Феноменологический анализ психолого-педагогической компетентности педагога в современных научных исследованиях

Отечественная педагогическая наука, особенно в советский период, накопила значительный материал, достаточный для разработки теории педагогического труда и определения его специфических особенностей и критериев эффективности. Одним из приоритетных направлений научного поиска в педагогике, начиная с двадцатых годов, был поиск профессиограммы учителя. В 20-30-х годах над этим вопросом работали М. Беляев, С. Гусев, Е. Качаров, Ф. Королев, И. Кутепов, Н. Левитов, Г. Маркарьян, П. Парибов, Г. Прозоров, Л. Раскин, М. Соколов, С. Фридман, Т. Чугуев и др.

Позже - в 30-х годах - обществом педагогов-марксистов были выработаны «мерила оценки педагога». Там указывалось, что педагог должен быть общественником; знать свой предмет и его педагогическую специфику; уметь сочетать учебную работу с воспитательной; знать всех учеников своей группы, их сильные и слабые стороны, условия, в которых они живут, индивидуализировать подход к ним; должен пользоваться у ребят авторитетом, уважением и доверием; знать основы научной организации труда; уметь организовать коллективную работу, социалистическое соревнование; избегать обезлички, понимать задачи коммунистического воспитания и уметь претворять их на практике, вести работу с пионервожатыми, владеть методикой обучения; уметь организовать внеклассную работу учащихся и т.д.

В дальнейшем вопросы подготовки учителя были всесторонне изучены и подверглись глубокому анализу в работах К.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, М.Д. Корнейчука, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Куткова, Н.Д. Левитова, Н.А. Петрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова. Был накоплен обширный материал и сделаны шаги на пути создания модели личности советского учителя. Особо следует выделить два направления, в которых трудились известные ученые.

Первое - разработка вопросов педагогических способностей учителя (Л.В. Занков, Г.С. Прозоров, И.Г. Огородников и др.); второе - педагогических умений (И.И. Нахимов, М.И. Пильков, К.Д. Родина, Б.Ф. Райский, Г.И. Щукина, Д.Г. Юров, B.C. Ханчин и др.). Данные исследования представляют собой анализ структуры педагогического труда; в них выявлены и исследованы ведущие компоненты педагогической деятельности и опорные личностные качества, присущие учителю - мастеру.

Из разряда результатов научных исследований многие положения перешли в содержание документа, каковым является изданный в 1970 году «Устав среднего профессионального учебного заведения «в котором определены основные обязанности и требования, предъявляемые к педагогу как к главному организатору учебно-воспитательного процесса: вооружение учащихся знаниями основ наук, развитие познавательных интересов и способностей, воспитание учащихся, изучение их индивидуальных особенностей, условий жизни, поддержание связи с родителями или лицами, их заменяющими, пропаганда педагогических знаний, систематическое повышение своего идейно-теоретического уровня и педагогической квалификации. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитание; он должен показывать пример в труде, быту, поведении. Как классный руководитель он ведет воспитательную работу в тесном сотрудничестве с другими учителями; добивается единства педагогических требований к учащимся со стороны ССУЗа и семьи, поддерживает постоянную связь с родителями; организует, в случае необходимости, своевременную учебную помощь учащимся; ведет установленную документацию по группе; представляет руководству учебного заведения сведения об успеваемости, посещаемости и поведении учащихся; следит за состоянием их учебной документации; проводит мероприятия, содействующие укреплению здоровья учащихся; организует их общественно-полезный труд. На учителей в дополнение к основной работе приказом директора ССУЗа может быть возложено заведование учебными кабинетами, мастерскими, учебно-опытными участками. Изучение трудов Н.Д. Левикова, И.В. Стахова, Н.А. Петрова, Ф.И. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных проблемам оценки труда учителя, убедило нас в том, что это действительно сложная проблема, включающая в себя большое число социальных, экономических, нравственных, психологических и педагогических факторов.

В документе-положении «О порядке проведения аттестации» определено, что аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности педагога, но сами критерии отсутствуют. Вместо этого предлагается учитывать при аттестации качества работы педагога по результатам обучения и воспитания учащихся; использованию современных методов преподавания и участию в методической работе; системному повышению идейно - политического уровня и деловой квалификации; отношению к общественному долгу и соблюдению норм нравственности.

Необходимо отметить, что предпринимались неоднократные попытки внести ясность в вопрос об оценочных критериях преподавательского труда. Множество публикаций, однако, не оказало сколь-нибудь серьезного влияния на положение дел. Тем не менее, отметим, что Ф.Н. Гоноболин считает основными чертами педагога: а) широкое общее развитие; б) запас знаний; в) умение свободно оперировать словом; г) интерес к преподаваемому предмету; д) интерес к учащимся; е) эмоциональность, любовь к своей работе; ж) способность к интенсивным волевым усилиям; з) настойчивый труд и др.

Он предложил четкую классификацию педагогических способностей: перцептивные (восприятие психики студента), коммуникативные (способность к общению), организаторские, конструктивные, дидактические, экспрессивные (выразительность, яркое проявление чувств, настроений, мыслей), авторитарные, дополнительные.

Д.Ф. Самуйленков к признакам педагогического мастерства относит морально-политический облик и культуру поведения учителя, личные, психологические, профессиональные черты, авторитет учителя. И.П. Радченко рассматривает профессионально-педагогическую деятельность учителя как целостную профессиональную систему. Ее компонентами являются основные виды учительской деятельности, минимально необходимые и вместе с тем достаточные для успешного решения задач обучения и воспитания. К ним относятся: подготовка к занятиям, учебная, воспитательная, научная деятельность, а также деятельность, связанная с повышением квалификации и совершенствованием профессионального мастерства. И.П. Радченко предлагает следующие параметры оценки вышеперечисленных видов деятельности: содержание, организация, технология, методы и отношения.

Программа изучения деятельности учителя разработана Ю.К. Бабанским. Он включил туда следующее: личностные качества учителя (идейно-политический и культурный кругозор; общественная деятельность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическая ориентация, требовательность, самооценка); знания, умения и навыки в области учебной работы (знания и умения в области своего предмета, знание психологических основ обучения, умение оптимально планировать учебную работу, умение добиваться эффективного выполнения плана, работа по развитию интеллекта учащихся по формированию у них навыков учебного труда, по привитию им интереса к учению); умения и навыки воспитательной работы (знание психолого-педагогических основ воспитания); основные отношения (к педагогической деятельности, к педагогическому коллективу, к коллективу учащихся). Оценка качеств личности и деятельности учащихся осуществляется методом рейтинга с помощью специально разработанных критериев по каждому из качеств в балльном исчислении среднеарифметических показателей.

В 70-х годах по результатам исследований, проведенных под руководством В.А. Сластенина, была составлена профессиограмма учителя, которая включала в себя следующие параметры:

- свойства и характеристики, определяющие коммунистическую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности;

- требование к его психолого-педагогической подготовке;

- объем и состав специальной подготовки;

- содержание методической подготовки по специальности.

Необходимо объективно оценивать условия, в которых велись разработки, и понимать, почему коммунистическая идейность и убежденность вынесены на первый план. Но нельзя не признавать плодотворность того, что предложено оценивать учителя по критериям педагогической этики: гражданственность, патриотизм и интернационализм, профессиональная самоотверженность; педагогическая солидарность и коллективизм; гуманизм и педагогический оптимизм.

Деятельность учителей и уровни их общепедагогической деятельности изучались О.А. Абдуллиной. Она использовала следующие показатели: 1) уровень образованности; 2) характер педагогической деятельности; 3) педагогический стаж; 4) качество педагогической деятельности; 5) отношение к педагогической деятельности.

О.А. Абдуллина предложила ряд требований к общепедагогической подготовке учителя, независимо от его специальности.

Учитель должен знать: - основы методологии педагогической науки и методов научно - педагогического исследования;

- основы дидактики;

- основы теории, и методики коммунистического воспитания;

- основы теории управления и руководства народным образованием и школой;

Каждый учитель должен уметь:

- изучать личность школьника и коллектив учащихся с целью диагностики и проектирования их развития и воспитания;

- определять конкретные учебно-воспитательные задачи;

- осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности;

- проводить учебную и внеклассную работу по предмету; - проводить внеклассную воспитательную работу с учащимися и направлять процесс их самовоспитания;

- организовывать коллектив детей на выполнение поставленных задач;

- общаться с детьми, быть в контакте с отдельными учащимися, группами, коллективами;

- сотрудничать с учителями, родителями и другими лицами, принимающими участие в воспитании детей;

- наблюдать, анализировать учебно-воспитательную работу; -проводить работу среди родителей и населения.

Представителем школы Ю.К. Бабанского - Т.С. Поляковой - предложена программа изучения личности и деятельности учителей, которая включает в себя качества личности учителя: подготовленность к педагогической деятельности; деятельность по реализации наиболее актуальных проблем процесса обучения.

По мнению Т.С. Поляковой, основными компонентами педагогической деятельности являются: 1) проектировочно-целевой; 2) содержательный; 3) диагностический; 4) организационно-методический; 5) коммуникативный; 6) стимулирующе-регулировочный; 7) контрольно-оценочный.

По реализации актуальных проблем процесса обучения: 1) овладение новыми учебными программами; 2) развитие мышления у учащихся; 3) формирование навыков учебного труда; 4) работа со слабо успевающими учащимися и воспитательная деятельность учителя. В основных выводах о деятельности педагога выделяется наличие педагогических способностей, отношение к педагогической деятельности, уровень педагогического мастерства в учебной и воспитательной работе.

В работах И.Д. Буртового и Б.П. Зязина по программе профессионального самовоспитания выделены ведущие компоненты педагогической деятельности. При этом они выделяют абсолютные инвариантные (неизменяющиеся) качества - убеждения, профессионально-педагогическая направленность и любовь к детям, и ведущие педагогические способности - гностические (познавательные), перцептивные, коммуникативные, организаторские и дидактические. Авторы относят к ведущим компонентам: 1) мировоззренческую направленность личности; 2) педагогическое призвание; 3) профессиональную квалификацию; 4) деятельность по реализации задач обучения и воспитания; 5) моральный облик. Например, опорными качествами педагогического призвания являются: любовь к детям, педагогический оптимизм, разумная требовательность, гуманизм, доброжелательность, культура чувств. А основанием для измерения уровня (степени) проявления качества авторы предлагают считать устойчивый интерес к профессии, внутреннюю потребность в общении с детьми, успешное выполнение профессиональных функций. То, в какой мере проявляются у учителя абсолютные и личностные качества, профессиональные умения определяется методом независимых оценок компетентных лиц (рейтинга) по четырех - балльной шкале: высокая степень проявления; достаточная степень; слабо проявляется и не проявляется.

Однако со временем становилась очевидна необходимость включения психологических требований в описание педагогического труда. Они нашли отражения в исследованиях, проводившихся в 70-е годы. Так, В.Н. Селиванов при описании профессиональных качеств личности выделяет умственные, дидактические, организаторские качества, дополняет перцептивные и волевые профессиональные качества.

Под перцептивными качествами он понимает умение и способность учителя проникать в душевный мир школьников, хорошо развитую психологическую наблюдательность, позволяющую адекватно воспринимать и оценивать состояние ребенка: внимателен или рассеян, принимает материал или нет, заинтересован или равнодушен, эмоционально удовлетворен или огорчен. Именно благодаря включению в описание педагогического труда психологических положений в конце 70-х годов в педагогике школы возникло понятие «профессиональное мастерство».

В психолого-педагогической литературе 80-х годов наметилась тенденция сближения таких понятий, как человеческие ресурсы, личность, индивидуальные особенности личности и профессии. Констатация влияния человеческого фактора в различных областях экономики и жизни стала ведущей идеологией развития гуманитарных наук, в том числе и педагогики. А.К. Угедов, Е.В. Сулиман человеческий фактор отожествляют как субъективный (как часть его). В специальной литературе роль человеческого фактора стала определяющей для изучения таких проблем, как всестороннее гармоническое развитие личности, индивидуальные проявления личности, типология личности. Направленность требований к знаниям и квалификации, на развитие способностей, профессиональных качеств человека, формирование новых черт и особенностей - на этом делался акцент в разработке этих категорий.

Естественно, что в результате многочисленных поисков стало возможным появление в педагогике нового направления - профессиографии педагогического труда. В ее основу были положены результаты (данные) социальной и инженерной психологии, инженерной педагогики и педагогики высшей школы. Исследовались проблемы классификации и типологизации требований к личностным качествам педагога. Особо следует отметить труды В.В. Серикова, С.Г. Гершунского, Е.А. Кулимова, К.К. Платонова. Ими выделены профессиональные и социальные способности. В плоскости интересов нашего исследования находятся профессиональные способности, к которым авторы относят способность к усвоению новой информации, к быстрой ориентации в системе знаний, устойчивый интерес к ним и способность их критической оценки, способность к самообразованию. В это же время начала разрабатываться концепция педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, B.C. Муцынов). Под концептуальной основой педагогической культуры преподавателя ими понимается определенная степень овладения педагогическим опытом, совершенствование учебно-воспитательной и научной деятельности преподавателя, уровень развития его личности. В структурном плане педагогическая культура представляет собой синтез психолого - педагогических убеждений и мастерства, общего развития и профессионально педагогических качеств, педагогической этики и системы многократных отношений, стиля деятельности и поведения. Она синтезирует в себе различные элементы сознания и практической педагогической деятельности, содержит в своей основе мировоззренческую, нравственную, профессиональную, интеллектуальную, эмоциональную, эстетическую, физическую и гигиеническую стороны. Основными слагаемыми педагогической культуры преподавателя высшей школы являются: педагогическая направленность личности преподавателя, психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность, нравственная чистота, гармония рационального и эмоционального, этического и эстетического, высокое педагогическое мастерство, творчество и организованность в повседневной деятельности, умение гармонично сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу, педагогически целесообразное поведение и общение, повышенная требовательность к себе, развитие потребности самосовершенствования. В конце 80-х - начале 90-х годов группа блестящих ученых-педагогов (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Г.И. Ризз и др.) исследовала педагогическую культуру как интегративное качество личности педагога, рассматривая ее в контексте цивилизованной культуры. Интересен взгляд Г.И. Ризза на педагогическую культуру как на часть духовной деятельности общества. По его мнению, педагогическая культура охватывает и педагогические теории, и педагогические навыки воспитателей, весь комплекс материального обеспечения педагогического процесса, начиная от специальной одежды и особых помещений и кончая обучающими электронными системами. Важнейшими системообразующими элементами педагогической культуры являются следующие:

- культура целеполагания, проявляющаяся в определении стратегии педагогического развития общества и при разработке программ более низкого уровня;

- культура педагогического знания, включающая в себя накопленный опыт, наличие научных теорий и гипотез, овладение учителями этими двумя важнейшими составляющими;

- мировоззренческая культура, предопределяющая процесс и результат взаимоотношений наставника и ученика;

- культура мышления, формирующаяся как обыденными средствами в процессе жизни индивида, так и специальными, к числу которых относится изучение одной из философских наук - формальной логики;

- культура чувств, подразумевающая широчайшую гамму высших переживаний, без которых общение и труд воспитателя не приносят положительных результатов;

- организационная культура, позволяющая обеспечить на самых разных уровнях процессы обучения и воспитания.

В контексте исследуемого нами вопроса представляет интерес диссертационное исследование, проведенное Н.Л. Шеховской, где она рассматривает профессионально-педагогическую культуру преподавателя колледжа как «открытую, полифункциональную систему». Автор отмечает, что по своей сущности профессионально-педагогическая культура - это творческая самореализация личности педагога в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на осуществление углубленных программ среднего профессионального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. По мнению Н.Л. Шеховской, содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа проявляется как диалектическое единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов. Автор (на основе системы критериев сформированности профессиональной педагогической культуры, разработанной И.Ф. Исаевой) предлагает определять профессионально - педагогическую культуру преподавателя колледжа по следующим критериям:

- Ценностные отношения к педагогической деятельности.

- Технолого-педагогическая готовность.

- Творческая активность личности преподавателя.

Далее в процессе совместной творческой работы И.Ф. Исаева и Н.Л. Шеховская констатируют три уровня профессионально - педагогической культуры преподавателя колледжа - креативный, репродуктивный и адаптивный. Авторы положили в основу данной классификации доминантные принципы гармонизации профессионального и педагогического начал, элементов; духовную направленность ценностных ориентиров преподавания; творческую восприимчивость личности к инновациям и способность их реализовывать в профессионально-педагогической деятельности. При этом отмечается, что высокая степень аналитического мышления, творческого познания и освоения культурных ценностей, четкая ориентация на духовно-нравственные цели и их реализацию характеризуют креативный уровень. Репродуктивному уровню профессионально-педагогической культуры присуще матричное мышление, при которой восприятие, формирование и воспроизведение профессиональных знаний укладывается в заранее заданный стандарт. На адаптивном - или начальном - уровне совершается приспособление к ценностям профессионально педагогической культуры. Много внимания в специальной литературе уделено в 90-е годы исследованию взаимосвязи профессиональной компетентности и процесса общения (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.М. Матвеева). Общение было предметом социально-психологических исследований А.А. Бодалева, В.Н. Кондратьевой, Е.С. Кузьмина, Т.Н. Кругловой, И.С. Клециной. Но оно, как правило, рассматривалось в плоскости субъект-субъектных отношений лишь как элемент сложной системы профессионального общения педагога, поскольку учебно-воспитательный процесс как общение имеет многоуровневую систему. В итоге результат аккумулируется в культуре общения выпускника учебного заведения, умеющего (или не умеющего) строить свои профессиональные взаимоотношения на производстве. Владение этой культурой педагогом является исходным фактором формирования культуры общения у учащихся. Разные авторы предлагают различные определения социально - педагогической компетентности, например, это «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений». Сюда входят умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и т.д. Е.С. Кузьмин и Ю.Н. Емельянов определяют коммуникативную компетентность как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социологизации, обучения и воспитания. В понимании Е.В. Поповой психолого-педагогическая компетентность - это «максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся». Психолого - педагогическая компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех трех сторон: деятельности, общения и личностного развития, т.е. это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение и реализация личностного развития учителя.

В исследованиях современных ученых уделено большое внимание проблемам психолого-педагогической компетентности. В частности, определены ее показатели:

- педагогической деятельности - умение ставить и решать воспитательные задачи, владение вариативной методикой, умение анализировать свой опыт;

- педагогического общения - умение создавать в классе обстановку доверия, психологической безопасности, открытого и равноправного общения;

- личностного развития учителя - устойчивое психоэмоциональное состояние, адекватная самооценка, спокойствие и уверенность, стремление применять оригинальные приемы.

Л. Отана уделяет особое внимание способностям к коммуникациям, включающим как общение между людьми, так и все виды информационных связей и отношений, благодаря которым человек получает информацию о происходящих переменах. В течение жизни удельный вес компонентов компетентности меняется. Обучение приводит к увеличению объема знаний, умений и навыков. Процесс обучения демонстрирует способность человека познавать новое, а процесс отношения - насколько он справляется с переменами и изменениями к уровню его мастерства. В ряде зарубежных исследований (В. Овенс, Р. Реванс, X. Такучи и др.) компетентность рассматривается как условие развития непрерывной системы образования личности.

Образование как разовое мероприятие, пусть и многолетнее, но завершенное, не может обеспечить высокий уровень квалификации, компетентности, конкурентоспособности на рынке труда в течение всей жизни. Отмечается, что «образование на протяжении всей жизни является непрерывным процессом, стимулирующим людей и позволяющим им овладевать нужными знаниями, ценностями, навыками, пониманием, которое требуется по ходу жизни».

Считается, что одной из наиболее эффективных форм организации системы непрерывного педагогического образования может служить учебно - научно-педагогический комплекс (УНИК). Он представляет собой систему образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих на основе договорных или иных отношений педагогического, юридического, финансового свойства. Целью функционирования таких комплексов является создание и отработка модели непрерывного педагогического образования в регионе. В исследовании группы авторов (Г.З. Алимбекова, Л.А. Жильцов, Ю.Г. Круглов) выделены основные характеристики УНПК:

- целостность образования;

- преемственность образования, всех его звеньев и подсистем;

- непрерывность образования с координацией всех структур на различных уровнях образования;

- обеспечение возможности свободного «входа» в систему и «выхода» из нее;

- ориентировка педагогического процесса на личность учащихся.

В принципе, схожие по построению и идее организации (ассоциации) имеют место в различных регионах России. Они позволяют объединить усилия независимых структур для «решения задач педагогического образования», «выработки и реализации региональной образовательной политики», «взаимодействия с органами власти» и др. Но в основном за последние годы - и это главное - сформировалось понимание необходимости непрерывного педагогического образования. А проведенный анализ литературы, по проблеме содержания и качеств личности педагога в советский и постсоветский периоды, позволил выявить следующие тенденции:

- на понимание сущности личности педагога самое значительное влияние оказала теория деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. В русле этой психологической школы в педагогике разработано понятие «педагогическое мастерство» (И.П. Зязюн, В.А. Сластенин). С 70-х годов наметился отход от первичности идеологических требований в сторону доминирования структурных характеристик профессиональной деятельности, ее по элементарному анализу (Е.Э. Смирнова, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина О.А. Абдулина и др.); к началу 90-х годов развитие педагогической науки стало определяться влиянием гуманистической психологии и педагогики на сферу образования (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова и др.);

- в последние годы усилиями И.Ф. Исаева, Н.Л. Шеховской, С.А. Гапоненко разработана система критериев и уровней профессионально - педагогической культуры преподавателя колледжа;

- компетентность рассматривается как «интегративное качество личности специалиста, формирующее совокупности социальных, психологических и психолого-педагогических качеств личности».

АВТОР: Ростовская Е.Г.