02.04.2012 2131

Условия и пути становления и формирования социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната

 

Экстерная школа-интернат социально-редаптационного типа (ЭШИ СРТ) представляет собой нестандартное альтернативное общеобразовательное учреждение, предназначенное для воспитания и обучения «трудных» детей и подростков. Вся работа в нем основана на личностно-центрированном деятельностном подходе, адекватном современной социально-образовательной реальности.

В соответствии с исходной установкой данная школа была укомплектована в основном дезадаптированными детьми и подростками (11-16 лет). В 1992 году осуществлён отбор 168 воспитанников 11-16 лет (учащихся 6-9 классов) из общего числа претендентов в 2892 человека. Отбор проводился в течение трёх летних месяцев, предшествовавших обучению в данной школе.

Отбирались в интернат прежде всего те дети и подростки, которым было трудно учиться в обычной школе, которые были не удовлетворены своей жизнью и хотели бы изменить ее, а также те, которые всей душой стремились к справедливым, доброжелательным взаимоотношениям и к настоящей дружбе.

Основной контингент ЭШИ СРТ формировался из детей и подростков, не сумевших по тем или иным причинам адаптироваться в микросоциальной среде. Многих из них можно было отнести к категории «трудных». Среди них - совсем забросившие учебу и влачащие в школах жалкое существование, перебиваясь с двойки на тройку, а также те, кто в силу негативных личностных особенностей обычно попадали в ранг изгоев, и при любом раскладе являлись «жертвами» произвола со стороны жестоких сверстников, а порой и со стороны некоторых учителей. Отбирались в ЭШИ СРТ и те, у кого сложились конфликтные взаимоотношения в семьях; а также сироты или полусироты, дети из неблагополучных семей. Все воспитанники независимо от их вышеизложенных особенностей, как правило, переживали состояния одиночества, нравственно-эстетической и интеллектуальной неудовлетворенности, незащищенности, жизненной неустроенности, бесперспективности и пр.

При отборе детей и подростков в ЭШИ СРТ ни прошлая их микросоциальная среда, ни уровень успеваемости, ни финансовое положение семей, ни их трудный характер или отклоняющееся поведение не являлись препятствием для поступления. Главное, чтобы воспитанник имел потребность и готовность к серьезной учебе («даже если придется начинать все сначала»), а также стремился к дружеским взаимоотношениям.

Кроме того, основными критериями отбора явились также определенное состояние ЦНС и психические состояния личности. Отбор осуществлялся прежде всего посредством диагностики количественными нейропсихологическими методиками, разработанными В.Д. Столбу ном и В.П. Стрельцовой, а также известными методами социально-психологического исследования личности.

Степень болезненного состояния подростков оценивалась консультантом-психиатром.

В соответствии с выявленными личностными особенностями и медицинскими показаниями отобранных в ЭШИ СРТ детей и подростков осуществлялось комплексное рефлексотерапевтическое, психокоррекционное и психопедагогическое воздействие.

Вся данная работа изначально была задумана как двухлетний формирующий эксперимент (сентябрь 1992 г. - июнь 1994 гг.), в процессе которого проверялись следующие гипотезы:

- комплексное медико-психолого-педагогическое систематическое воздействие, осуществляемое квалифицированным психолого-педагогическим коллективом на дезадаптированных детей и подростков, позволяет успешно реализовать поставленные цели;

- с учетом выявленных особенностей воспитанников значительное их число имеет возможность обучения в ускоренном индивидуальном темпе.

Экспериментальная работа, осуществляемая квалифицированными психологами, педагогами и другими специалистами по плану, разработанному исследователем, под его руководством и при его непосредственном участии, проводилась в 3 периода (в течение двух лет):

- первый (подготовительный) период (июнь-август 1992 г.) был посвящен разработке плана и процедуры эксперимента, детальному инструктированию психолого-педагогического персонала и психологическому от бору воспитанников посредством упомянутых психодиагностических методик;

- в процессе второго, основного периода (сентябрь 1992 г. - апрель 1994 г.) в соответствии с психиатрическим, нейропсихологическим, и социально-психологическим (личностном) диагнозом, а также с показателями уровня школьных знаний и умений и с характером отклонений в поведении воспитанников осуществлялось комплексное рефлексотерапевтическое, психокоррекционное и психопедагогическое воздействие на каждого воспитанника в отдельности и на учебные группы в целом.

- во время третьего периода (май-июнь 1994 г.) осуществлялась итоговая психиатрическая и психологическая диагностика, анализировались результаты (оздоровительные, психокоррекционные, учебные и воспитательные) комплексного воздействия на воспитанников; формулировались заключение и выводы.

Работа по формированию социально-реадаптационного коллектива экстерной школы-интерната из дезадаптированных в прошлом детей и подростков осуществлялась на следующих принципах:

Принцип необходимости - не осложнять начало пребывания в школе жизнь многих детей и подростков резким включением их в учебный процесс, а также в сложную однообразную, на их взгляд, трудовую деятельность, ибо у основной массы учащихся, набранных в ЭШИ СРТ к этим видам деятельности уже сложилось стойкое негативное отношение.

Принцип периодической смены разнообразных форм деятельности и создания перспективы, общего стремления к завтрашнему дню, наполненному коллективным усилием и «коллективным стремлением» (по А.С. Макаренко).

Принцип создания системы преодоления детьми и подростками трудностей, постепенно наращиваемых, посильных, но постоянных. А.С. Макаренко утверждал: «Сколько бы вы не создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. По нашим наблюдениям, формирование навыков к преодолению трудностей является одним из условий оздоровления и социальной адаптации «трудных» детей и подростков.

Принцип активного вовлечения всех воспитанников в осознанное систематическое участие в управлении ЭШИ СРТ.

Принцип создания нормального тона коллектива, который, по С. Макаренко, должен быть мажорным, спокойным и крепким, энергичным и экономным, основанным на вере в силу коллектива и в свое будущее; важным качеством тона великий педагог считал единство, дружеское единение членов коллектива, особенно в общих трудных работах.

Принцип дисциплинирования. Без дисциплины А.С. Макаренко не представлял себе коллектива, считая ее не только средством, но и результатом воспитания, усилий всего коллектива во всех направлениях. Дисциплина должна быть сознательной и вместе с тем необходимо формировать навыки и привычки дисциплинированного поведения; дисциплинирование немыслимо без разумной, психологически обоснованной требовательности педагогов.

Принцип коллективно-деятельностного подхода к формированию и психологической коррекции личности, в значительной мере разработанный известными русскими учеными-психологами, педагогами и медиками П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, Л.С Выготским, А.С Макаренко, Н. Сорокой-Росинским, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, К.К. Платоновым, И.П. Ивановым и многими другими.

Исследуя пути формирования полноценной, гармоничной и свободной личности, классики российской гуманитарной и социальной мысли настойчиво внедряли в общественное сознание идею о том, что только в коллективе (в «товариществе», по П.Ф. Каптереву) личность получает возможность всестороннего развития своих задатков и обретает свободу.

Экстерная школа-интернат в духе идей А.С. Макаренко включала в себя первичные коллективы учащихся и коллектив психологов-педагогов, объединенных в общешкольный коллектив целями совместной деятельности, взаимной ответственностью и другими нравственно-зрелыми взаимоотношениями.

Принцип создания психолого-педагогического коллектива ЭШИ СРТ как союза единомышленников с единым научно обоснованным, выработанным и проверенным делом и временем стилем работы взрослых (всего персонала), глубоко нравственных и преданных делу и детству, живущих по принципу максимальной требовательности к себе.

Принцип тесного взаимодействия школы с семьями воспитанников, основанного на взаимопонимании и озабоченности педагогов и родителей судьбами детей и подростков. Работе педагогического персонала с родителями в ЭШИ СРТ придавалось большое значение. Было принято правило: навещая детей один раз в 1-2 недели, родственники непременно заходили к директору или к завучу, чтобы ознакомиться с успехами или проблемами детей, и при необходимости, включиться в воспитательный процесс и поддержать педагогов в их требованиях к своему ребенку.

Формирование коллектива и комплексная работа с воспитанниками проводилась в несколько последовательно сменявших друг друга этапов, отличающихся по форме, по видам совместной деятельности, но по сути имеющих одну общую функцию - формирования нравственно-зрелых межличностных отношений как главного условия личностной коррекции и обеспечения успешной учебной деятельности воспитанников.

На первом этапе создания коллектива с самого начала с учетом того, что подростки ЭШИ СРТ не приучены к систематическому труду, в своем большинстве испытывавшие ранее трудности в учебной деятельности, были капризными, очень требовательными к окружающим, и нетребовательными к себе, педагоги намеренно избегали усложненных учебных, трудовых и даже бытовых задач с тем, чтобы сразу не оттолкнуть воспитанников, не вызвать их негативного отношения к школе, к педагогам, к учебной и иной деятельности.

Поэтому для начального этапа формирования детско-подросткового коллектива было выбрана увлекательная, эмоционально захватывающая совместная деятельность, способная заинтересовать ребят яркой и необычной жизнью школы, с минимальной первичной нагрузкой и вполне посильными требованиями. Всем этим требованиям вполне отвечала совместная работа детей и педагогов по постановке театральных спектаклей, в которых ставились задачи, имеющие социально-полезную направленность. С этой целью дети и подростки включались в совместную с педагогами коллективную деятельность - в подготовку и постановку спектаклей.

Психологами-режиссерами, руководившими этой деятельностью, осуществлялся серьёзный анализ сценических образов; наряду с этим обсуждались доклады участников спектаклей об эпохах и странах, где проходили события, отраженные в пьесах. Большое значение придавалось музыкальному сопровождению сценических действий, для чего использовалась музыка либо написанная композитором непосредственно в процессе репетиции, либо подбиралась режиссёром из близких по духу пьесы музыкальных произведений. Костюмы и декорации, как правило, готовились самими воспитанниками.

Такое дело, где каждому находилась задача по душе захватывало детей и подростков. Одним из условий репетиций было одновременное участие в них всех воспитанников. В этих целях создавался ряд исполнительских составов, что давало возможность иметь не по одной, а по несколько ролей и сыграть как незначительную (порой бессловесную) роль, так и одну из главных ролей в спектакле, что, впрочем, являлось одинаково ответственным и серьёзным, потому что было частями общего дела постановки спектакля. Такая система отношений исключала возникновение позиций театральных «прим» или же второстепенных исполнителей и не позволяла одним постоянно возвышаться над другими; все были на одинаковом равноправном положении.

Репетиции были не только увлекательным занятием, но и серьёзным, кропотливым трудом, требующим дисциплины, организованности, собранности, а главное - уважительных и доброжелательных отношений между всеми участниками этой совместной творческой деятельности. В процессе работы над спектаклями выявлялись различные негативные качества, и недостатки детей, часто незаметные в обычной жизни - как диагностические признаки для личностной психокоррекции и для нормализации межличностных отношений. Нахальные, распущенные подростки постепенно обретали скромность; приниженные - чувство собственного достоинства, уверенность в себе; малоконтактные исподволь развивали в себе умение общаться, коммуникативность.

Постепенно наращиваемые трудности, посильные, но постоянные, чрезвычайно закаляли ребят, готовили их к жизненным будням, поскольку театр - это не только интересное и увлекательное дело, но и тяжелый, кропотливый труд, требующий дисциплины, ответственности и взаимного уважения. Педагоги-психологи, находящиеся рядом с детьми, использовали возможность непосредственно наблюдать и изучать ситуации, где проявлялись негативные качества, и объясняли воспитанникам (показывая на конкретных примерах), как их поведение сказывается на результатах общей работы, на их собственном состоянии и настроении, на отношениях с товарищами, как претенциозность одних, агрессивность, высокомерие или конфликтность других, ожидание плохого от окружающих и прочие негативные проявления, мешают ребятам по-настоящему дружить, учиться, чувствовать себя нужными, жить интересной, полноценной, деятельной жизнью.

Серьёзные сложности возникали при вводе в спектакль особо застенчивых и аутичных детей сензитивного или шизоидного типа, внедрение которых в работу было затруднено даже в условиях массового действия.

Их чрезмерная боязнь, робость, недоверие к окружающим преодолевалось не за одну-две репетиции, а в серии таких дел, в которых подростки убеждались в истинно доброжелательном, эмпатическом отношении к ним окружающих. Подобное отношение для некоторых являлось открытием, вызывало позитивный катарсис.

Истероидность и позерство истеричных личностей тактично преодолевалось психологами-режиссёрами и другими взрослыми, находящимися на репетиции. Театральная деятельность организовывалась таким образом, чтобы включенные в нее подростки, ранее испытывающие в жизни унижения, грубость, отторгнутые от сообщества, изгои среди сверстников, начинали ощущать свою нужность окружающим и наслаждались многообразием социальных контактов, уважительным и заботливым отношениям к ним. «Всезнайки» же, надменные и не очень старательные, систематически получая соответствующую оценку своей поверхностной работы, приучались быть требовательным к себе.

По окончании репетиций все воспитанники вместе с психологами-педагогами собирались в общем зале и каждый «сводный отряд» показывал то, что за сегодня было им достигнуто. Общий просмотр подготовленных фрагментов спектаклей, доброжелательный анализ достижений и неудач каждого в отдельности и группы вместе учил сопереживать, радоваться победам товарищей, мужественно переносить неуспех, приходить на помощь, быть неравнодушным к работе друг друга. В начале репетиций разрозненные постановочные группки, в конечном счёте, складывались в единый «ансамбль». В этом своеобразном подведении итогов своей совместной деятельности в детско-подростковом объединении впервые возникал феномен коллективистской идентификации и деятельность каждого направлялась на выполнение единой для всех цели - возникало ценностно-ориентировочное единство (по А.В. Петровскому) - один из важных признаков коллектива.

Наступал такой момент, когда (говоря языком физики) «устойчивое равновесие'1 начинало тянуть детей и подростков в сторону объединения. В такой момент коллектив обретал силу и прочную устойчивость.

По-настоящему увлечь детей и подростков, овладеть их интересами, быть им полезной может только серьезная «сверхзадача», как, например, постановка спектаклей «Синяя птица» М. Метерлинка (без купюр) или «Любовь к трём апельсинам» М. Светлова и т.д., где будет задействована абсолютно вся школа: и учащиеся, и учителя, и воспитатели, и уборщицы, и директор школы. Завершением театральной работы выступал блестящий, интереснейший «поход-гастроли» (выступления по детским садам, школам, училищам, а также на заводах, фермах, в клубах и на полевых станах).

Только в том случае, когда творческая работа в школьном театре или хоре выступает, как серьезный общественный заказ, можно придать ей статус «сверхзадачи». Коллективу детей и подростков важно осознавать необходимость подготовки спектакля на высоком уровне, чтобы его можно было демонстрировать любой публике. Жизнь показала: чем серьёзнее задачи, которые ставятся перед начинающими актёрами, тем с большим удовольствием они принимаются за их выполнение. Чем интереснее деятельность, в которую вовлечены воспитанники, тем конструктивнее личностные и межличностные отношения, тем охотнее дети и подростки признают справедливость требований, предъявляемых к ним, и принимают коррекцию. Психолого-педагогический коллектив в данной работе задаёт общий тон и благородную направленность всей обстановке, показывая воспитанникам пример взаимоуважительных, доброжелательных отношений друг к другу, а также серьезного, ответственного отношения к совместной творческой деятельности, к пьесе и её автору.

Такими трудными, но открывающими радостную перспективу делами для воспитанников, были:

- во-первых, их активное участие в создании и функционировании школьного театра,

- во-вторых, в организации и осуществлении многодневных походов-путешествий,

- в-третьих, активное их привлечение к сельскохозяйственным, строительно-реставрационным работам с внедрением состязательных и игровых моментов,

- в-четвертых, посильные, соответствующие возрасту спортивные мероприятия (преимущественно игрового характера).

Продолжить процесс социально-психологической адаптации, развитие интеллектуальных и духовных потребностей и интересов помогают организованные в школе многодневные походы-путешествия (второй этап), являющиеся не менее увлекательной, чем театральные репетиции, а для дезадаптированных детей и подростков, склонных к бродяжничеству, даже более заманчивой деятельностью. Сама ситуация походной жизни с ее трудностями активизировала процесс сплочения воспитанников на здоровой, нравственно-психологической основе (сотрудничестве, взаимопомощи).

Основной целью похода как и театральной деятельности являлось формирование сплоченного коллектива воспитанников и педагогов; в свою очередь, и поход, и театральная деятельность, явились определенной основой для перехода к самой трудной для дезадаптированных детей и подростков ЭШИ СРТ деятельности - учебной, а также эффективным средством сплочения учащихся, нормализации их межличностных отношений.

Неожиданная перемена в жизни, смелые и неординарные решения взрослых в процессе преодоления трудностей походной жизни весьма импонировали мальчишкам и девчонкам, грезящим о далёких путешествиях, тем более, что они сами могли выбирать маршрут похода, в чем взрослые давали им полную свободу. Воспитанники воочию убеждались в единстве слов и дел психолого-педагогического персонала. В походах, как и в театральной деятельности, важную роль играла постановка перед воспитанниками «сверхзадачи»: например, добраться до Белого моря, на Соловецкие острова или даже до озера Байкал. Важно было ещё и то, что взрослые не посмеются над их мечтами, не скажут, что это нереально, а сами, оставаясь молодыми в душе, приложат все усилия, чтобы воплотить в жизнь задуманное самими воспитанниками.

Коллектив «добирался» до пункта назначения самыми разнообразными способами: на попутных машинах, где участники делились парами по типу «ведущий-ведомый» и добирались до определённого места по заранее условленному маршруту; либо перемещались от пункта к пункту на школьном транспорте, а иногда пешком.

Задачи, решаемые в походе, являлись одновременно и серьёзными, и необыкновенно увлекательными: романтическое путешествие на сотни и тысячи километров по далёким городам на «попутках» или автобусах по трассе или на катерах по рекам, посещение с экскурсиями музеев и театров, встречи с актёрами, художниками и режиссёрами просмотренных спектаклей, тёплые и душевные вечера у костра с пением походных песен или совместным чтением замечательных книг (например, Л. Соловьёва «Повести о Ходже Насреддине» или Дж. Лондона «Смок Белью и Малыш») - всё это зримо сближало воспитанников между собой и с педагогами. Детям и подросткам, не привыкшим к самостоятельности, избалованным, капризным, претенциозным к окружающим за малейшее неудобство в бытовом или физическом плане, - условия похода не давали альтернативы кроме преодоления всевозможных бытовых, физических и психологических трудностей, с какими им не доводилось встречаться раньше (обеспечивать своё проживание в лагере - значит нужно вовремя собрать сухой хворост, нарубить дров, разжечь костёр, поставить палатки, своевременно закупить и принести продукты и воду иногда из села за несколько километров от лагеря, самим приготовить еду, постирать бельё и т.д.).

Жизненная необходимость преодолевать походные трудности, четко осознаваемая воспитанниками, имела психокоррекционное значение, избавляя их от негативных привычек, капризности, неадекватных претензий, эгоизма, рвачества.

В первые дни похода в довольно трудных бытовых условиях часто возникали сложные ситуации, при которых наглядно проявлялась дезадаптированность воспитанников, склонных во всех возникающих проблемах обвинять окружающих людей, а не себя за свою неприспособленность, отсутствие самостоятельности и т.д. Иногда психологам и педагогам приходилось настойчиво разъяснять отдельным воспитанникам необоснованность их претензий, переводя тем самым внешний локус контроля на внутренний, преодолевая их склонность перекладывать ответственность за результаты своей деятельности на других. Оказавшись перед необходимостью проявлять самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, воспитанники были вынуждены обращаться ко взрослым и сверстникам за помощью, проявлять заботу об окружающих, подчиняться требованиям коллектива.

Совместная деятельность в походе наполнялась серьёзным содержанием, значимыми целями, направленными на пользу окружающим, общества, что объединяло и сплачивало коллектив. К тому же представившаяся возможность побывать в заповедных и исторических местах, музеях, театрах и картинных галереях, в подземных пещерах и на горных водопадах, а также увлекательная жизнь в палаточном лагере с рыбалкой и походами в лес за грибами и ягодами, с интересными играми (в том числе спортивными), совместным чтением книг и пением у костра задушевных походных песен давала всем воспитанникам ни с чем не сравнимое и ранее ими не испытанное ощущение «полёта», сближала и сплачивала их.

Педагогический коллектив заранее продумывал и подбирал для специфического контингента детей и подростков самую разнообразную совместную деятельность с тем, чтобы она отвечала основному требованию: была не пустым времяпрепровождением, а наполнялась серьёзным содержанием, определёнными социально значимыми целями, направленными на пользу окружающим и общества, ставила бы перед воспитанниками серьёзные и разноплановые задачи. Такая совместная деятельность объединяла и сплачивала ребят в деятельный коллектив, создавала межличностные отношения, основанные на взаимоуважении, справедливости, «требовательной взаимозависимости» (по А.С. Макаренко).

Походная жизнь отрывала воспитанников от патогенной системы отношений (дома, в школе, во дворе), снимала необходимость в психологической защите и ожидание плохого от окружающих. К тому же она способствовала обретению первичных навыков бытового самообслуживания, изменению отношения к физическому труду, тем более, что рядом трудились психологи и педагоги, ненавязчиво подавая в этом пример.

Именно в походе воспитанникам предоставлялась возможность обрести первичные навыки бытового самообслуживания, а также физического труда, тем более, что рядом с ними такими же делами занимались психологи и педагоги, тонко и ненавязчиво подавая в этом позитивный пример.

Выполняя любое новое задание в походе (сбор грибов, заготовка дров для костра, работа на кухне и т.п.), воспитанники испытывали со радость, удовольствие от совместной деятельности, проявляли взаимную заботу, душевность в отношениях между собой и со взрослыми, истинную дружбу. Пример таких отношений показывали уже не только психологи-педагоги, но и наиболее ответственные и активные подростки, помогая другим справиться с трудностями в походе. Самое активное участие во всех этих делах в разнообразной походной жизни принимали психологи и педагоги, осуществляя психокоррекцию межличностных отношений, не допуская со стороны детей и подростков грубости, пошлости, спеси, высокомерия, принижения слабых; своим доброжелательно-уважительным отношением к воспитанникам они повышали чувство человеческого достоинства неуверенных, слабых, робких подростков, способствуя активному вхождению их в систему отношений в ближайшем социальном окружении. Такие походы оказывали психокоррекционное воздействие еще и потому, что воспитатели не упускали возможности для организации посещения воспитанниками театров и музеев в старинных городах, для знакомств с неординарными людьми, как правило, очень радушно встречающими детей и подростков, что способствовало развитию их нравственно-эстетических чувств, любви к Родине.

Поход способствовал выделению и формированию позитивно направленных лидеров, - процессу уже наметившемуся в театрально-художественной деятельности. При этом происходила иногда переоценка стихийно выдвинувшихся лидеров. Оказалось, что порою те из них, кто активно брал на себя роль неформального лидера во время репетиций, не всегда являлись затем примером для других на фоне увеличения физических и бытовых сложностей в путешествии.

Психологи и педагоги прилагали усилия к тому, чтобы лидерами (ядро коллектива) становились лишь те воспитанники, которые наиболее активно преодолевали трудности, помогали другим, менее приспособленным в данной деятельности сверстникам, в том числе в театральных репетициях, которые не прекращались и в походе и завершались гастролями.

Важным в походе-путешествии являлось и то, что именно такие условия способствуют постепенному, осторожному приобщению к учебной деятельности, столь отвергаемой многими воспитанниками. Делалось это дозированно, начиная, к примеру, с посещений местных музеев и заповедников, где воспитанники получали интересную информацию по истории, естествознанию, литературе, искусствоведению и т.д. Вечерами же у костра педагоги инициировали свободный обмен впечатлениями от экскурсий, возникали живые беседы, а порой бурные дискуссии. С возрастанием предметных интересов возникала потребность воспитанников в более расширенной информации, которая удовлетворялась путем постепенного включения в повседневную жизнь увлекательных бесед-дискуссий, лекций и других форм занятий. Таким образом, шаг за шагом, ненавязчиво, используя и тактично подогревая интерес детей и подростков, педагоги все активнее вовлекали их в систематическую учебную деятельность.

Таким образом, театральная и походная деятельность, в начале формирования социально-реадаптационного коллектива, весьма эффектно способствовали принятию воспитанниками позитивных нравственных норм поведения, становлению и закреплению гуманных отношений, традиций.

Вместе с тем, такая совместная деятельность способствовала выявлению тех подростков, которые активно не принимали и даже отвергали психокоррекционные воздействия психологов, отстаивая привычную для них негативную позицию, не давали возможности психологам вести с ними индивидуальную коррекционную работу на фоне сложившейся доброжелательной обстановки.

С самого начала (первое полугодие) в ЭШИ СРТ проводилось активное комплексное (лечебное, психокоррекционное и психопедагогическое) воздействие на нуждающихся в нём воспитанников: 1) дозированные цен-тропетально-реперкуссивные воздействия электропунктурой с постоянной обратной нейропсихрлогической связью, что способствовало восстановлению тонуса определённых корковых звеньев динамических церебральных систем; 2) психологическая коррекция системы отношений личности.

На этой основе создавались предпосылки эффективного обучения воспитанников по программе начальной и средней школы, даже тех из них, которые казались безнадежно педагогически запущенными. Эта кропотливая работа длилась довольно долго, но затраченное время тем не менее окупилось.

По мере адаптации детей и подростков к ЭШИ СРТ, ее режиму, традициям и установкам, а также к сверстникам и педагогам, по мере роста их заинтересованности в пребывании в школе постепенно повышались нагрузка и требования.

Сразу после похода дети и подростки вместе с психологами и педагогами вовлекались в полевые работы (третий этап формирования коллектива). Такой выбор производительного труда имел свои веские причины:

- во-первых, работа в поле, организованная массово, доступна для одновременного участия в ней всех ребят;

- во-вторых, проводить такую работу можно на базе любого фермерского или подсобного хозяйства, колхоза или совхоза и т.п.;

- в-третьих, этой работе (посадка, прополка, сбор овощей и т.п. - это такой труд, который не требует высокой квалификации) вполне могут научиться даже дети;

- в-четвёртых, в процессе сельскохозяйственных работ происходит естественное возникновение референтных групп, что важно для создания трудовых бригад (первичных коллективов) и для развития общешкольного коллектива.

Сельскохозяйственные работы позволяли организовывать совместную трудовую деятельность таким образом, чтобы ею охватить разом всю школу (и учащихся, и учителей). Результаты сельскохозяйственных работ (будь то прополка или уборка урожая), осязаемость их общественной полезности явились мощным сплачивающим и психокоррекционно-воспитательным фактором.

Дезадаптированные дети и подростки вначале, как правило, проявляли негативное отношение к труду, требующему физических усилий, подчинения дисциплине. В ходе сельскохозяйственных работ от недели к неделе наращивалась степень сложности и повышался уровень личностной и социальной значимости предстоящих задач, ближних и отдалённых, тем самым у воспитанников развивалась ответственность за общее дело и требовательность к себе. Возрастала степень ценностно-ориентированного единства, как важнейшего показателя сплочённости коллектива. Постепенно, опираясь не только на интерес и увлечённость, но и на приобретенное уже умение преодолевать трудности в театральной и походной деятельности, а также на сформированный в этой совместной деятельности первичный коллектив, педагоги и психологи ставили перед воспитанниками всё более серьёзные задачи. Тем самым решались задачи привития воспитанникам, ранее привыкшим относиться к физическому труду, как к скучной, тяжёлой и принудительной обязанности, ответственного, творческого и увлечённого отношения.

В совместной трудовой деятельности совершенствовался и процесс выделения неформальных лидеров. Лица из наметившегося ядра коллектива, объединяющие вокруг себя наиболее близких по духу воспитанников, получили возможность теперь возглавить организовавшиеся бригады. Важными моментами в работе с лидерами являлись:

- разъяснение роли и функций бригадиров и их помощников;

- сплочение их в «костяк» коллектива с идеей создания совета бригадиров - организации реального школьного самоуправления.

Совет бригадиров принимал на себя большую долю ответственности не только за организацию работ, но и за установление товарищеских взаимоотношений в ходе работы, когда всем на каждом шагу приходилось преодолевать себя, справляясь с недостатками своего характера, обострившимися в ситуации больших физических нагрузок. Деятельность психолого-педагогического коллектива была преимущественно направлена на работу с бригадирами, которых приучали требовать с себя, быть примером для остальных, активно принимать на себя ответственность за общее дело.

Структура бригад в ЭШИ СРТ (числом от 8 до 12 человек) не являлась абсолютно жёсткой. Даже в одной бригаде воспитанники в зависимости от смены рода деятельности, к которой они в данный момент привлекались (например, бытовые работы), то расходились, то снова сходились.

Лишь для работы в поле бригады сохраняли свою стабильность. В таких случаях распределение по бригадам проводилось с учётом индивидуальных психологических особенностей воспитанников. К каждой группе обязательно прикреплялись педагог или психолог и два воспитателя, функции которых постепенно сдвигались от лидирующих к фасилитаторским.

Взрослые, работая вместе с детьми, выступали в качестве советчиков, показывая пример ответственного отношения к труду и друг к другу. Вместе с тем, они зорко отслеживали психическое состояние отдельных ребят, а также состояние психологического климата бригады, коррегируя общее и индивидуальное настроение. Разновозрастной состав бригад также имел своё значение: старшие приобретали умение не возвышаясь заботиться о младших, считаться с их интересами, уважать их мнение, а младшие - перенимали опыт работы и поведения старших - подростков и взрослых, с большой готовностью подражая им в преодолении трудностей, забывая, что они «маленькие».

На начальной стадии организации полевых работ рельефно проявлялся процесс подражания. Взаимоотношения взрослых в процессе деятельности, их отношение к труду, весело-задорный тон в работе являлись для воспитанников моделью их поведения.

Увлечённости работой способствовали трудовые состязания между бригадами, которые стимулировали творческую активность каждого, изобретательность в нахождении нестандартных и более продуктивных методов работы, подтягивали отстающих. При этом происходил постоянный обмен опытом. Учёт производительности труда производился каждый час, что давало возможность отстающим подтянуться. В азарте соревнования воспитанники практически не ощущали усталости, их труд превращался в увлекательную, весёлую игру. Выдумка и увлечённость настолько повышали производительность труда, что нередко превышалась взрослая норма. Именно такой необычный стиль работы, основанный на стремлении выполнить «сверхзадачи», был необходим дезадаптированным детям и подросткам, чтобы почувствовать свою нужность общему делу, свою полноценность.

Полевые работы создавали для учащихся всевозможные трудности (физические, коммуникативные и пр.); они закаляли воспитанников в их преодолении и приучали относиться к физическому труду с уважением. В конце каждого дня подводился итог работы, разбирались пути достижения успеха и причины неудач. На собственном примере воспитанники убеждались: чем они сплочённее, доброжелательнее и уважительнее друг к другу, тем выше результат их труда.

Успех на первых порах зависел не только от организованности бригад, но и от степени устойчивости эмоционального состояния коллектива в целом, который в начальный период своего становления был подвластен настроениям отдельных негативных лидеров. На этом этапе наблюдалось и то, что некоторые ведущие бригады, посчитав себя лучше других, через день-два, становились отстающими. Создавалась естественная возможность вести активную социально-психологическую коррекцию на показе последствий «зазнавшихся» либо малокритичных к себе воспитанников. На этих примерах коллектив учился адекватно относиться к ситуациям успеха или неуспеха, сохранять единство в работе, помогать друг другу, не «застревать» на амбициях и обидах, что в начале было широко распространено.

Успеху в психокоррекции и в учебной деятельности способствовал тот факт, что взрослые не только организовывали работу, а трудились бок о бок с воспитанниками, задавая в бригадах бодрый, жизнерадостный тон. От педагога-товарища, который, оказывался таким же человеком, устающим во время физической работы не меньше их, но показывал детям и подросткам пример, как можно преодолевать трудности весело и жизнерадостно, они принимали замечания безоговорочно.

По мере установления в детско-подростковом творческом и трудовом коллективе нравственно-зрелых взаимоотношений создалась возможность перехода к учебной деятельности (четвертый этап).

Прежде всего важно было развить активный интерес к учёбе, и преодолеть сложившийся к ней негативизм и учебные комплексы, страхи и неуверенность.

Обучение в массовой школе приспособлено к темпу среднего учащегося. Слабый учет индивидуальных особенностей учащихся весьма прискорбен в эпоху акселеративного развития детей. Исследования, проведённые ещё в начале прошлого столетия, показали, что темп возможного обучения школьников при равных условиях весьма различен. Это послужило толчком для попыток перевести еще в то время обучение на индивидуальный темп (в основном такая работа проводилась за рубежом). Широкого распространения у нас это стремление не получило в силу объективных причин.

В начале учебного года воспитанников увлекали процессом познания и добивались того, чтобы они приобретали умение учиться: правильно конспектировать, анализировать, выделять главное, чётко формулировать свои мысли, эмоционально излагать содержание вопроса, в конечном счёте самостоятельно осваивать материал, творчески мыслить, воспринимать учебную информацию и уметь ею пользоваться. Именно эти задачи решались на первом цикле (в преподавании русского языка или математики), который в результате занимал значительно большее время по сравнению с другими циклами. Затем (по мере приобретения учащимися учебных навыков и становления коллектива) темп обучения ускорялся, и изучение каждого последующего предмета обыкновенно занимало меньше времени.

В этот период перед воспитанниками намеренно не ставились задачи одновременного прохождения всех предметов, а выбирался поначалу один предмет, в который они «погружались». При этом, чтобы у них не оставалось «белых пятен», занятия по всем предметам начинались с освоения

программного материала начальной школы, «с азов» и всякий раз предварялись созданием положительной мотивации посредством увлекательного объяснения материала по каждой теме и контрольных акций. Желающим предоставлялась возможность освоения материала сверх программы в таком объёме, на который они были способны в силу мотивированности и интеллектуальных возможностей.

Одним из путей обеспечения результативности обучаемости является учёт уровня интеллектуального развития детей и подростков (IQ), бедности ассоциативных связей.

Позитивная мотивация учащихся обеспечивалась систематическим созданием ситуаций учебного успеха, всякий раз с учётом степени успешности учебной деятельности; его переживание способствовало формированию уверенности в возможности решить учебную «сверхзадачу» - освоить весь курс начальной школы за несколько месяцев.

Учебная деятельность организовывалась путем поочередных погружений в тот или иной предмет. С учётом преобладания у воспитанников ЭШИ СРТ формального мышления первым изучаемым ими предметом выступила арифметика. Занятия по ней начинались с освоения четырёх элементарных действий: сложения, вычитания, умножения, деления.

Созданию ситуации успеха на этих занятиях способствовала также детальная алгоритмизация каждой учебной темы. Например, при освоении сложных умственных действий - деления целых чисел - на завершающем этапе освоения деления учащимся предлагался следующий алгоритм, охватывающий все уже изученные варианты.

Подобный подход исключал возможность прибегать к привычному для «трудных» детей и подростков избеганию трудностей интеллектуальной деятельности с мотивированием своего отказа на стереотипной аргументации: «Я не могу». К тому же, твёрдое освоение учащимися чёткого порядка мыслительных операций приводит сначала к возникновению умения, затем к постепенному пониманию смысла отдельных операций, в дальнейшем - к формированию соответствующего навыка.

Созданию ситуаций успеха на уроках арифметики способствовало также обращение к числам до миллиарда. Эта возможность, как это ни кажется парадоксальным, появляется уже на первых занятиях благодаря операционной доступности следующего алгоритма:

- Сравнить количество цифр в обоих числах (то число больше, где больше количество цифр) 698 987 849 < 1 201 310 132 (количество цифр в числах иногда подменяется в сознании учащихся их величиной, что ведёт к ошибке типа 698 987 849 > 1 201 310 132)

- Если количество цифр одинаково, то надо сравнивать цифры попарно слева направо (больше то число, в котором скорее появится большая цифра) 637 528 > 635 728

Умение оперировать большими числами создаёт у учащихся, нацеленных на позитивный результат, ощущение интеллектуального успеха и укрепляет чувство уверенности в достижимости «сверхзадачи». Систематическое обращение к числам высокого разрядного достоинства позволяет учащимся алгоритмически охватывать все возможные варианты в каждом действии арифметики.

Одновременно учащимся предлагалось поэтапно освоить таблицу умножения сначала по одному столбцу, затем - по 3 столбца, и только после этого всю таблицу целиком с нарастающими критериями по точности и скорости ответов. Инициатива учащихся, успешно справляющихся с задачей, побудила педагогов ставить им «зачёт-незачёт», что сопровождалось состязательностью друг с другом и стремлением как можно скорее преодолеть намеченные рубежи. При общепринятой установке на выполнение «сверхзадачи» усложняющиеся критерии оценки принимались учащимися с готовностью, а зачёты проходили, как правило, в атмосфере азарта. Учёт преобладания формального мышления на первых этапах обучения арифметике приводит к необходимости работы над столбцами с умножением на 1 и на 0. Этот приём позволяет снять устойчивую путаницу в примерах типа 1 + 1=2; 1x1 =1; 1+0=1; 1x0 = 0.

Успех освоения учащимися первых тем по арифметике и их желание решить «сверхзадачу» побуждает школу к включению в план каждого учебного дня новой темы. Её успешное освоение даёт ощущение движения вперёд. Более того, для учащихся, остро переживающих на опыте прежней жизни свою интеллектуальную неполноценность, большое психокоррекционное значение имеет нарастание масштабности учебных тем, свидетельствующее о росте их интеллектуальных возможностей. Например, при переходе к решению задач учащимся за одно занятие даётся алгоритм различения задач в одно действие на сложение, вычитание, умножение и деление.

Успех освоения данного алгоритма снимает страх перед необычностью задач и позволяет идти вперёд более быстрыми темпами. Так, на последующем занятии одновременно осваиваются задачи с выражениями «на сколько» и «во сколько», что создаёт возможность перехода к многодейственным задачам на разные темы. Практика показала, что при решении арифметических задач педагоги всегда учитывали склонность значительного числа учащихся к формальному мышлению. Так, работая с задачами на скорость, педагог предлагает учащимся запись с формулами, как это делается в более старших классах. Формулы помогают значительно быстрее усвоить, что при нахождении расстояния надо умножать (S=vt), а при нахождении скорости и времени - делить (v=S:t; t=S:v). Применение формул приносит эффект и в других типах задач. По мере освоения навыков решения таких арифметических задач, которые прежде были недоступны, начинались занятия по русскому языку, чтению, природоведению и истории.

Алгоритмизация материала как эффективное средство профилактики стереотипии в интеллектуальной деятельности распространялась нами и на занятия по русскому языку. Чёткий порядок фонетического, морфемного, затем морфологического и синтаксического анализа обеспечивал активную позицию учащихся на занятиях. Алгоритмизация мыслительных операций позволяла также в определённой мере расширять отдельные темы школьного курса. К примеру, изучение наречий и их суффиксов (не входящее в программу начальной школы) позволяет предъявлять воспитанникам требование полного морфемного разбора всех слов в предложениях и, тем самым, не дать возможности им сказать: «Я этого не знаю», «Я это не умею». Вместе с тем в анализе лингвистических феноменов, в отличие от арифметических, требуется одновременный учёт разнообразных (фонетических, морфемных, морфологических, синтаксических) подходов, что, в свою очередь, позволяет учащимся преодолевать формализм мышления на основе развития образных представлений и гибкости логических обоснований.

Этому способствуют развитие позитивного эмоционального фона в отношениях учащихся, взаимное уважение и дружеские связи в коллективе. Пониманию логических связей при целенаправленном объяснении и спонтанной учебной взаимопомощи способствует референтность педагогов и сверстников.

На основе рефлексотерапии, психологической коррекции и психопедагогических воздействий создавалась возможность эффективного обучения даже казавшихся безнадежно педагогически запущенных воспитанников по программе начальной и средней школы. Эта очень кропотливая работа длилась довольно долго, но затраченное время окупилось.

Перед детьми и подростками ставилась заманчивая цель, причем, как показывает практика, очень значимая для лиц с выраженной школьной дезадаптированностью, ранее неспособных освоить программу и одного класса. В то же время, воспитанникам с громадной педагогической запущенностью, большими пробелами в знаниях, накопившимися у них в прежних школах, оказалось свойственно активное стремление к позитивному самоутверждению - освоить за год учебную программу за два-три класса (некоторые брались даже за программу трёх-четырёх классов) и завершить год увлекательным летним походом. Этой яркой мечтой-перспективой воспитанники жили день за днём.

Вначале осознанно выбирался наиболее трудный предмет (как показал опыт, это русский язык или математика), что имело серьёзные основания, так как, овладев именно самым трудным предметом, учащиеся на этом примере освобождались от основных своих учебных комплексов, преодолевали страх перед учёбой. Освоение затем других предметов проходило гораздо «светлее», быстрее и легче. Изучение такого объёмного и разнообразного, безусловно трудного для большинства воспитанников предмета, как русский язык, неминуемо сопровождалось психокоррекционными акциями. Начиная преподавание предмета «с азов», чаще всего небольшими (45 минут) лекциями, педагоги обучали правильной записи материала, ведению конспектов, пользованию основной и дополнительной литературой, выделению главного, сопоставлению вновь воспринимаемого учебного материала с уже накопленным. В ходе устных ответов на уроках педагоги прививали воспитанникам культуру речи, умение чётко и последовательно формулировать свои мысли, живо и эмоционально излагать их. Усвоенный материал на практических групповых и индивидуальных занятиях подвергался глубокой проработке при непременной последующей обязательной сдаче зачета по каждой пройденной теме и выполнении всех письменных работ. Это позволяло воспитанникам ликвидировать свою запущенность по тем или иным предметам и окончательно преодолеть страх перед учёбой.

Психологи и педагоги кропотливо работали над тем, чтобы каждый учащийся твердо усвоил пройденный материал и успешно сдал зачет по каждой теме не ниже, чем на «четвёрку». С отстающими организовывались дополнительные занятия, к которым активно подключались другие члены бригады. Педагоги помогали ребятам справляться с трудностями в усвоении нового материала. Бригада помогала отстающим, все боролись за одного, и он начинал ощущать ответственность за бригаду. При усилении интегрированное™ воспитанников, всё более упрочняется коллектив, вырабатывая общие цели, задачи и стремления, продолжая укреплять товарищеские отношения, - дети и подростки учатся заботе друг о друге, привыкают бороться, не уходить от трудностей, тем более, что рядом есть верные друзья.

Учителя со своей стороны стремились сделать занятия максимально интересными, дополняя учебный материал сверхпрограммными экскурсами, дающими возможность каждому учащемуся глубже освоить материал и осознать свои скрытые учебные силы и возможности. Основным критерием отбора сверхпрограммного учебного материала выступала возможность его преподнесения в цельном виде. Учащиеся при этом ориентировались не столько на запоминание, сколько на понимание материала. Таким образом неуклонно осуществлялась одна из основных задач этого (учебного) этапа формирования коллектива: научить воспитанников умению учиться, преодолевая нарастающие интеллектуальные трудности, изменяя отношение к учёбе от негативного к увлечённому.

Серьёзным шагом в развитии коллектива и в личностном росте учащихся явилась организация обучения с глубоким погружением в те или иные предметы. Такая возможность открывалась перед детьми и подростками в результате снятия учебных комплексов. Перед большой группой успевающих учащихся, особенно тех, которые уже поверили в свои силы, ставилась нестандартная задача: освоить программу одного или нескольких классов в резко укороченные сроки.

Такой подход был назван экстерноцикловой формой обучения. Важно подчеркнуть, что психологи и педагоги диагностически определяли уровень знаний и умений, посильный для того или иного учащегося в данный момент, осторожно стимулируя каждого. Через каждые 3 недели подводился итог, и учащиеся, испытывая приятное чувство «завершённости действия» от прочно усвоенного материала, ощущали и осознавали собственный рост. Отработка пройденных тем, подготовка к зачётам проходила в бригадах, что ещё больше сплачивало воспитанников в единый коллектив с общими задачами и стремлениями. В их взаимоотношениях начали проявляться ростки нравственных чувств: собственного достоинства, чести за бригаду, ответственности за общее дело, что в свою очередь еще больше усиливало дружеские взаимосвязи.

Параллельно с поочерёдным погружением в учебные предметы в коллективе налаживалось чтение программной художественной литературы. Читали ребята в течение года, обсуждая с педагогами или воспитателями каждую книгу, анализируя не только сами произведения, но и критическую литературу. При этом на красочных наглядных графиках отмечались индивидуальные успехи каждого учащегося и всей бригады в целом по внеклассному чтению. Обнаружив, что кто-то отстаёт, бригадир, его помощники (как впрочем и другие лидеры) разбирались в причинах задержки и стремились максимально оказать помощь.

Сохранению высокого уровня требований к усвоению учебного материала способствовала принятая в ЭШИ СРТ 50-баллъная система оценивания, а также широкая гласность успеваемости. Все оценки, кроме обычного журнала, выносились в общую наглядную для всех настенную таблицу, где каждая оценка имела свой цвет: чистая оценка 5 - красный, от 4,9 до 4,5 - розовый, от 4,4 до 4,0 - жёлтый, от 3,9 до 3,0 - синий. Всё, что ниже 3-х баллов, обозначалось чёрным цветом.

В такой интенсивной учебной деятельности складывались благоприятные условия для совершенствования межличностных отношений. Прежде всего это ситуации успеха или неуспеха, в которые попадают ученики на разных этапах своего роста, да ещё при разнообразии сменяющих друг друга предметов, предполагающих и различные типы трудностей. Подростки научились не унывать, не сламываться при неудачах и, что труднее, не возвышаться над другими при успехах. Коррегирующими здесь оказались не только психологи и педагоги, но и коллектив сверстников, который осуждал спесь и зазнайство или же слабость и уныние отдельных учащихся. При этом лидеры подавали пример в оказании помощи отстающим, которые подтягивались к общему уровню, а помогающие в свою очередь имели возможность углублять свои познания.

Контролируя этот спонтанный коррекционный процесс, взрослые по необходимости подключались к нему (индивидуальная или групповая беседа; коллективная беседа о негативных или позитивных тенденциях без называния имён; в крайних случаях - прямой, но очень корректный проговор с опорой на мнение учеников). В единстве мнения педагогов, родителей и учащихся заключалась в значительной мере коррекционная сила коллектива.

Организация коллектива по принципу разновозрастных групп-бригад позволяла успешно воспитывать ответственность за себя и других, стимулировать развитие коммуникативности.

Практика формирования коллектива воспитанников позволила прийти к выводу, что самый эффективный способ нравственного воспитания и во взаимоотношениях, и в деятельности - это сочетание рационального и эмоционального подходов. Бригадиры, их помощники и другие положительные лидеры учебно-трудовой общности школы с тактичной подачи педагогов-психологов вызывали другие бригады на дружеское состязание, устраивая совместные занятия и сдачи зачётов, объединяясь с другими бригадами в товарищеский союз. Общий эмоциональный подъем, вызванный состязательностью, захватывал всех, включая и отстающих.

На фоне объективных учебно-познавательных трудностей психологи и педагоги развивали у учащихся доброжелательность в отношениях друг к другу, жизнерадостность и умение мужественно преодолевать затруднения, ответственность за общее дело бригады, что исключительно важно для их будущей жизни и деятельности.

В таком учебном процессе крепло детско-подростковое товарищество, всё сильнее и самостоятельнее становились позитивно направленные лидеры, составляющие костяк коллектива воспитанников, отличающегося активностью, умением принимать самостоятельные решения, всё чаще беря на себя управление коллективом. Педагоги делали все возможное для того, чтобы воспитанники сами пришли к осознанию необходимости создания совета бригадиров как реального органа школьного самоуправления с довольно широким спектром социальных полномочий. Воспитанники самостоятельно провели выборы совета бригадиров и его председателя путём закрытого голосования всех членов детско-подросткового коллектива. Это не только обеспечило реальную возможность проявления самостоятельности и чувства достоинства и гордости за свой коллектив. Важно и то, что в школе создался орган печати, который оперативно реагировал на любые значимые события, происходящие в школе. Особой действенностью обладали небольшие красочные и остроумные листки-молнии, мгновенно реагирующие на те или иные «происшествия».

По мере становления коллектива в ЭШИ СРТ зарождалось и развивалось самоуправление. Первые ростки его проявились на стадии формирования трудовых бригад с назначением в них бригадиров и их помощников. На начальных этапах бригадиры назначались педагогическим советом не по формальным признакам (возрастным, физическим или «по прошлой успеваемости»), а сугубо по нравственным критериям: уровню ответственности, переживания за общее дело, заинтересованности в успехе совместного труда, способности руководить, активности, справедливости, доброжелательности, отзывчивости и т.д.

В дальнейшем руководство бригады избиралось самой бригадой. Из них образовался затем совет бригадиров - основной орган самоуправления, «душа» и ядро общешкольного детско-подросткового коллектива. По мере развития совет бригадиров все более самостоятельно решал вопросы, как дальше жить и действовать коллективу, где и как работать. Принимая свои решения, совет бригадиров нес полную ответственность за них. Особо важные вопросы выносились на общее собрание школы.

В самоуправлении воспитанники постепенно сначала под ненавязчивым руководством педагогов, затем все более самостоятельно учились проявлять инициативу и творчество, демонстрируя самобытность суждений и действий. Взрослым приходилось все более тактично направлять инициативу воспитанников в нужное русло. Совет бригадиров всячески поддерживал инициативу воспитанников, дотошно учитывал их интересы, стремления и разумные требования. Директор школы оставлял за собой право заблокировать решение совета бригадиров в том случае, если оно чревато опасностью для жизни и здоровья школьников, сотрудников или других лиц.

Участие в самоуправлении всех без исключения воспитанников достигалось в ходе дежурств по школе и по бригаде, в работе театральных комиссий (по пошиву костюмов, по оформлению бутафории, декораций и т.д.), в руководстве сводными бригадами, создаваемыми для хозяйственных работ (стирка и глажка постельного белья, закваска капусты, разгрузка кирпича, сбор дров для костров для проведения вечеров авторской песни и т.д.). Опыт показал: побывав не раз в роли руководителей, воспитанники научаются ответственнее выполнять порученные им дела; они становятся способными успешно справляться не только с организационными, но и с учебными и хозяйственными проблемами, к тому же они становятся чуткими к чужим переживаниям, гуманными и справедливыми.

Перед воспитанниками ставится теперь задача более углублённой и ускоренной работы над спектаклями, обусловленная целью показов их на различных театральных площадках и в учреждениях. Это могут быть общие спектакли с участием всего коллектива и спектакли с небольшим количеством исполнителей, где участвуют ребята одной бригады. Такая работа по подготовке спектаклей для показа посторонней публике возможна только при серьёзном и ответственном отношении к делу, а также при глубокой дружбе, сплочённости, полной сработанности ребят и большой требовательности каждого к себе. Теперь, когда выросло их театральное мастерство, а игра стала осмысленней и эмоциональней, дети и подростки созрели к восприятию больших идей, заложенных в пьесах. Выполняя задачу воспитания благородства и мужества, театральная деятельность часто помогала воспитанникам определиться в выборе своей жизненной позиции, а, главное, - на новом уровне процесса объединения учащихся и развития детской дружбы закрепить выработанные на предыдущих этапах нравственные установки, полностью преодолеть эгоистические проявления в межличностных отношениях.

Наряду с театральной деятельностью учёба сочеталась с серьёзными занятиями физкультурой и спортом, которые позволяли внести в насыщенную трудовым преодолением жизнь детей радостное преодоление другого рода: патологические реакции ребят типа обиды, уязвлённости, раздражительности, различного вида агрессии или даже полного отказа от деятельности, когда команда проигрывает, либо высокомерия, спеси, излишней самоуверенности, нагловатости, а порой и развязности - при успешных результатах команды. В повседневной жизни дети и подростки к этому времени уже в большой степени научились контролировать свои агрессивно-претенциозные реакции, но игра, экстремальная ситуация состязания (проигрыш, а ещё более успех), провоцировали их к проявлению привычных негативных эмоций.

Под руководством психологов и педагогов, участвовавших наравне с воспитанниками в общей игре, дети и подростки учатся не плакать, когда проигрывают, не злиться на товарищей, пославших мяч мимо ворот, «не бурчать», если капитан команды счёл нужным поставить их на защиту, а не в нападение, приучаются понимать друг друга, уступать товарищам, но главное, - приобретают чувство единства, глубокого понимания напарников, с которыми им доверено защищать или нападать.

Спортивные игры (футбол, баскетбол, волейбол) способствовали формированию коллективистских отношений, потому что в них невозможно обойтись без единства между игроками, трудно одержать победу, если в команде нет дружбы, а присутствуют обиды, претензии, недоброжелательный стиль. Игра проходит удачно настолько, насколько между игроками команд существует чувствование друг друга.

Немалую роль в развитии позитивных групповых эмоций играла и та работа, которая велась с болельщиками (теми, кто сейчас в запасе или с ребятами из других команд). Когда начинался матч, а в иных случаях и тренировка, педагоги создавали такую атмосферу вокруг намечающегося события, чтобы все захотели пойти на площадку или футбольное поле, а там, выбрав из числа психологов-педагогов комментатора, постоянно поддерживать интерес зрителей, разделившись на болельщиков той или другой команды и ребята учились контролю над собой в экстремальных ситуациях. Спорт значительно помогал воспитывать требовательность к себе и развивать волевые качества.

Специфически организованный учебный процесс, наладившееся самоуправление позволили перейти к более сложному виду коллективной трудовой деятельности - реставрации архитектурных памятников, а также к строительству и отделке новых объектов (от фундамента до крыши), что позволяло удачно сочетать учебную и трудовую деятельность. По существу это был второй трудовой этап со своей спецификой, принципами и начинающими зарождаться коллективными традициями.

Совместная трудовая деятельность на новом ее витке позволяла эффективно переключаться от одного вида деятельности к другому: с основной, учебной, к трудовой и обратно, что способствовало отдыху, эмоциональному подъёму, а следовательно, возможности преодоления новых учебных трудностей. Вопреки стереотипам обыденного общественного мнения, воспитанники на практике приучались к мысли, что всякое дело можно сделать увлекательным и творческим. Это зависит прежде всего от отношения человека к этому делу, от системы его личностных установок в подходе к осуществляемой им деятельности. Такие установки успешно прививали воспитанникам взрослые: педагоги, психологи, работающие бок о бок с ними.

Строительно-реставрационные работы отличались от сельскохозяйственных тем, что требовали более сложных умений и навыков, более высокой квалификации. Особый колорит имела работа по реставрации историко-архитектурных памятников, где воспитанники непосредственно сталкивались с историей своего края или Родины, что побуждало их с подачи педагогов проявлять интерес к исторической проблематике. Строительные работы дали возможность воспитанникам освоить за довольно короткие сроки одновременно несколько специальностей: каменщиков, штукатуров, маляров, плотников и кровельщиков.

Педагоги, выполняющие на строительных объектах функции мастеров производственного обучения (имея определённую квалификацию по различным строительным специальностям), обучали воспитанников тому, что знают и умеют сами: замешивать раствор, вести кирпичную кладку, делать вычинку, выкладывать белокаменные плиты, ровно выводить углы, дверные и оконные откосы, штукатурить и малярничать, а главное, - передавали им своё ответственное отношение к работе, увлечённость и интерес к делу, правильное отношение к экстремальным ситуациям (например в работе в темноте или холоде, под дождём или снегом, когда невозможно оставить застывающий цементный раствор и т.п.).

Работа на стройках велась теми же бригадами, что и на учебных занятиях. Бригадиры, организуя товарищеское соревнование, вели учёт оштукатуренных и зашпаклёванных площадей, уложенного паркета или кафельной плитки, оклеенных обоями или покрашенных стен и т.п. Педагоги, психологи и все другие взрослые, работавшие вместе с воспитанниками, помогали им создавать атмосферу задора, доброжелательности, радости и наслаждения трудом. В такой обстановке в коллективе формируется чувство локтя, уважение друг к другу, стремление оказывать бескорыстную помощь, а вместе с этим растёт осознание необходимости дисциплинированного и ответственного отношения к делу, потребность в нем. Дисциплина начинает пониматься воспитанниками не как «палка», а как категория, отражающее требование взрослых, не как их прихоть, а как потребность, исходящая из существа самой деятельности.

Учебный год в ЭШИ СРТ завершался еще одним походом, позволяющим решать задачу полного погружения в иностранный язык. К этой интереснейшей деятельности с высокой интеллектуальной нагрузкой, углублённой сложной коммуникативностью стало возможно прибегнуть лишь в условиях сплоченного коллектива, наличия в нем стойких нравственно-зрелых межличностных отношений. Система возвышенных интеллектуальных и социогенных потребностей, сложившаяся у детей и подростков за время пребывания в школе, давала возможность ставить перед ними новую увлекательную задачу: в короткий срок овладеть разговорным иностранным языком. И хотя подростки, уже привыкшие спокойно реагировать на резкую смену видов деятельности, не проявляли малейших признаков аффективности, тем не менее такое серьёзное испытание, как изучение иностранного языка, вначале воспринимали как непостижимую трудность, поскольку при этом резко усложняются простейшие коммуникации.

Поэтому в начале похода-погружения психологи, педагоги собственным азартным отношением вовлекали воспитанников в новую деятельность, ослабляя их опасения перед трудностями освоения иностранной речи. Довольно уединённая обстановка (в лесу, на берегу озера) не давала вступать во внешние отвлекающие и переключающие связи, что было крайне важным для создания и сохранения стабильного языкового поля. Изучения иностранного языка осуществлялось в форме постоянной игры с одним единственным условием: участники ни слова не говорят по-русски. Поначалу воспитанники попадали в сложнейшую ситуацию со шквалом обрушивающихся на них трудностей: бытовых, физических, интеллектуальных и коммуникативных. Но вместе с тем, в обстановке душевной теплоты, доброжелательности, искреннего понимания трудностей друг друга, глубокого взаимоуважения и взаимопомощи как раз и возникала истинно свободная иноязычная коммуникация.

В походе-погружении дети и подростки спонтанно брали большую часть инициативы на себя, взрослые же ненавязчиво руководили их деятельностью, направляя её в необходимое нравственное русло. Руководство теперь уже вполне квалифицированно осуществлялось советом бригадиров. Весьма позитивное звучание получило в этот период решение совета бригадиров о сменном (в один, три или семь дней) дежурном командире, который, являясь главным помощником педагогов, отвечает за всю организацию жизни лагеря. При этом воспитанники договаривались об одном важном условии: с дежурным командиром никто не спорит, а беспрекословно выполняет его поручения и распоряжения. С одной стороны, такой тип самоуправления не только давал большие права дежурному, но и налагал на него значительную ответственность в принятии решений, повышал требовательность к себе. С другой стороны, - помогал учащимся обрести умение подчиняться своим товарищам, что также положительно сказалось на дисциплине и взаимоотношениях.

В процессе поэтапного формирования коллектива в разнообразных серьёзных трудностях отношения между воспитанниками, между педагогами и учащимися проходили проверку на прочность. При сочетании интеллектуальной деятельности с физическими трудностями, а в походе-погружении и с бытовыми и коммуникативными, при единстве всех учащихся, объединённых общей яркой задачей, учебно-трудовая общность воспитанников школы-интерната на завершающем этапе своего становления достигает высокого нравственно-воспитывающего уровня.

Двухлетний формирующий эксперимент по оздоровлению, психокоррекции и успешному обучению дезадаптированных детей и подростков привел к следующим результатам.

Показатели по динамике самочувствия, активности и настроения (опросник САН - данные диагностического обследования воспитанников за каждый месяц):

Как видим, от месяца к месяцу с небольшими спадами и подъемами устойчиво изменялись эти показатели у воспитанников ЭШИ СРТ. К окончанию экспериментальной работы средние показатели достигли результата, близкого к оптимальному (известно, что оценка производится от 1-го балла (крайний негативный вариант) до 7-ми баллов (крайний позитивный вариант) по шкалам «самочувствие», «активность», «настроение». Средний балл равен 4. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0-5,5 баллов).

Приведем далее данные, полученные по тесту школьной тревожности Филлипса. Снижение тревожности у воспитанников происходило неравномерно. И тем не менее, если в начале эксперимента число несовпадений по всему тексту составляло более 65%, то к окончанию эксперимента общее число несовпадений составило 34%, что свидетельствовало о возникновении спокойно-заинтересованного отношения воспитанников к учёбе.

Что касается выявления особенностей направленности личности воспитанников (по ориентационной анкете Б. Басса), то получены следующие данные.

В результате экспериментальной работы более, чем вдвое снизились показатели направленности на себя, существенно возросла направленность на общение и на дело. Произошло наращивание стремления к социальному одобрению, заинтересованности в решении учебных, трудовых и бытовых проблем; возросла ориентация на трудовое сотрудничество и на получение лучших результатов, усилилась привязанность в отношениях со сверстниками и педагогами.

В результате эксперимента существенно изменилась и структура ценностей (как терминальных, так и инструментальных). Если в процессе исходной диагностики по методике М. Рокича среди терминальных ценностей у воспитанников почти не выявлено ценностей «продуктивной жизни», «жизненной мудрости», «творчества» и др., то итоговая диагностика показала, что «жизненная мудрость» («здравый смысл и суждения») стало свойственна 82% учащихся, «продуктивная жизнь» - 92%, «счастье других» - 84%, «творчество» - 78%; вместе с тем, ценность «развлечения в виде приятного времяпрепровождения» снизилась с 72% до 2%, ценность ничегонеделания с 68% до 6%.

По инструментальным ценностям «воспитанность» стали ценить 94% учащихся, «непримиримость к недостаткам в себе и в других» - 86%; возросли и другие показатели, минимально отраженные в результатах исходной диагностики: ценность «самоконтроля» повысилась с 13% до 88%, «терпимость к взглядам и мнениям других людей» с 24% до 78% и т.п.

К окончанию эксперимента существенно изменились в лучшую сторону и показатели социометрического тестирования по всем бригадам. Приведем данные, лишь по одной бригаде, отражающие общую тенденцию для всех бригад.

Анализ социоматриц по каждому критерию даёт наглядную картину взаимоотношений в группах, их динамику, степень взаимовлияния, позволяет выделить лидеров и их перемещение со временем, а также круг предпочитаемых или пренебрегаемых (отвергаемых) лиц. Выявляются наиболее субъективно значимые межличностные связи и при повторных исследованиях видна динамика взаимоотношений в коллективе, динамика образования малых групп по признакам симпатии-антипатии, сплочённости-разобщённости, во главе которых могут стоять неформальные лидеры.

Так, при исходной диагностике число выборов в третьей бригаде равнялось 56 из 144 возможных, количество взаимных выборов составило -5,5; к концу исследования число выборов в бригаде оказалось равным 129, количество взаимных выборов равнялось 44,5, что свидетельствует о возрастании взаимных симпатий в 7,7 раз.

Полученные в результате исследования данные обобщенно коррелируют с наиболее общими показателями улучшения здоровья и результатов деятельности:

- при средней выраженности психиатрических и невротических жалоб 7,4 балла в начале обследования уже через 6-7 месяцев комплексного воздействия их уровень составил у большинства до 0,2-0, 4 балла;

- при выпуске из школы средний балл успеваемости составил 4,6 балла по сравнению с 3,2 балла в начале обучения;

- при выпуске из школы средний общий тонус корковых звеньев динамических церебральных систем оказался свыше 550, по сравнению со 100 условными единицами в начале обучения при норме 850-900. Таким образом, выявилось, что высокий балл успеваемости (4,6 балла) коррелирует с высокими показателями (550 у.е.) коркового тонуса.

Почти все дезадаптированные дети и подростки освободились от негативных психических состояний (тревожности, психической напряженности, агрессивности и т.п.).

Итоги проведенной в экстерной школе-интернате комплексной (рефлексотерапевтической, психокоррекционной и психопедагогической) работы свидетельствуют о том, что включение учащихся в деятельностный, нравственно-зрелый коллектив способствует достижению позитивных изменений в ценностных ориентациях «трудных» детей и подростков, усвоению ими гуманистических принципов общения, преодолению индивидуалистической центрированности на себе, формированию в различных видах коллективной деятельности альтруистической направленности воспитанников и активной жизненной позиции.

Итак, социально-психологический подход к организации жизнедеятельности, обучения, воспитания и психокоррекции дезадаптированных учащихся в сформированном коллективе реадаптационного типа позволяет успешно решать вопрос: как в современных условиях при падении нравов среди многих людей, меркантилизме в массовом сознании формировать уважение их друг к другу, направленность каждого не только на удовлетворение личных нужд и стремлений, но и на заботу об окружающих, на стремление приносить пользу людям, обществу - создавать в коллективе нравственно-зрелый социально-психологический климат.

 

АВТОР: Славина Е.В.