группы работают разные специалисты: воспитатель, инструктор по физической культуре, преподаватели иностранного языка, изобразительной деятельности, музыкальный руководитель и др. Каждый из названных специалистов, обучая ребенка, обязательно и воспитывает его (целенаправленно или стихийно). Воспитателю порой бывает трудно выявить, в результате каких воздействий у ребенка появилось что-то новое - положительное или не очень. А ведь в конечном итоге за воспитание отвечает именно он. Поэтому так важно хотя бы периодически организовывать коллективное обсуждение динамики и качества развития каждого воспитанника.

В некоторых дошкольных учреждениях работает детский практический психолог. Его задача - анализировать процесс развития, отмечать отклонения, оказывать своевременную психологическую помощь. Функция воспитателя от этого не становится менее значимой. Кто же лучше, чем он, знает (должен знать) детей своей группы и их семьи? Именно он в состоянии помочь психологу найти социальные, педагогические причины отклонений в развитии. Однако эта помощь будет действенной, если он научился постоянно анализировать педагогические явления. И хотя науке и практике еще только предстоит найти наиболее экономный путь анализа педагогической деятельности воспитателя, отказываться от того, что есть сегодня, нельзя.

Воспитателю следует чаще обращаться к практическому психологу за советом, а психолог в свою очередь должен считать своим профессиональным долгом производить анализ педагогического процесса, отдельных методов и приемов, которыми пользуется педагог, работая с группой детей или с отдельным ребенком. Ведь психологическая служба в дошкольном учреждении не может сводиться лишь к выявлению «дефектов» развития детей. Психолог в работе с отдельными детьми должен искать не дефекты, а то, что поможет развить совершенное в психике ребенка. Поэтому предметом внимания психолога должен быть весь педагогический процесс, объектом которого является ребенок. И здесь содружество с воспитателем просто необходимо. Целесообразно, чтобы психолог и воспитатель конкретной группы вместе планировали работу по изучению детей и созданию условий, обеспечивающих их успешное развитие.

Примерно один раз в квартал (в крайнем случае, два раза в год) воспитатель вместе с методистом дошкольного учреждения и психологом должен изучать достижения ребенка по разным разделам программы и линиям возрастного развития. К такой работе могут быть привлечены и другие специалисты, работающие с этими детьми. Результаты необходимо обсуждать на родительском собрании, на педагогическом совете.

Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных блока: систематизированные мероприятия, направленные на решение воспитательно-образовательных задач, и поэтапная проверка уровня развития детей по определенным направлениям. Именно такое внимание к темпу и качеству развития ребенка даст возможность предельно снизить процент отклонений, возникших по причине педагогической запущенности.

 

АВТОР: Таранова Т.Н.