Развитие учения о группе как коллективе в социальной психологии и педагогике

Учение о малой социальной группе как коллективе начало складываться в России еще в XIX веке.

Российские прогрессивные педагоги уже с середины XIX века обратили внимание на спонтанно возникающие в детской среде отношения товарищества, солидарности, взаимопомощи, заметили нравственную, интеллектуальную силу взаимовлияния, воздействие традиций, общественного мнения, настроения сообщества сверстников на личность ребёнка. Мысли об особом характере взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, об их психологическом влиянии и значимости обнаруживаются в русской педагогической литературе второй половины XIX века, например, «дух школы», «общественности», «товарищества» у Л.Н. Толстого.

О благотворном влиянии корпоративных отношений и о психологическом значении корпоративного духа в воспитательно-образовательной системе в середине XIX в. писал выдающийся деятель народного просвещения Н.И. Пирогов, который в понятие «корпоративность» вкладывал смысл, близкий по духу возникшему позднее «коллективизму». Учёный был убеждён, что корпоративный дух способствует распространению нравственной связи между учащимися и что основанием ему служит дух товарищества. Корпоративность, по его мнению, является важным средством нравственного воспитания. Идеи использования «товарищества» школьников в общественном, гражданственном воспитании раскрывались и в трудах К.Д. Ушинского, который не только констатировал факт существования духовного влияния сообщества сверстников на личность ребёнка, но и обозначил факторы, образующие неповторимый «моральный уклад», «интеллектуальный облик», «дух класса».

Талантливый ученый П.Ф. Каптерев в своих работах особое внимание придавал роли отношений между детьми в становлении группового согласия. Взаимное влияние, взаимное обучение, товарищество он считал самым главным явлением в школе и называл его «жизненным нервом школы». Учёный отмечал, что в человеке есть немало эгоистических качеств, порой перекрывающих общественные, поэтому с самого начала надо развивать в детях способность не только строить свою личную жизнь, но и учить их жить для других, поскольку настоящий человек, по мнению П.Ф. Каптерева, не тот, кто сам силен, уверен и мужественен, а тот, кто проявляет эти качества в совместной деятельности с другими людьми при выполнении общего дела. П.Ф. Каптерев отстаивал идею создания не только «классной общины», но особенно «общешкольного товарищества», которые должны удовлетворять стремлению учащихся к самостоятельности; они должны сами свободно избирать уполномоченных («старост, делегатов, председателей»), сочинять для себя уставы и наблюдать за их исполнением. Детскому представительству в заведовании делами школы посильны многие вопросы:

- обсуждение большей части поступков детей;

- составление расписания учебных занятий и других учебных дел;

- руководство школьным и внешкольным чтением;

- устройство экскурсий, праздников.

Один из первых отечественных психологов, В.М. Бехтерев понимал под коллективом любую общность, трактуя это понятие гораздо шире, чем это было принято позже. По В.М. Бехтереву, основным признаком коллектива является объединение людей вокруг общей цели деятельности: «Любой нарождающийся самостоятельный коллектив начинает свою жизнь с самоопределения, он устанавливает и выясняет свои собственные задачи и цели, отмежёвывая их от задач и целей других коллективов. Только после этого устанавливаются определённые отношения такого коллектива к другим». В.М. Бехтерев различал коллективы по уровню их сплоченности, подразделяя их на организованные и неорганизованные. Неадекватность таких характеристик со временем была оценена критически, обоснованно доказано, что неорганизованные коллективы - это нонсенс.

Идею коллективного воспитания проводит в своих работах П.П. Блонский. По словам А.А. Никольской, в комментариях к ряду его работ, этот прогрессивный учёный отстаивал социальный характер и социальные задачи трудового воспитания, которое он мыслил в неразрывной связи с умственным, нравственным (особенно подчёркивая воспитание коллективизма) и эстетическим воспитанием ребёнка. Для воспитания в ребёнке умелого общественного работника, умеющего отвечать за дело и за людей, П.П. Блонский призывал организовывать школьное самоуправление.

Отечественный педагог и психолог В.Н. Сорока-Росинский полагал, что «самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть». Раскрывая стадии становления коллектива, он утверждал, что в ШКИДе пытались достичь большего, чем обычное товарищество, которое нередко уподоблялось, особенно на первых порах существования школы, обычной стадности, продвинуть школу «к следующему более высокому этапу в развитии сообщества - к организованному коллективу». В отличие от макаренковской колонии им. Дзержинского, где у педагогов и ребят была возможность строить коллектив в трудовой деятельности, в ШКИДе таких условий не было. Была лишь учёба, которая не очень увлекала ребят без поставленных перед ними целей и перспектив. В этих условиях педагоги выдвинули такую идею: учиться, чтобы «выйти в люди». «Учёба - вот что было у нас главнейшим оружием перевоспитания. Но мало было лишь как можно лучше, добросовестнее преподавать свой предмет. Надо было при этом ещё и обучать наших ребят умению так заниматься, чтобы быть в состоянии за один месяц усвоить то, на что их сверстникам в школах обычного типа понадобилось 2-3 месяца».

Одним из первых отечественных авторов, предпринявших попытку определения понятия «коллектив», был А.С. Залужный, который считал, что коллективом называется группа «взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те Или иные раздражители». Это своеобразное рефлексологическое, лишенное социально-психологического смысла определение коллектива было впоследствии убедительно раскритиковано.

Уделяя большое внимание едва ли не с самого начала своей педагогической деятельности ученическим группам, С.Т. Шацкий, работая в колонии для малолетних преступников, хотя и пользовался понятием «детское сообщество» и «детское собрание» или клуб, по существу же вместе с коллегами создавал детский и педагогический коллектив как единое целое, выражающееся во внутренней общности, где экономно применялись административные меры и царила напряженная «бодрая» жизнь детей и подростков, подчиняющихся строгому режиму, наполненная разумным содержанием: трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; осуществлялось взаимное положительное влияние воспитанников. Именно такой коллектив облегчал борьбу за позитивные правила жизни в колонии, за её «конституцию» без применения административных мер наказания, без карцера.

Значительный шаг в изучении и разработке проблемы взаимодействия детей-сверстников в детских учреждениях был сделан в 20-30-х годах отечественными психологами и педагогами. В документах о новой школе было провозглашено создание детского коллектива как основы построения всего воспитательного процесса. В разработке этой программы принимали участие многие учёные и практики: Н.К. Крупская, Е.А. Аркин, П.П. Блонский, А.С. Залужный, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский и др. С того времени в литературе усиливается тенденция рассматривать человека как члена группы, коллектива не только в качестве объекта внушения со стороны других, но и с точки зрения его собственной активности как субъекта возникающих в коллективе взаимоотношений.

Е.А. Аркин в 20-е годы XX века обосновал необходимость коллективного воспитания. Раскрывая вопрос о роли детского коллектива, учёный говорил: «Когда ребёнок погружается в поток коллективной детской жизни, тогда всплывают такие стороны детской индивидуальности, какие при всевозможных других условиях не могли бы быть обнаружены». Детский коллектив автор понимает как группу детей, длительно связанных общностью среды и организации, а также своей самодеятельностью, в значительной мере определяющих содержание и развитие коллективной жизни. Одним из наиболее значимых критериев структуры и поведения коллективов автор считал проблему взаимоотношений личности и социальной среды, индивидуума и общества. Рассматривая детский коллектив как среду для проявления различных способностей и талантов человека, отмечал, что индивидуальность ребёнка здесь не только «не стирается, а, наоборот, находит условия для проявления своих лучших сторон».

Наиболее обоснованным, адекватным социально-психологическим реалиям оказалось определение коллектива, данное еще в 30-е годы XX столетия А.С. Макаренко: «Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества». А.С. Макаренко конкретизировал, что коллектив это группа людей, «объединённых единой целью, единым действием, организованная, снабжённая органами управления, дисциплины и ответственности». Это определение коллектива А.С. Макаренко по существу является классическим. Впоследствии ученые (К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) конкретизируют и уточняют его. К.К. Платонов считает: «Коллектив - это группа людей, составляющая часть общества, объединенная общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества». При этом К.К. Платонов подчеркивает, что данное определение коллектива вытекает из понимания его А.С. Макаренко и что: «Высшей формой внутренней организации группы является коллектив. Однако не степень организации группы делает ее коллективом. Шайка бандитов или религиозная община - это группы, которые могут иметь четкую и прочную как внешнюю, так и внутреннюю организацию, но ни ту, ни другую группу нельзя определять как коллектив».

В.В. Новиков также характеризует коллектив как специально организованную группу людей, объединённых позитивными задачами деятельности, выходящими за её рамки, прошедшую в своём становлении определённый путь развития и достигшую высокого уровня отношений взаимной помощи, взаимной требовательности и взаимной ответственности. Взгляд учёного на понятие о коллективе расходится с общепринятым определением лишь в том, что он считает необязательными отношения руководства и подчинения, структурной иерархии, опосредованной деятельностными отношениями.

А.В. Петровский и В.В. Шпалинский ввели в научный оборот значимое понятие «ценностно-ориентационное единство» коллектива как сближенные оценки членов коллектива «в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности».

Это понятие является признаком уровня развития коллектива, сформированное™ нравственно-позитивного коллективного мнения.

Исследовав школьные коллективы, авторы пришли к выводу, что предметно-ценностная сплоченность их создается не только в учебной деятельности, сколько в совместной трудовой и общественной деятельности.

В коллективе эффективнее формируется чувство коллективизма, который определяется некоторыми авторами, как солидарность личности с другими. Это качество формируется, как считает Е.В. Шорохова, под воздействием единства целей личности, группы и общества в целом.

Т.Н. Курилова определяет коллективизм как сознательное сочетание личных и общественных интересов, товарищеской взаимопомощи, социальной активности и инициативности в общих делах, чувства ответственности за коллектив, активного неприятия эгоизма.

Применительно к целям нашего исследования важно рассмотреть вопрос о развитии коллектива. Впервые об этом говорит А.С. Макаренко.

А.И. Кочетов, развивая взгляды А.С. Макаренко, выделяет несколько этапов в развитии коллектива:

- рождение коллектива (определение целей и задач, правил и норм поведения, комплектование состава);

- становление ядра коллектива;

- оформление коллектива как воспитательной организации (активом становится большинство);

- всесторонне развитый коллектив - высший этап его развития (каждый становится равноправным членом коллектива, а требовательность коллектива совпадает с требовательностью к себе).

В силу своих функций коллектив оказывает всестороннее (воспитательное, психокоррекционное, оздоровительное) воздействие, и неслучайно А.С. Макаренко убедительно обосновал принцип параллельного воспитательного воздействия педагога и коллектива на личность воспитуемого.

Более того, он считал коллектив субъектом воспитания и ратовал за воспитание человека в коллективе и через коллектив.

Десятилетие назад в кругах работников системы образования развернулась бурная дискуссия по вопросу о целесообразности реализации принципа воспитания в коллективе и через коллектив. Некоторые педагоги посчитали, что в свете гуманизации общеобразовательной школы данный принцип является, мягко говоря, архаизмом и от него следует де отказаться. Более того, следует отказаться в этой связи и от психолого-педагогической концепции А.С. Макаренко и вообще от его психолого-педагогического наследия. Нельзя не отметить, что идея использования детского коллектива как средства воспитания и организации жизни детей в школе принадлежит не только А.С. Макаренко. Он действительно много сделал для обоснования этой идеи и наполнения её конкретным содержанием в социальных условиях своей эпохи. Но эта идея в разных формах и на разных уровнях понимания просматривается во многих педагогических системах, вовсе не связанных с идеологией и практикой большевизма.

Детским коллективам посвящены исследования Д.Б. Эльконина. Учёный начало развития у детей социальных отношений характеризовал термином «сотрудничество». «Через сотрудничество, - считал он, - ребёнок включается в коллектив, социализируется и тем самым подымается на высшую ступень развития». Учёный полагал, что реальной основой для возникновения коллектива может явиться материальная обстановка и производственно-трудовая деятельность.

К проблеме коллектива и его роли в формировании личности обращался и видный отечественный психолог Л.С. Выготский. В его работах мы находим обоснование значимости коллектива для психического развития личности. Учёный был убеждён в том, что «высшие психические функции (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.) сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности». Он доказывал, что развитие личности и развитие коллектива в сущности является взаимосвязанным процессом.

Известнейший в нашей стране педагог-новатор В.А. Сухомлинский также внёс свой вклад в развитие взглядов о коллективе. Выражая гуманистическую направленность воспитания, он утверждал, что основой для создания коллектива являются единые для воспитателя и воспитанника «понятия о добре и зле».

Известен опыт германских исследователей-макаренковедов. Например, В. Зюнкель, анализируя вопрос применения воспитательной системы А.С. Макаренко на Западе, считает возможным её применение как методически, так и принципиально. В коллективах А.С. Макаренко В. Зюнкель выделяет внутренние структуры, которые объединяют и сплачивают коллектив, и внешние, которые связывают коллектив с его социальным окружением. Анализируя деятельность А.С. Макаренко, Л. Фрезе находит объяснение непреклонной строгости А.С. Макаренко, считая, что авторитарный характер воспитательской работы педагога обусловлен теми людьми, с кем он работал. Вместе с тем, Л. Фрезе указывает, что педагогическая атмосфера, где существует радостный, бодрый тонус, перспективы, подход к воспитанникам с оптимистической гипотезой, возможна лишь в детском коллективе с гуманистическими отношениями. Учитывая опыт А.С. Макаренко, немецкий педагог считает, что в коллективе индивидуум должен отказаться от эгоизма и личного интереса в пользу коллектива, он должен открыть себя как соучастник сообщества. Исследователи педагогической деятельности А.С. Макаренко 3. Вайтц, Г. Нооль, Г. Хиллиг рассматривают его прежде всего как классика гуманистической педагогики.

Среди американских педагогов и психологов в настоящее время нет единого мнения о роли детского коллектива в формировании и развитии личности. Одни из них категорически отвергают коллективистскую педагогику Макаренко. Другие в то же время, анализируя причины кризиса американской школы, нередко усматривают решения её проблем на путях вовлечения каждого индивида в некую общность (community), определённым образом организованную на добровольных началах группу лиц, возникающую на основе какой-либо совместной деятельности, соседства. Директор института криминологии Доби Джексон, рассказывая о тяжёлой атмосфере, царящей в государственных школах, где убийства, изнасилования, расправы с учителями становятся обычным делом, главной причиной такого положения склонен считать злоупотребление демократическими принципами, фактическое бесправие учителей по отношению к своим ученикам. Учёный предлагает выйти из сложившейся ситуации, создавая небольшие группы (community) внутри образовательных структур с непременным участием в них учителей. Это, по его мнению, будет способствовать развитию групповых общностей, более тесному взаимодействию между учениками и учителями.

Решая вопрос о реабилитации «трудных» детей и подростков, ряд современных ученых, в том числе С.А. Беличева, считают, что без включения в коллективную деятельность, в систему нравственно зрелых межличностных отношений невозможно перевоспитывать ни посредством внушения, ни даже убеждения.

Известный современный педагог В.А. Караковский, будучи директором одной из общеобразовательных школ, усматривает пути воспитания школьников посредством организации школьного разновозрастного коллектива, действующего на демократических и гуманистических принципах, представляющего союз детей и взрослых, объединённых общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью.

А.Х. Кучкаров, директор специальной школы по воспитанию детей-правонарушителей, также считает, что в целях воспитания нравственных качеств у детей и подростков необходимо продуманно включать их в специально организованную систему педагогических воздействий в коллективе воспитанников, вовлекать в организованную общественную деятельность (например, по оформлению жилых и учебных помещений), что, по его мнению, формирует трудолюбие, эстетические вкусы, умение жить и работать в коллективе. Школьные традиции, опирающиеся на чётко разработанный режим дня и общественно-полезный труд, являются важнейшей составной частью организации нравственного воспитания подростков и способствуют формированию трудолюбия, коллективизма, дисциплинированности, ответственности, бережливости, товарищества и многих других ценных качеств личности.

Теоретическое социально-психологическое и педагогическое наследие отечественных ученых положено нами в основу формирования детско-подросткового коллектива экстерной школы-интерната социально-реадаптационного типа.

АВТОР: Славина Е.В.