Термин «церебральные параличи» объединяет группу двигательных расстройств, возникающих в результате недоразвития или повреждения головного мозга во внутриутробном (пренатальном) или на первом году жизни (в раннем поснатальном периоде), т.е. в период его интенсивного развития. Наибольшее значение в возникновении детского церебрального паралича (ДЦП) придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

При детском церебральном параличе ведущим дефектом являются двигательные расстройства, которые связаны как с повреждением двигательных зон и проводящих путей головного мозга, так и с нарушением развития центральной нервной системы. Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно взаимосвязаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений движений ( кинестезий).

В литературе уделяется много внимания описанию двигательных нарушений у детей с ДЦП (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семенова, 1968; К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, 1979 и др.). На сегодняшний момент установлено, что в школьном возрасте ДЦП проявляется в виде следующих основных форм.

Спастическая диплигия (синдром Литтля) – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП в специальной школе наблюдается у 45-50% учащихся. Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены бывают больше, чем руки. Степень поражения рук может быть различной – от выраженных ограничений объема и силы движений до легкой неловкости, которая выявляется при тонких дифференцированных движениях в процессе овладения актом письма, трудовыми операциями.

Основным признаком здесь является повышение мышечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Поражение двух конечностей называют диплигией

При спастической диплигии повреждение двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути нарушает проведение импульса преимущественно к нижним конечностям, которые оказываются парализованными. Таким образом, паралич, или плегия, - это отсутствие движения в мышце или группах мышц в результате перерыва двигательного рефлекторного пути. Неполная утрата движения (ограничение его объема и силы) называют парезом. При спастической диплигии повреждается центральный двигательный нейрон и развивается центральный паралич или парез.

Гемипаретическая форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается при этом более тяжолое поражение руки. В специальной школе эта форма наблюдается у 20-25% учащихся.

При гемипаретической форме имеют место случаи одностороннего повреждения двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. При этом в силу перекреста пирамидного пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела.

Гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений – гиперкинезов, что и определяет его название.

Гиперкинезы возникают непроизвольно, исчезают во сне, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Проявляются гиперкинезы в различной форме. У учащихся с ДЦП наиболее часто наблюдаются следующие виды гиперкинезов:

Хореоформные – быстрые, размашистые, неритмичные движения, наблюдаемые в разных частях тела. Отмечаются непроизвольное нахмуривание бровей, лба, зажмуриванье глаз, высовывание языка, порывистые беспорядочные движения конечностей. Проявляются эти движения на фоне низкого мышечного тонуса.

Атетоидные, медленные, червеобразные движения – наблюдаются преимущественно в пальцах рук, реже – в мышцах лица: выпячивание губ, перекашивание рта, гримасничанье, прищелкивание языком.

Хореатетоидные – сочетание хореоформных и атетоидных движений, которые захватывают нередко всю конечность, нарушая процесс формирования основных функций.

Спастическая кривошея – судорожные сокращения мышц шеи. Голова непроизвольно повернута в сторону и наклонена к плечу, что может сочетаться с непроизвольными движениями – откидывание головы назад, пожимание плечами и т.д.

При гиперкинетической форме ДЦП поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта, путем регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется также автоматизация движений, происходит формирование индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка.

Поэтому при гиперкинетической форме ДЦП произвольные движения маловыразительны, замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыков письма.

В специальных школах детей с этой формой заболевания примерно 15-20%.

Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом (атония), трудностью формирования вертикализации (астазия), что определяет ее название. При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации движений. В силу этого походка длительное время остается неустойчивой, дети затрудняются поворачиваться, перешагивать через препятствия, часто падают, не могут свободно, без поддержки прыгать, бегать. В специальных школах учащихся с атонически-астотической формой заболевания – 10-15%.

Двигательные нарушения при ДЦП определяются сложным патогенезом заболевания. Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В связи с этим происходит нарушение процесса формирования всей функциональной двигательной системы и как следствие нарушение в становлении познавательной деятельности.

Двигательные нарушения тесно связаны у детей с ДЦП с нарушениями речи. Это проявляется, прежде всего, в характере нарушений общей и речевой моторики. Также характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявляются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движения своих рук. Это затрудняет процесс научения ходам фигур. Ребенок не может переместить фигуру по горизонтали, диагонали и вертикали. В ряде случаев состояние детей утяжеляется нарушениями зрения и слуха.

Особое место в клинической картине заболевания отводится особенностям интеллектуальной деятельности детей с ДЦП. По данным М.В. Ипполитовой дети с нормальным интеллектом составляют среди учащихся 40-50%; у 40-50% была выявлена задержка психического развития; только 7-10% составляют учащиеся с умственной отсталостью в стадии дебильности.

Проводимые исследования показывают большой полиморфизм клинических проявлений задержки психического развития детей с ДЦП как по степени выраженности, так и по качественной структуре дефекта. Общим признаком задержки психического развития является задержка логического мышления, неравномерность развития различных психических функций, выраженность органического психосиндрома.

Задержка развития логического мышления проявляется с самого начала обучения. Дети с трудом, часто по несущественным признакам, устанавливают сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; у них не сформированы многие обобщающие понятия. Однако в обучении наблюдается положительная динамика психического развития. Дети могут воспользоваться оказываемой им помощью, усваивают принципы выполнения задания, могут перенести способы решения на аналогичные задания. Задержка развития логического мышления сочетается у них с низким уровнем сформированности познавательных процессов, с преобладанием игровых интересов. Неравномерность развития различных психических функций проявляется в задержке формирования пространственных представлений, зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и других высших корковых функций. Органический психосиндром проявляется в замедленности психических процессов, плохой переключаемости в интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, назойливости, повышенной истощаемости, сопровождается частыми нарушениями памяти, внимания, проявлениями гипертензионного синдрома (головные боли, головокружения и т.д.). Характерны также различные эмоционально-волевые и другие расстройства.

Исследования показывают, что задержка психического развития у детей в ряде случаев обусловлена двигательными и речевыми нарушениями. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которым овладевают их здоровые сверстники; кроме того, это задерживает развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой для формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со взрослыми и здоровыми сверстниками и отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.

Выявлены характерные особенности задержки психического развития при каждой форме заболевания. Так при гиперкинетической форме задержка психического развития проявляется в первую очередь в недостаточности вербального мышления, возникающей вследствие действия слухоречевых расстройств, в нарушении оптико-пространственного гнозиса, обусловленных несформированностью зрительно-моторной координации, кроме того, у этих учащихся отмечаются выраженные расстройства внимания, памяти; характерным для них является низкий уровень работоспособности.

Для спастической диплигии гемипаретической формы ядром задержки психического развития является нарушение формирования высших корковых функций, таких, как пространственные представления, оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет, чтение.

При атонически-астатической форме ДЦП в структуре задержки психического развития большое место занимают нарушения целенаправленной деятельности, темпа и последовательности мышления.

Качественные особенности задержки психического развития при разных формах ДЦП обусловлены спецификой поражения мозга.

Неравномерность развития различных психических функций при задержке психического развития у детей с ДЦП проявляется в первую очередь в задержанном или нарушенном формировании высших корковых функций. Степень и качество их проявлений различны в зависимости от формы заболевания. Прежде всего, у этих детей отмечаются различные гностические расстройства – трудности в анализе и синтезе зрительной, слуховой и кинестетической информации. Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками. Узнавание предметов путем манипулирования с ними носит название стереогноза. Ограниченность предметно-практической деятельности у большинства детей с ДЦП обуславливает задержку формирования стереогноза, что неблагоприятно сказывается на развитии их познавательной деятельности в целом.

Анализ особенностей структуры интеллектуального дефекта детей с ДЦП позволяет разделить их на три группы. Задержка психического развития у детей первой группы характеризуется структурой интеллектуального дефекта с более выраженным недоразвитием таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Этот вариант осложняется иногда выраженными цереброастеническими нарушениями, сочетающимися с повышенной истощаемостью и крайне низкой работоспособностью. Нарушения оптико-пространственного гнозиса проявляются в трудности узнавания и воспроизведения фигур, затруднении в рисовании, сличении позиций. У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; испытываются затруднения при складывании из частей целого, конструктивном праксисе.

Недоразвитие абстрактного мышления проявляется при усвоении счета. При проведении наблюдений можно отметить, что, несмотря не преодоление детьми нарушений в восприятии пространственных отношений, трудности в усвоении ими счета остаются стойкими. Так же дети с трудом справляются с заданиями на сравнение предметов и явлений.

Среди форм ДЦП у учащихся первой группы преобладает спастическая диплигия, которая в отдельных случаях осложнена гиперкинетическим синдромом. Ведущим в патогенезе этой формы задержки психического развития является неравномерное постнатальное формирование коры головного мозга с наиболее выраженным недоразвитием, а иногда и повреждением теменно-височно-затылочных ее отделов.

Характерной особенностью задержки развития у второй группы детей является выраженность психического дефекта с преимущественным нарушением целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Этим детям свойственны, как правило, непоследовательность в изложении мыслей, трудности в выделении главного содержания задания. Такие дети затрудняются в раскладывании серии картинок, иногда испытывают специфические трудности в конструктивном праксисе, всегда затрудняются в счете. Однако структура проявления этих трудностей иная, чем у детей первой группы: в их основе лежит, прежде всего, несформированность целенаправленных действий. Для учащихся этой группы характерны выраженная неравномерность при усвоении знаний по отдельным предметам, но им всегда бывают трудны задания на установление смысловых связей между предметами и явлениями по их существенным признакам, на установление причинно-следственных связей, на понимание смысла логических задач. Для этой формы задержки развития характерны выраженная неравномерность в проявлениях работоспособности, слабость активного произвольного внимания, эмоционально-волевые нарушения, некритичность, эмоционально-личностная незрелость, которая может проявляться в неадекватных формах той или иной ситуации поведения. Дети этой группы плохо адаптируются в окружающей среде.

Патогенез этой формы, тек же как и предыдущей, в первую очередь определяется неравномерностью развития коры головного мозга с преимущественным недоразвитием лобных ее отделов. Подобный вариант задержки развития был впервые описан М.С.Певзнер (1959,1974, 1982).

Среди форм ДЦП у учащихся второй группы преобладают осложненные формы (спастическая диплигия, осложненная атонически-астатическим синдромом; атонически-астатическая форма, осложненная пирамидной недостаточностью). Отмечается у них также частое осложнение всех форм ДЦП гидроцефально-гипертензионным синдромом.

Структура задержки развития у детей третьей группы характеризуется неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня проявлений мотивации к любым видам деятельности. Так, отклонения в развитии моторного аппарата глаз и зрительного восприятия вызывают характерные для них оптико-гностические нарушения. Недостаточность в развитии органа слуха приводит к возникновению проявлений слуховой агнозии. При нарушениях слуха структура дефекта в развитии интеллекта приобретает еще более тяжелый характер. Отмечается выраженное недоразвитие словесно-логического мышления; дети данной группы даже после специального обучения затрудняются в выделении существенных признаков понятий, в понимании скрытого смысла рассказа, в установлении причинно-следственных связей и отношений. Отмечаются также случаи нарушения формирования таких корковых функций, как письмо, чтение, счет. Низкий уровень развития работоспособности, повышенная утомляемость, отвлекаемость сочетается у этих детей со своеобразными расстройствами памяти, проявляющимися в виде недостаточно развитой избирательностью воспроизводимого материала.

Характерными для этой группы детей являются проявления некритичности, недоучета ими ситуации, импульсивности в действиях, однако все эти проявления (в отличие от детей второй группы) характеризуются непостоянством. Обычно они усиливаются одновременно с утяжелением неврологической симптоматики. Кроме того, у учащихся третьей группы чаще преобладают проявления тормозных форм поведения, сочетающиеся у них со слабостью побуждений, низким уровнем развития мотиваций. Особенности дефекта в развитии интеллекта при этом варианте задержки развития в первую очередь связаны с нарушениями нейродинамики психических процессов.

Таким образом, для детей с задержкой психического развития характерны проявления нарушений психической деятельности. Нарушения у большинства детей с ДЦП обнаруживаются в виде функционально-динамических расстройств интеллектуальной деятельности, затрудняющих процесс обучения.

Приведенная выше характеристика детей с ДЦП позволяет наметить пути исследования и адекватно решать задачи воспитания и обучения детей данной категории. Учет индивидуальных особенностей личности учащихся, зависящих от формы заболевания, позволяет разработать методику занятий шахматами и наметить пути коррекционной работы с каждым конкретным ребенком.

1.2. Физиологические основы нарушения высших психических функций при ДЦП

Решение задач исследования особенностей психического развития детей с ДЦП коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А.Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций человека. Как доказано еще Л.С. Выготским, отправной точкой многих нарушений, дисгармоний и отклонений в психическом развитии детей являются аномалии в развитии их организма, тех или иных его подсистем или отдельных органов, как основы определенных нарушений нейрофизиологических, психофизиологических и других механизмов. В результате анализа общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов, А.Р. Лурия удалось найти новые подходы к изучению работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. Он считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами – сложными функциональными образованьями типа функциональных систем П.К. Анохина и его последователей.

В работах А.Р. Лурия (1970, 1973, 1975) анализируется системное строение мозга и раскрывается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности.

Нам представляется интересным провести краткий анализ нарушений психической и интеллектуальной деятельности, связанных с поражением отделов головного мозга, так как основной причиной ДЦП является их поражение.

При поражении височных долей головного мозга наблюдается следующая картина заболевания. При сохранении непосредственного «усмотрения отношений» (в равной мере наглядно-пространственных или логических) эти больные оказываются не в состоянии выполнить дискурсивные операции, (последовательный устный счет), для осуществления которых необходима опора на систему дифференцированных словесных связей и их прочных следов. Попытка включить развернутую речь не улучшает, а ухудшает процесс и делает выполнение требуемой задачи невозможным. Частичная компенсация этого дефекта может быть достигнута только при использовании ряда наглядных зрительных опор, заменяющих нарушенные словесные следы. Сохранность общего плана предложенной задачи при невозможности осуществить ее решение с помощью ряда последовательных операций составляет своеобразное нарушение мышления.

При поражении задних отделов нижнетеменной области (39 поле Бродмана), непосредственно переходящих в затылочные отделы мозга наблюдаются нарушения связанные с пространственной ориентировкой и отношениями. Они представляют собой одну из наиболее поздних корковых формаций, связывающих центральные аппараты кинестического, вестибулярного и зрительного анализаторов.

Нарушения пространственного мышления встречаются как при поражении левого (ведущего), так и правого полушарий затылочно-теменных отделов. Больные с поражением теменно-затылочно-височных отделов левого полушария проявляют признаки нарушения пространственных синтезов и ориентировки в пространстве не только в наглядном восприятии и действии, но и при построении речи. Имеются в виду затруднения в логико-грамматических операциях, в операциях счета, которые по своей психологии связаны с пространственными отношениями.

Больные данной группы хорошо справляются с отвлеченными операциями, основанными на абстрактных понятиях. Выполнение операций типа подыскивания к предъявленным словам противоположных или выбора слов, выражающих отношение рода и вида, причины и следствия не встречают затруднения. Основные трудности возникают в том, что они не могут осуществить операции, которые требуют выделения наглядных признаков и пространственной ориентации.

При поражении лобных отделов головного мозга богатой оказывается картина нарушений психических процессов. Эти нарушения принимают различные формы в зависимости от тяжести поражения, степени вовлечения в паталогический процесс подкорковых образований и выраженности общемозговой симптоматики.

При относительно легких поражения префронтальных отделов мозга клиницисты отмечают, что при сохранности формального интеллекта у больных выступают заметные затруднения в их поведении. Иногда вся картина заболевания протекает на фоне угнетения, тогда больные лишаются инициативы, круг их интересов суживается и наступает дефект активности. Если заболевание протекает с эффектами раздражения, эта картина осложняется неконтролируемыми, импульсивными поступками, которые больной совершает без нужного предвидения результатов, без учета их последствий.

Наряду с нарушениями организованного, целенаправленного поведения у данных больных наблюдается эмоциональные изменения. Как указывают клиницисты, у больных исчезают стойкие переживания, неудачи не вызывают длительных, эмоциональных реакций.

Как уже отмечалось, ведущим клиническим признаком детского церебрального паралича является нарушение движения, поэтому представляет интерес формирование механизмов движения и связанные с ним интеллектуальные процессы.

Школой И.П. Павлова было введено понятие «корковых отделов двигательного анализатора». Согласно этому представлению в корковые отделы двигательного анализатора входит большой комплекс корковых зон, работа которых обеспечивает ту или иную сторону подготовки двигательного акта. При ДЦП мы видим клиническую картину, которая характерна при нарушении посцентрального и прецентрального отдела двигательного анализатора. Премоторная кора и тесно связанные с ней подкорковые экстрапирамидные образования играют ведущую роль в центральной организации движений.

Вследствие нарушения пирамидного пути наблюдаются различные параличи и парезы, а при поражении экстрапирамидного пути наблюдаются насильственные движения – гиперкинезы.

При поражении этих отделов головного мозга для больных характерна следующая картина протекания интеллектуальных процессов. У них нарушается не столько содержание мыслительной деятельности, сколько динамика мыслительного процесса. Изменение динамики интеллектуальных процессов с нарушением свернутых умственных действий, с фрагментарностью решений и патологической инертность обнаруживается очень четко у таких больных, хотя в некоторых не тяжелых случаях у них относительно сохранен пространственный синтез и логико-грамматические операции.

Эти клинические описания позволяют при наблюдении за детьми с ДЦП наиболее полно раскрыть специфику нарушений деятельности, причины ее вызвавшие, а также учесть индивидуальные особенности при построении эксперимента и составлении психолого-педагогической характеристики.

1.3. Особенности мыслительной деятельности детей с ДЦП

Проблема мышления, в общем контексте поисков путей и способов повышения эффективности обучения, является одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой, и вызывает к жизни обширные психолого-педагогические исследования. В 30-40-ых годах нашего столетия психологи, исследуя формирование сенсомоторных навыков, показали возможность совершенствования методов обучения путем активизации мышления, усиления сознательного контроля и оценки учащимися процесса и результатов своего труда.

Нам представляется возможным использовать шахматы для решения поставленной задачи. Введение уроков шахмат в общеобразовательную программу может повысить эффективность мышления детей и выступить фактором, оказывающим коррекционное воздействие на интеллект детей с ДЦП.

Л.С. Выготский сделал предположение о связи восприятия с внутренней речью, которая выполняет планирующую функцию в деятельности. Говоря о мышлении детей с ДЦП, следует прежде всего отметить, что оно развивается на основе неполноценного чувственного отражения действительности и задержки речевого развития. Ряд исследований (Э.С. Калижнюк, 1972; И.И. Мамайчук, Е.Н. Бахматова, 1984; Е.М. Мастюкова, 1973,1976,1982) отмечают у детей с ДЦП инертность, недостаточную последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.

В психологии мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности; дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств и новизны для субъекта, степени его адекватности и активности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное.

Стадия наглядно-действенного мышления соответствует в норме примерно первым двум годам жизни.

У детей с ДЦП процесс формирования этого базового вида мышления носит своеобразный характер. Из-за поражения ЦНС и опорно-двигательного аппарата для больного ребенка недоступны многие виды двигательной деятельности, что приводит к отставанию в развитии наглядно-действенного мышления по сравнению со здоровыми детьми. У них процесс формирования этого вида мышления задержан до трех, а в случае тяжелого поражения и четырех лет. Эта задержка оказывает влияние на процесс дальнейшего развития ребенка.

Образное или наглядно-образное мышление связано с представлением ситуации и изменений в них: оно оказывает существенное влияние на успешность овладения умениями и навыками.

У детей с ДЦП в зависимости от области поражения головного мозга формирование наглядно-образного мышления претерпевает значительные изменения. Здесь развитие идет либо автономно от развития речи, либо со значительными ее задержками. Все это приводит в конечном итоге к тому, что даже в старшем школьном возрасте без проведения специальных коррекционных мероприятий отмечаются нарушения одного из видов образного мышления – пространственного. Это было отмечено при наблюдении за учащимися специальной школы №31 на уроках геометрии, географии и на занятиях шахматами.

Следующий этап развития мышления – формирование словесно-логического мышления. Предпосылки его закладываются в дошкольном возрасте (конкретно-понятийное мышление), но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этом этапе становится «орудием мышления», средством планирования деятельности и контроля за ней.

В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. Подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функции каждого вида мышления.

В последние годы опубликовано большое количество работ, в которых в сравнительном плане показаны особенности мышления различных групп детей. В процессе этих исследований было установлено, что у всех детей с аномальным развитием имеются выраженные в разной степени отклонения в развитие мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе специального обучения.

Многие авторы (6,12,28,30,53,64,72,78) связывают особенности развития и нарушения детей не только с первичным дефектом, сколько с изменением их способности к приему и передачи информации. Последнее выделяется как общая закономерность развития.

Недостаточная сформированность наглядно-действенного мышления и образного мышления, а также их структурной организации у детей с ДЦП сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.

Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возникло давно. Л.С. Выготский (1932) выдвинул гипотезу об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии, что подтвердилось впоследствии в работах целого ряда исследователей. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. Во многих исследованиях подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для патологии. Исследования восприятия, памяти, мышления, речи детей с различными аномалиями в развитии позволяют сделать вывод о том, что основные закономерности развития психики распространяются как на детей с нормальным развитием, так и на детей с ДЦП. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах. В чередовании эволюции признаков со скачкообразным формированием новообразований в психике выступает одно из правил диалектики развития. Л.С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения: «Закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. В. то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта, недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей». Вторичными Л. С. Выготский называл дефекты в развитии особенно тех функций, которые находятся в сензитивном периоде.

Как закономерность психического развития детей с первичными и вторичными отклонениями, Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой. Как отмечает Т.А. Власова, у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Исследованиями в специальной психологии, начиная с Выготского, показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают в известной мере неравномерность психического развития у детей.

Это положение позволило нам сделать предположение о том, что занятия шахматами будут являться одним из наиболее адекватных способов развития мышления. Компенсацией основного первичного нарушения занимаются медики, но как показывает практика полной компенсации нарушения за счет медицинских мероприятий добиться невозможно, поэтому, используя пластичность психических процессов, нам представляется возможным компенсировать вторичные нарушения, возникающие из-за несформированности двигательной сферы данной категории детей.

Целью нашего исследование является нахождение оптимальных путей по развитию пространственного мышления детей с ДЦП и всестороннего их интеллектуального развития на занятиях шахматами, а также разработка социальных мероприятий направленных на реабилитацию и адаптацию этих детей. Мы считаем, что шахматы, представляя собой, комплексный вид деятельности, включающий в себя разноплановую деятельность: манипулирование мелкими предметами, что развивает мелкую моторику, решение логических задач, рассуждение, анализ и т.д., будет являться одним из наиболее оптимальных средств по развитию ребенка. Тем более, что формирование необходимых способностей проходит при высокой активности и заинтересованности детей.

1.4. Особенности личности учащихся с ДЦП

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с ДЦП необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо не только обращать внимание на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс его адаптации в школе, но и учитывать более тонкие особенности проявления его характера, темперамента, влечений, мышления, направленность его интересов, особенности деятельности и общения с окружающими.

Среди видов аномального развития детей с ДЦП чаще всего встречаются дети с задержками развития по типу психического инфантилизма.

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Психический инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем. Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», выявляющейся на первом этапе школьного обучения.

Поражение незрелого мозга при ДЦП приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью.

У детей находившихся под нашим наблюдением инфантилизм носил сложный характер. Условно можно выделить три типа осложненного инфантилизма. Первый невропатический вариант осложненного инфантилизма представляет собой сочетание психического инфантилизма с проявлением невропатии.

Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна повышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышенной чувствительность к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с ДЦП отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к одному конкретному человеку, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. в школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе и к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуационные, конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремлений к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

Не найдя признания у сверстников, некоторые из этих детей проявляют склонность к уходу в свой внутренний мир фантазии, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозные варианты поведения могут стать привычными, что будет способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с ДЦП представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма (В.В. Ковалев, 1973). Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушением внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных школьников отличается повышенной раздражительностью, несдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки гнева. У них наиболее часто наблюдаются аффективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявиться повышенная тормозимость.

У детей данной группы отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности.

Третий вариант осложненного инфантилизма у школьников с ДЦП относится к так называемому органическому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами (Г.Е. Сухарева, 1965; С.С. Мухин, 1968).

В основе органического инфантилизма лежит сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямства, плохой переключаемостью внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в раннее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижение уровня работоспособности.

Проявления органического инфантилизма чаще наблюдаются при атонически-астатической форме заболевания, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной деятельности, мотивации, то есть того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, наивностью суждений для этих детей характерными являются склонность к «расторможению» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности. Самооценка и уровень притязаний у этих детей завышен, отсутствует адекватная реакция на успех. При воздействии дополнительных неблагоприятных факторов окружающей среды у детей наблюдается формирование склонности к развитию характерологических отклонений возбудимого типа. Дети становятся двигательно беспокойными, раздражительными, импульсивными, не способными адекватно учитывать ситуацию, некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имеют тенденцию к закреплению.

Специфика двигательного поражения, связанная с вовлечением в патологический процесс различных мозговых структур, также оказывает определенное влияние на особенности развития личности детей с ДЦП. Так, при спастической диплигии наиболее часто наблюдаются проявления невропатической формы осложненного психического инфантилизма с преобладанием тормозимости, повышенной пугливости, неуверенности в своих силах. При осложненных формах спастической диплигии, когда пораженными бывают как корковые отделы двигательного анализатора, так и подкорковые структуры, а также при гиперкинетической форме заболевания с преимущественными поражениями подкорковых мозговых структур, преобладает цереброастеническая форма осложненного психического инфантилизма с различными проявлениями аффективного поведения.

Исходя из структуры дефекта, а также динамики развития личности больного ребенка в работах М.В. Ипполитовой был сделан вывод о том, что «ведущее значение в возникновении различных вариантов дисгармоничного развития личности имеют не биологические (тяжесть поражения мозга), а социальные факторы, включающие действие такого фактора, как воспитание, понимаемое в широком смысле».

1.5. Проблемы педагогического воздействия на детей с ДЦП

Выготский писал: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение дефектологии Выготского следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение больного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных – замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка. Реакция организма и личности ребенка на дефект центральный основной факт.

Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: «если психологическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды». Этот закон Липпс назвал законом психической запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил преграду, и может пойти обходными путями, так как на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникающие благодаря запруде.

Вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка, они создают творческие, бесконечно разнообразные формы развития, равных или подобных которым, нет у здорового ребенка.

Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию исчезает или свертывается из-за дефекта, создается новый, особенный тип развития.

Процессы компенсации, создающие своеобразие личности ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития ребенка состоит из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта, всегда оказывается вторичным, не непосредственно отраженным. Ребенок своего дефекта непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта - снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций с другой.

Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, составляют область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития. Существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок. С другой стороны, на достижение необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка. Хронологически все три стадии этого процесса можно изобразить так: 1) неприспособленность ребенка к социально-культурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти препятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приводит к преодолению этих препятствий, а значит к приспособленности (принцип компенсации). То, что отношения личности, стоя в начале и конце процесса, придает ему замкнутую форму.

Швейцарский ученый Э. Клапаред описывает законы, объясняющие структуру обходных операций; эти законы он называет законами трудности осознания. Клапаред исследовал, как возникает у ребенка реакция на сходное и различное, и натолкнулся на следующие факты: реакция на сходное возникает раньше, чем на различное, между тем словесное определение различного возникает раньше, чем сходного. Он объясняет это так: в отношении сходства у ребенка нет трудностей, он прямо реагирует, у него нет оснований прибегать к обходному пути; в отношении различного он гораздо больше ошибается, предпринимает много действий и тут обнаруживается, как возникает обходная операция. Клапаред формулирует этот закон так: мы осмысливаем на словах или переводим операцию из плана действий в план вербальный, по мере того как наталкиваемся на трудности в нашем поведении.

Здесь можно вспомнить труды О. К. Тихомирова, который исследовал именно этап предшествующий вербальному мышлению. Он выделил как своеобразную форму мышления невербальное мышление. На шахматном материале были показаны механизмы мыслительной деятельности шахматиста, а так влияние различных поведенческих реакций на результат решения.

Исходя из этих исследований, нами делается предположение, что у играющих в шахматы детей с ДЦП с нарушением пространственного мышления, затруднения вызванные дефектом, компенсируются за счет образования и развития невербального мышления, то есть благодаря шахматам процесс формирования пространственного мышления проходит в более автоматизированной, экономной форме. Под невербальным мышлением понимается процесс индивидуального психического отражения, не совпадающий полностью с объективным значением элемента, отличный от личного смысла объекта, обусловленного мотивацией деятельности, и от перцептивного образа.

Наше предположение подтверждается исследованиями Б.М. Блюменфельда, экспериментально показавшего, что опытные шахматисты, решая задачи, оперируют в основном образом позиции, то есть пространственным положением той или иной фигуры в системе других, а не образом конкретной фигуры как таковой. С равным успехом они могут решать шахматные задачи, пользуясь не только фигурами, но и их заменителями. Решение задач здесь обеспечивается быстрым нахождением пространственной комбинации фигур путем мысленного их перемещения, что предполагает наличие четкого образа, отражающего в основном динамические пространственные соотношения фигур. Этот механизм решения типичен также для многих пространственно-комбинаторных задач, подробно изученных В.Н. Пушкиным, Д.Н. Завалишиной, Л.Л. Гуровой и др.

Также многие исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан в выработке произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли. Эти качества не зависят от органического недостатка.

Если в истории детского размышления, тесно связанного со спором, наблюдается генетическая зависимость между коллективной формой сотрудничества и индивидуальным способом поведения в связи с развитием интеллекта, то на примере игр с правилами наблюдается, как отмечал Л.С. Выготский, генетическая зависимость с развитием воли. Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое поведение известному игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей первоначально возникают и проявляются в какой- либо игровой деятельности.

Игра с правилами, в частности шахматы, следовательно, занимает такое же место в развитии воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.

1.6. Пространственное мышление детей с ДЦП

Проведенное нами наблюдение за учащимися спецшколы-интерната №31 и детьми, участвующими в шахматных соревнования (300 человек), а также опрос преподавателей показал, что наибольшие затруднения дети с ДЦП испытывают при решении практических задач, связанных с ориентировкой в поле пространственных отношений. Это, например, ориентировка в собственной схеме тела при гемипаретической форме, трудности в решении геометрических задач при спастической диплигии, трудности в устном счете при гиперкинетической форме и т.д. Все это позволяет нам более подробно остановиться на вопросе о механизмах нарушения пространственного мышления и путях компенсации данного вида нарушения мыслительной деятельности.

Пространственное мышление является разновидностью образного мышления. В ряде работ показывается, как формируется ориентировка в пространстве. При этом авторы подчеркивают, что особое значение в развитии этой ориентировки имеет образование у ребенка системы связей между зрительным и двигательным анализаторами в процессе предметных действий и игры. В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, И.О. Галкина) освещаются особенности восприятия и представления пространства у учащихся начальной школы. В них показаны процессы значительного накопления школьниками знаний о пространстве при обучении различным учебным предметам. Довольно много экспериментальных исследований проведено по изучению процесса формирования пространственных представлений и понятий у учащихся среднего и старшего возраста.

Большое количество исследований посвящено изучению особенностей наглядно-образного мышления у детей с различными аномалиями развития. В них отмечается, что недоразвитие пространственных представлений является одной из основных причин, вызывающих затруднения при овладении счетом, письмом, чтением и так далее.

Пространственное мышление представляет собой психическое образование, имеющее сложную (иерархическую) структуру, важные специфические функции в процессе труда и познания, особые условия формирования и развитие, яркое индивидуальное проявление.

Каплунович под структурой пространственного мышления понимает «многоуровневую систему множеств операций, осуществляемых в представлении над образами пространственных фигур с заданными на множествах отношениями».

Структура пространственного мышления обладает групповыми свойствами (образует группу мыслительных операций), если испытуемый умеет: 1) совершать определенную совокупность преобразований и их композиций над образами пространственных фигур в любой последовательности; 2) заменять композицию нескольких преобразований одним из данной совокупности; 3) быстро и свободно переключаться с прямой операции на обратную и по результату указанного преобразования восстанавливать исходные данные.

На шахматном материале к первой группе операций относятся: умение представлять позицию в уме, перемещать фигуры в воображении, давать характеристику основных элементов позиции; ко второй группе относится умение из рассматриваемых вариантов выбрать лучший, отвечающий требованиям позиции; к третьей группе относятся операции связанные с умением рассчитывать варианты, восстанавливать позицию (ретроанализ).

Содержанием пространственного мышления является оперирование пространственными образами на основе их создания с использованием наглядной опоры (предметной или графической, разной меры обобщенности и условности). Оперирование пространственными образами определяется их исходным содержанием (величины, пространственной размещенности); типом оперирования (изменение в ходе оперирования положения объекта, его структуры); полнотой, динамичностью образа (наличием в нем различных характеристик, их системности, подвижности и т. д.). Все эти особенности пространственного мышления отражают процесс работы с образом, позволяют выявить его качественное своеобразие, фиксировать возрастные и индивидуальные особенности проявления этого процесса.

Для более полной характеристики становления пространственного мышления Якиманской была предложена классификация типов оперирования образами.

Действие представления является основным механизмом пространственного мышления. Тем более это видно на занятиях шахматами, где на основе позиции приходится рассчитывать варианты и представлять результаты пространственных изменений фигур в уме. И.С. Якиманской выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение воображаемого предмета на плоскости, в пространстве по отношению к другим предметам; 2) изменение его структуры; 3) комбинация этих преобразований. Также выделяются этапы, характеризующие уровни развития представления: 1) восприятие. На данном этапе действие представления непосредственно включено в процесс восприятия. 2) создание образа. На этом этапе действие представления, опираясь на процесс восприятия, осуществляется независимо от него 3) оперирование образами. Действие представления осуществляется путем полного отвлечения от исходной, наглядной основы и имеет сложную структуру: состоит из целого ряда действий, направленных на мысленное удержание первоначально созданного образа, на фиксирование в представлении, на мысленное сопоставление различных образов.

На основе этой классификации в нашем исследовании были выделены три группы детей, для которых характерны следующие показатели:

1 группа: для этих детей характерна статичность создаваемых образов, которая проявляется в их неподвижности, инертности, жесткости, четкой фиксации, закрепленности на плоскости или в пространстве. Этим испытуемым легче построить новый образ, чем дополнить или видоизменить старый. Такие дети затруднялись при выполнении задания, которое требовало расчета варианта в уме или на более низком уровне , переместить в воображении фигуру и назвать ее новые координаты. Так же для этой группы детей очень важно как представлен материал. Если позиция дана на диаграмме, то ее воспроизведение на доске для многих было затруднительно. Встречались случаи, когда ребенок мог решить позицию и свободно ее видоизменял на шахматном столе и не мог справиться с тем же заданием, если оно было предъявлено на демонстрационной доске.

Также для этой группы детей характерна неосознаваемость совершаемых операций, которая является довольно общей чертой мышления, связанная с нарушением процессов контроля за своей деятельностью. Она проявлялась в беспорядочном, лишенном логической последовательности оперировании образом. Типична ситуация, когда, игнорируя определенные условия задачи, испытуемые пытались совершить над позицией или ее элементами известные им преобразования без учета особенностей позиции, общей конечной цели. Для этих испытуемых характерно наличие большого числа «просматривания», «проб преобразований», немотивированость, бессистемность и хаотичность мыслительных операций, которые в некоторых случаях приводят к решению. Следующим показателем, характеризующем этот уровень пространственного мышления, является необобщенность операций. Она выражается в отсутствии переноса операций, в сильной зависимости умения совершать некоторую операцию от структурной сложности позиции, от задания, от перемещения той или иной фигуры.

2 группа характеризуется тем, что испытуемые мысленно выполняют задания 1 типа (мат в 1 ход) и некоторые 2 типа. Упражнения более сложные для них недоступны. У детей с повышением уровня пространственного мышления развиваются следующие качественные показатели: это, прежде всего, динамичность создаваемых образов. Пространственные образы этих испытуемых свободно видоизменяются в пространстве (на плоскости), легко дополняются новыми элементами. Испытуемые совершают с ними всевозможные манипуляции даже без особой в том необходимость. Характер создаваемых образов существенно влияет на процесс решения. Операции осознаются испытуемыми, становятся логичными и последовательными, существует тесная связь между образным и логическим (вербальным) мышлением.

3 группа испытуемых характеризуется тем, что операции преобразования обобщены, они актуализируются и выполняются в различных ситуациях, в сознании испытуемых имеется связь операций с разнообразными случаями их применения. Появляется система мыслительных операций над образами (позицией), то есть в пространственном мышлении установлены определенные связи между самими операциями. У этих испытуемых операции могут осуществляться не только по явному требованию задачи или экспериментатора, но и от других операций: одна операция может вызывать другую. Испытуемые на 3 уровне развития пространственного мышления мысленно осуществляют операции всех первых двух типов и почти всех 3 типа. Этот уровень характеризуется наиболее высоким развитием качественных показателей. Некоторые из них, например, обобщенность переходят на подсознательный уровень, но при необходимости легко и быстро актуализируются.

Кроме того, структура пространственного мышления этих испытуемых образует группу мыслительных операций, которая является высшим уровнем развития системы.

Третьего уровня развития пространственного мышления достигают не все учащиеся из-за специфики заболевания. У многих учащихся старших классов специальной школы он не развивается выше второго уровня, в то время как проведенные нами наблюдения на занятиях шахматами показывают, что дети начавшие заниматься в первом – втором классе и имеющие на этот момент 1 уровень развития пространственного мышления, к окончанию начальной школы оперировали образным материалом по третьему типу.

Для проведения обследований учащихся по показателю уровня развития пространственного мышления необходима подборка специальных тестов, которые должны отвечать определенным требованиям. В своем содержании они должны предусматривать работу с образом (создавать его, оперировать им); выявлять особенности этого процесса при использовании различного материала, т.е. его индивидуальные и вариантные компоненты; характеризовать динамику работы с образом при выполнении заданий как гомогенных, так и гетерогенных по своему типу; выявлять сильные и слабые стороны этой работы у каждого испытуемого, его индивидуальные предпочтения в использовании различных перцептивных признаков: формы, величины пространственных соотношений. Кроме того, тесты должны отвечать некоторым формальным требованиям: надежности, валидности, параллельности форм.

По данным исследований проведенных Якиманской переход от менее совершенных форм восприятия к более совершенным с возрастом не коррелирует. Поэтому в проводимом нами исследовании тестировались учащиеся различных возрастных групп и выявлялось влияние занятий шахматами на развитие пространственного мышления.

Индивидуальные различия в установлении и оперировании пространственными отношениями отмечены в связи с особенностями образной памяти. Те учащиеся, которые делают это успешно, не затрудняются в создании пространственных образов, в удержании их в памяти. Они , как правило, отчетливо видят созданный образ и могут свободно оперировать им мысленно, не обращаясь к исходной, наглядной опоре. Это наиболее заметно при игре в слепую. Статичность образа и его динамичность как бы слиты у них воедино. Они одинаково хорошо фиксируют созданный образ и преобразуют его.

Другие же учащиеся испытывают значительные трудности в создании образа. Среди них выделяются две группы. К одной относятся учащиеся, которые не могут долго удерживать возникший у них в памяти образ, четкие контуры и структуру. Для них характерно постоянное обращение к наглядной опоре, которая помогает им фиксировать возникший образ, как бы оживляет его в памяти, помогает его конструировать и сохранять.

Ко второй группе относятся те учащиеся, которые не затрудняются в создании образа по изображению, но не могут его видоизменить. В отличии от учащихся первой группы они имеют четкие статические образы, но не могут мысленно проследить весь путь их преобразования. Обращение к исходной позиции лишь усугубляет эту трудность, так как она помогает удерживать созданный на ее основе образ, как бы фиксировать его основные исходные характеристики. А в условиях преобразования созданного образа требуется не удержание, а отвлечение от исходных характеристик. Статичность и динамичность образа находятся у них в противоречивых отношениях. В этих случая наглядная опора выполняет отрицательную роль.

Согласно данным, полученным в целом ряде работ ( Е.Н. Кабанова- Меллер, И.С. Якиманская и др.), те учащиеся, которые легко усваивают пространственные соотношения на различной графической основе, обладают и определенными индивидуальными способами его обработки, подчас довольно оригинальными.

Трудности в развитии пространственно-временных представлений и ориентировки у детей с ДЦП отмечаются большинством исследователей, занимающихся изучением данной проблемы (Р.Я. Абрамович-Лехман, 1962; К.А. Семенова, 1968). В отдельных работах, освещающих данные клинического изучения больных, подчеркивается роль нарушенной деятельности двигательно-кинестетического анализатора в происхождении недостаточности пространственно-временного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций (К.А. Семенова, 1968).

В практической работе с детьми, страдающими ДЦП, при формировании у них пространственно-временных представлений возникают большие трудности. В связи с этим развитие пространственно-временных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельность, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Овладение пространственно-временными отношениями детьми с ДЦП в дошкольном возрасте происходит в условиях поражения всей двигательной системы, следствием чего являются нарушение основных двигательных актов (свободное перемещение в пространстве, манипуляции предметами, бытовые действия по самообслуживанию) и предметно-игровых действий. У большинства детей двигательная недостаточность сочетается с сенсорными расстройствами и речевыми нарушениями, с проявлением других особенностей психической деятельности - повышенной утомляемостью, инертностью деятельности, импульсивностью. На этом основании многими исследователями делается предположение, что у детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья процесса временного и пространственного восприятия и представления: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов, отражаемых в импрессивной и экспрессивной речи, что может проявляться в разнообразных видах деятельности.

Одной из задач нашей работы является разработка методики развития пространственного мышления на занятиях шахматами. Проанализированная литература позволяет сделать предположение, что шахматы являются одним из наиболее эффективных средств при развитии пространственного мышления, так как представляют собой комплексный вид деятельности, отражающий разные стороны интеллектуальных процессов.

Туторская полагает, что основными причинами затруднений в решении заданий у учащихся с ДЦП являются общее недоразвитие мыслительной деятельности (в основе функционирования различных форм мышления лежат общие механизмы, которые обуславливают качественную характеристику всех видов мышления), недостаточность системы гностической саморегуляции, а также своеобразие в осуществлении перцептивных действий.

Известно, что восприятие пространственных отношений основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира. Однако генетические исследования Ж.Пиаже (1969) показывают, что зрительная ориентировка в пространстве является лишь наиболее поздней и свернутой формой пространственного восприятия. В некоторых исследованиях делается предположение о том, что наличие у учащихся двигательных и сенсорных расстройств, нарушений восприятия, задержки речевого и интеллектуального развития будут обуславливать своеобразие становления и функционирования пространственного мышления. Эти данные подтверждаются и наблюдениями в нашем исследовании, но нужно отметить, что процессы развития пространственного мышления носят индивидуальный характер.

В шахматной позиции от умения осуществлять перцептивные действия зависит правильная оценка позиции и на ее основе выбор лучшего хода. Важно сформировать у ребенка понятия вертикаль, горизонталь, диагональ, слабые и сильные поля, центр, фланг, умение при большом количестве фигур находить матовые конструкции, обращая внимание на то, какие фигуры принимают участие в ее построении.

Пространственное мышление формируется в различных видах деятельности (практической, теоретической). Для его развития большое значение имеют продуктивные формы деятельности к которым несомненно относятся шахматы. При обучении шахматам формируются умения представлять в уме результаты своей деятельности и воплощать их на доске, мысленно изменять позицию и создавать на ее основе новые, планировать результаты своего труда: основные этапы достижения намеченной цели, учитывая пространственную и временную последовательность их выполнения.

В тех случаях, когда в качестве объектов анализируемого пространства выступают не только реальные фигуры, но и их условные заменители (диаграммы), возникает качественное разнообразие содержания и форм пространственного мышления, усложнение его функций в различных видах деятельности.

Переход от отображения реального пространства к системе его условно-графических заменителей связан с формированием адекватных средств, направленных на произвольное создание образов и оперирования ими. Этот переход не происходит автоматически, он обеспечивается в процессе обучения усвоением специального понятийного аппарата, использованием различных систем отсчета, способов представления.

Тем более важны занятия шахматами, где переход от реального отображения позиции к системе ее условно-графического заменителя происходит плавно, в игровой деятельности, что позволяет автоматизировать процесс обучения, найти наиболее оптимальные пути формирования понятийного аппарата и способов представления.

Все это диктует необходимость нахождения и активного применения адекватных методов обучения с элементами коррекционных воздействий.

Весьма существенным моментом в обучении является создание условий для формирования внутренней, познавательной мотивации. Достижению этой цели служит введение уроков шахмат в школьную программу. В процессе обучения необходимо подчеркивать, что занятия шахматами являются не только форой активного отдыха, но и развивают качества необходимые при занятиях другими предметами.

Одним из главных моментов обучения является составление схемы ориентировочной основы действия, которая включает полную схему указаний, обеспечивающих правильное решение задачи на каждом этапе формирования тех или иных навыков.

Существенным моментом является организация речи учащихся с целью формирования осознанного перцептивного действия. На этапе «громкой речи» - речь выполняет две функции: рассуждения об элементах позиции (называются фигуры, их взаиморасположение), восстановление позиции на доске. Обе эти стороны взаимосвязаны, так как описание позиции становится возможным после восстановления ее элементов.

На этапе «внешней речи про себя» от учащихся должно требоваться назвать возможные ходы фигур, обращая внимание на их передвижение по линиям доски (горизонталям, вертикалям, диагоналям), указывать цель, для которой делается тот или иной ход.

Задачей этапа «скрытой речи» является обработка решений позиции в уме. Ориентировка в позиции переносится в план восприятия. Правильный конечный результат позволяет судить о том, что решение строится по намеченной программе в силу того, что все единицы перцептивного действия задаются сразу в структуре развернутого восстановления позиции.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Принципы исследования

При построении обучающего эксперимента по развитию пространственного мышления соблюдались следующие принципы:

Принцип комплексного подхода. Психолого-педагогическое исследование является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка. Квалификация дефекта и прогнозирование развития ребенка с проблемами складывается из комплексного обследования.

Принцип системного структурно-динамического изучения психологического развития ребенка основан на представлении о системном строении психики и предполагает анализ результатов психологической деятельности ребенка на каждом из его этапов.

Принцип целостного анализа психического развития ребенка. Этот принцип показывает, что вся деятельность ребенка должна рассматриваться с различных сторон, то есть в исследование должны включаться не только конкретно изучаемые функции психики, но и вся психическая деятельность в целом.

Принцип качественного анализа структуры дефекта означает, что при оценке психической деятельности детей с ДЦП существенно не то, решена та или иная задача или нет, выполнено задание или нет и сколько заданий вообще выполнено. Главным в оценке результатов изучения детей являются качественные показатели, а именно – путь, процесс принятия решения при выполнении задания, способы его выполнения, типы и характер ошибок, отношение ребенка к своим ошибкам и к замечаниям экспериментатора, проводящего исследование. Качественный анализ структуры дефекта показывает его характер, позволяет выяснить, является ли данный симптом первичным результатом нарушения какой-либо функции или вторичным следствием какого-нибудь дефекта.

Принцип качественного анализа не противопоставляется количественной оценке, то есть статистической обработки полученных результатов, так как знание этого результата уже говорит о качестве деятельности. Количественные показатели являются обязательным условием качественного анализа.

Принцип ближайшей группы мыслительных операций. Системы упражнений подбираются таким образом, чтобы они способствовали формированию не только пространственного мышления, но и других групп мыслительных операций. Сформировав одну группу операций (ход ладьей), формируются новые группы операций (взятие, мат в один ход и т. д.).

Постепенное усложнение условий оперирования образом на основе исходной, наглядной ситуации. Реализация этого принципа осуществляется в три стадии. Сначала упражнения выполняются с помощью конструирования и использования моделей. Затем в качестве наглядной опоры выступают диаграммы. И в-третьих упражнение выполняется методом в «воображении».

Структурное усложнение объекта оперирования (увеличение количества фигур, усложнение конструкции позиции).

Последовательное усложнение типа оперирования образом.

2.2. Методы исследования

2.2.1. Изучение документации. Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представлений об истоках нарушений развития. Сведения получались из выписки из истории болезни, которая содержала следующие сведения: заключение педиатра об общем состоянии ребенка; заключение психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития; заключение отолоринголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи; заключение офтальмолога с характеристикой зрения и развернутым диагнозом; заключение врача-ортопеда с развернутым диагнозом. Также изучались педагогические характеристики ребенка, отражающие данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, занятия с логопедом, лечение и т.д.)

2.2.2. Изучение продуктов деятельности детей с ДЦП. Изучался процесс деятельности ребенка (решение задач, учебные работы, рисунки). Анализ продуктов деятельности детей позволил судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности. В продуктах деятельности детей с ДЦП, как и при нормальном развитии, отражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а иногда и отношение к своему дефекту.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо было знать особенности развития данного навыка в процессе обучения; типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп отстающих учеников; методы, позволяющие обнаружить причины затруднений на каждом из этапов обучения.

2.2.3. Метод наблюдения. Наблюдение позволило судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка. Оно обеспечило естественность психических проявлений ребенка, но при этом было целенаправленным. Степень активности исследователя во время наблюдения была различной: от пассивного без вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучалась исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дало сведенья о естественном поведении ребенка. В это время мы видели ребенка как целостную личность и зафиксировали особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивали сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксация наблюдений, необходимость длительного времени для получения достоверных сведений.

Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и представляет собой одну из модификаций метода психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским.

Этот вид наблюдения предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид наблюдения (эксперимента) совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить темп дальнейшего развития, «зону ближайшего развития».

В процессе наблюдения важно уметь четко разграничивать факт, отношение к нему и осмысление факта и его последствий. Важнейшая задача наблюдения – регистрация факта и объективное его описание.

При психологическом изучении наиболее важным является наблюдение за игрой, поведением, общением и работоспособностью ребенка. Наблюдение за игрой проблемных детей как метод изучения используется в различных целях.

Наличие игрового материала создавало непринужденную обстановку, помогало установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Наблюдение дало возможность зафиксировать уровень развития игры у ребенка и степень его работоспособности. Результаты наблюдения за игрой ребенка очень важны для оценки его речевых возможностей. Начиная обследование с игры, можно было, расположив ребенка, постепенно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, наблюдение за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.

2.2.4. Метод беседы. Беседа – сбор фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей с проблемами в развитии метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. При изучении особенностей психического развития детей метод беседы используется как начальный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности ребенка с проблемами в развитии. Программа беседы с ребенком больным ДЦП строилась с учетом его особенностей приема и переработки информации, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма. Метод беседы наиболее удобен для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представления, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причины затруднений в учебе, склонности, интересы, отношения к своему дефекту. Беседа дала представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьировалось в зависимости от возраста ребенка и его индивидуальных особенностей, от конкретных условий обследования. Беседа - интервью с педагогами направлена на выявление анамнестических сведений и знакомство с условиями жизни ребенка.

2.2.5. Метод эксперимента. Метод эксперимента предполагал сбор фактов в специально смоделированных условиях – на занятиях шахматами, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент – это способ воздействия на объект с целью исследования, познания его свойств и связей. Важная особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления экспериментатор приобретает возможность управлять явлениями. Метод эксперимента может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.

Общим моментом при проведении нашего эксперимента являлось то, что детям предлагалось по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной деятельности.

В экспериментах, которые проводятся с детьми с ДЦП, есть своя специфика. Она заключается в том, что его содержание должно быть доступно и интересно. Кроме того, сама подача задания должна идти особым образом. В большинстве случаев она предлагается ребенку в игровой форме. Моделируемый психический акт или процесс предворялся в эксперименте в иначе моделированное, простое, доступное осмыслению ребенка действие. Кроме того, мы старались создать такую мотивировку этого действия, которая бы не провоцировала негативных реакций, а напротив, способствовала установлению контакта с ребенком, что позволило более глубоко провести исследование.

Метод эксперимента, как и другие методы обеспечил выявление не только положительных, но и негативных возможностей ребенка, а кроме того – обеспечил получение сведений о его обучаемости.

2.2.6. Метод моделирования. Моделирование заключается в том, что нами были организованы условия непривычные для детей и выполнение заданий проходило по строго регламентируемой программе.

2.2.7. Метод интервьюирования. Было проведено интервьюирование педагогов и воспитателей спецшколы- интерната №31 и тренеров спецшкол – интернатов России и СНГ с целью выявить влияние занятий шахматами на успеваемость в учебе и коррекцию личности детей.

2.2.8. Метод анализа литературных источников. Было проанализировано 111 литературных источников отечественных и зарубежных авторов по проблеме социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, а также специальная литература по проблемам, педагогики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности.

2.2.9. Методы математической статистики. Для определения влияния разработанной нами методики, также проверки достоверности полученных результатов анализировались следующие статистические показатели: среднее арифметическое, стандартное отклонение, результаты дисперсионного анализа, а также Т-критерий Стьюдента.

2.2.10. Метод графического изображения материала. Результаты полученные с помощью методов математической статистики предложены в виде таблиц, графиков и диаграмм.

2.3. Организация исследования

Эксперимент проходил на базе спецшколы-интерната №31 г. Москвы в период с 1995 по 2000 г., а также экспериментальный материал собирался на проводимых соревнованиях по шахматам для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Наблюдением было охвачено около ста учащихся различных возрастных групп, шестьдесят из них – дети в возрасте 7-11 лет с различными формами детского церебрального паралича.

Наше исследование было организовано в три этапа:

Первый этап – 1995 – 1996 г.

На данном этапе бала определена область исследования, а также изучена и проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по теме исследования. Проведен анализ состояния проблемы в практике педагогического образования. На данном этапе нами были сформулированы предварительная гипотеза, цель, задачи, программа и методы исследования.

На основании данного анализа были выбраны теоретико-методологические основания и принципы педагогического процесса, позволяющие наиболее полно раскрыть сущность изучаемой проблемы.

Был проведен предварительный эксперимент и разработана экспериментальная программа исследования.

Второй этап – 1996 – 1999 г.г.

На данном этапе был проведен констатирующий и формирующий эксперимент, получены конкретные результаты. Разработана методика занятий шахматами.

В процессе экспериментального исследования проводилось совершенствование структуры, содержания, методики и технологии проведения мероприятий направленных на социально-педагогическую адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Третий этап – 1999 – 2000 г.

На данном этапе исследования нами был осуществлен анализ проведенной экспериментальной работы, обобщены полученные результаты. На третьем этапе нами были также составлены психолого-педагогические характеристики учащихся экспериментальной группы. Скорректирован и написан окончательный вариант данной работы.

ГЛАВА 3. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

3.1. План эксперимента

Проведению психолого-педагогического эксперимента в нашем исследовании предшествовало ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с педагогами и воспитателями интерната. Фиксировались следующие данные: состояние двигательной функции детей, слухо-моторная координация, кожнокинестические функции, зрительные функции, развитие пространственного мышления. А также общее состояние ребенка, его поведение в урочное и вне урочное время. Исследование начиналось с тестов, которые имели целью выяснить состояния психической деятельности ребенка и получить предварительные данные составляющие общую характеристику его психических процессов.

Эта серия тестов носила относительно стандартный характер и включала ряд методик, которые позволяют дать анализ разных уровней построения психических процессов – уровня непосредственных сензомоторных реакций, уровня мнестических операций, уровня сложных опосредованных операций, в которых ведущую роль играют связи речевой системы. Для тестов характерно то, что они были адаптированы по уровню сложности к данной категории детей. Сложность задач также варьировалась в зависимости от подготовленности детей воспринимать информацию.

На первом этапе исследования были выделены некоторые стороны дефектов психической деятельности детей, а также другие стороны психической деятельности, в которых таких дефектов не обнаруживается.

Весь дальнейший ход исследования, составляющий его второй этап, был посвящен углубленному исследованию той группы психических процессов, которые при предварительном ориентировочном исследовании выявили определенные дефекты. На этом этапе исследования применяемые методики изучения психических процессов носили строго индивидуальный характер.

Задача второго этапа исследования заключалась, прежде всего, в том, чтобы более полно характеризовать основной дефект ребенка, выявить те факторы, которые лежат в основе этого дефекта. И с другой стороны задачей этого этапа являлся анализ того, в какой мере основное нарушение проявляется в различных видах деятельности ребенка, составляя основу определенного синдрома.

Третьим этапом исследования явилось составление психолого-педагогической характеристики, которое служит отправной точкой для создания методики коррекционного воздействия на детей экспериментальной группы с целью реабилитации определенных психических функций и компенсации дефекта на занятиях шахматами.

В соответствии с этапами, выделенными в методике, выделяются три основных типа заданий характеризующих уровень развития пространственного мышления: 1) на различение и узнавание отдельных пространственных признаков и их соотношений; 2) на создание адекватного образа по заданному изображению, на воспроизведение в представлении знакомых пространственных образов; 3) задания на оперирование пространственными образами.

В ходе эксперимента фиксировались следующие количественные и качественные показатели: правильность выполнения каждого задания, количество правильно решенных задач к их общему числу, типичные ошибки и затруднения, особенности действий и высказываний учащихся, характер оказываемой ученикам помощи со стороны экспериментатора.

В ходе опытов испытуемым оказывалась различная помощь: 1) если ученик решал задачу неправильно, ему сообщали об этом и просили подумать еще; 2) если испытуемый по-прежнему не справлялся с решением задачи, мы вычленяли в наглядной ситуации ее существенные признаки- условие задачи и т.д. 3) если учащийся не мог решить задачу и в этом случае, ему предлагалось решить ту же задачу в другом варианте- предоставлялась возможность осуществлять реальные преобразования (уровень наглядно-действенного мышления).

Уровни развития пространственного мышления определялись на основе следующих показателей: полнота образа, отражение в образе формы, величины и пространственного положения; широта оперирования образами (возможность выполнить данные преобразования на различном наглядном материале; тип оперирования образами: 1 тип - исходный образ, созданный на наглядной основе, в процессе решения задачи мысленно видоизменяется в соответствие с условиями задачи, причем эти изменения касаются в основном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа (воспроизведение позиции по диаграмме); 2 тип- исходный образ преобразуется в основном по структуре, что достигается благодаря различным трансформациям исходного образа путем мысленной перегруппировки его составных частей (ходы фигур); 3 тип- преобразования исходного образа выполняются и по пространственному положению и по структуре, причем длительно и неоднократно (расчет вариантов).

Нами выдвигается предположение, что использование разработанной нами методики на занятиях шахматами даст положительный эффект. Но тип оперирования образами нами рассматривается в другом ключе. Так как форма задается непосредственно шахматной доской и фигурами, существенное внимание будет уделяться пространственным положениям фигур и их перемещениям на плоскости, а ошибки в узнавании фигур и неумение воспроизвести позицию по диаграмме будет свидетельствовать о грубых нарушениях не только пространственного мышления, но и гностических операций.

Отмечается тот факт, что большинству обследованных детей свойственны недостаточная дифференцированность и малый запас употребляемых понятий характеризующих пространственные характеристики, что несомненно, оказывает отрицательное влияние на развитие пространственного мышления.

На основание проведенного предварительного наблюдения направленного на изучение пространственного мышления у учащихся с ДЦП, делаются следующие выводы: 1. Значительные затруднения в пространственном мышлении у учащихся с ДЦП обусловлены как специфическими особенностями их психической деятельности, так и недостаточной разработкой специальных приемов его формирования. 2. Большинство школьников с ДЦП испытывают значительные трудности в создании образа и оперировании им: не в состоянии долго удерживать в памяти возникающий образ, не могут мысленно его видоизменить. 3. У части детей выявлено нарушение пространственного восприятия, что определяет нарушения в создании образов и оперирования ими.

Опираясь на выводы, мы ставим цель разработать методику занятий шахматами для детей начальной школы (1-4 классы) направленную на развитие мыслительной деятельности детей больных детским церебральным параличом, в том числе на развитие пространственного мышления.

Предварительный эксперимент, позволивший выдвинуть гипотезу нашего исследования, проходил в 1995-1996 гг. Под наблюдением находились учащиеся средней и старшей школы, занимающиеся и не занимающиеся шахматами. Тестирование двух групп учащихся по тестам показало достоверное различие между контрольной и экспериментальной группами. Результаты тестирования и их обработка предложены в следующей главе.

На основе полученных данных прошел второй этап предварительного эксперимента (сентябрь-октябрь 1996 г.). Были сформированы две группы учащихся 7-11 лет. В контрольную группу вошли дети, не занимающиеся систематически шахматами (20человек), в экспериментальную группу вошли дети, занимающиеся шахматами в кружке по предлагаемой нами методике (20 человек), а также проводилось тестирование детей с ДЦП, занимающихся шахматами в других интернатах России.

Учащимся контрольной и экспериментальной группы были предложены следующие тесты: тест на зрительно-пространственное восприятие Айзенка, тест «Сравнение и различение понятий», тест «Цифровые таблицы», тест «Вербальные аналогии», а также сокращенный вариант корректурного теста, предложенного французским психологом Б. Бурдоном.

Затем с детьми контрольной и экспериментальной группы были проведены занятия в течении месяца (всего 8- 2 раза в неделю по 30 мин.) с целью ознакомить их с шахматными фигурами. В норме у детей без нарушений процесс запоминания фигур занимает 1-2 занятия. Это связано с особенностью мыслительной деятельности учащихся с ДЦП, задержкой психического развития, слабостью памяти, внимания, нарушения пространственного мышления, о чем говорят результаты первого тестирования.

На следующем этапе тестирования (декабрь 1996-январь 1997г.) были поставлены следующие задачи: исследовать понимание простых предложений, исследовать понимание логико-грамматических конструкций. Для решения первой задачи были предложены следующие задания: проба Пьера Мари (пример: пешку положите в коробку, а коня поставьте на доску и т.д.), «конфликтная» инструкция (пример: если у вас в руках король – поставьте его на черную клетку, если у вас в руках ферзь поставьте его на черную клетку и т.д.). Для решения второй задачи использовались следующие задания:

1. Перед испытуемыми располагаются три фигуры: конь ладья, слон.

Даются следующие инструкции:

а) покажите две последовательно названные фигуры;

б) покажите пешкой коня, слоном – пешку;

в) покажите слона конем, пешку слоном.

Как указывал Лурия, невыполнение этого задания может служить сигналом нарушений в различных областях мозга. При поражении височных отделов головного мозга испытуемый не в состоянии выполнить первую инструкцию. При поражении теменно-затылочных отделов в силу дефектов симультантных синтезов и пространственных представлений испытуемые не справляются со вторым заданием. При поражении передних отделов головного мозга испытуемые не справляются с третьей инструкцией.

2. Проба с предложными конструкциями ( пример: поставить пешку под конем, над, перед, за, справа от, слева от и т.п.

3. Проба со сравнительными конструкциями (пример: «слон выше пешки», «ферзь выше слона» и т.д.).

Также учащимся предлагалось задание с разрезанной шахматной доской, в котором было необходимо из частей составить целое и задание - по образцу нарисовать шахматную доску. Предлагались бланки с изображением шахматной доски, на которой не заштрихованы черные поля. Нужно было в правильном порядке их заштриховать.

Результаты этого этапа исследования предложены в следующей главе.

Следующим этапом нашего педагогического эксперимента явилось занятие с учащимися экспериментальной группы по предлагаемой нами методике (февраль – апрель 1997 г.).

В конце учебного года было проведено повторное тестирование учащихся контрольной и экспериментальной групп. Результаты тестирования обсуждаются в следующей главе.

Третий этап педагогического эксперимента (сентябрь 1997 – май 1998 гг.) был посвящен выявлению индивидуальных различий в усвоении материала учащимися, связанных с различными формами заболевания.

3.2. Результаты предварительного эксперимента

Для обоснования необходимости разработки методики занятий шахматами нами был проведен предварительный эксперимент в 1995 – 1996 году.

На основе наблюдения бала выдвинута гипотеза: занятия шахматами развивают вербально-логическое мышление и внимание, являются средством социально – педагогической адаптации.

В программу исследования входило тестирование учеников спецшкол-интернатов с ДЦП в возрасте 15-18 лет. Они были разбиты на две группы: экспериментальную, в которую входили учащиеся, занимающиеся шахматами, и контрольную, в которую входили учащиеся, незанимающиеся шахматами. Исследование проходило в два этапа: 1 тестирование, 2 тестирование через 6 месяцев.

Учащиеся тестировались по 3 тестам: « Сравнение и различие понятий», «Вербальные аналогии», «Прогрессивные матрицы Равена».

Для оценки результатов тестов анализировались среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонение.

Тестирование. 1 этап.

В 1 тесте отвлеченные категории использовались чаще в контрольной группе, чем в экспериментальной. Это следует из сравнения средних арифметических, 45 и 39.714 соответственно. Так же контрольная группа показала более однородный результат, чем экспериментальная, что следует из анализа среднего квадратического отклонения. Среднее квадратическое отклонение контрольной группы в 1.5 раза меньше, чем экспериментальной и составило 4.08, а у экспериментальной группы - 6.15.

Результаты тестирования позволяют выдвинуть следующую гипотезу. Мышление у занимающихся шахматами в большей мере зависит от индивидуальных особенностей (форма заболевания, самочувствие), чем в контрольной группе, с тенденцией к конкретному мышлению.

Во 2 тесте, анализируя среднее арифметическое, можно сделать вывод о существенном различии между экспериментальной и контрольной группами. Подростки, занимающиеся шахматами сделали в 3.4 раза меньше ошибок, чем подростки незанимающиеся шахматами (2.857 и 9.857). Среднее квадратическое отклонение экспериментальной группы в 5 раз меньше, чем в контрольной группе (1.06 и 5.36), что позволяет сделать вывод о несущественном влиянии индивидуальных различий на результаты этого теста в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе они оказывают существенное влияние.

Полученные результаты позволяют выдвинуть гипотезу. Занятия шахматами оказывают влияние на развитие вербально-логического мышления. В 3 тесте, анализируя среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонение можно говорить о различии между экспериментальной и контрольной группами. Среднее количество ошибок у экспериментальной группы в 2.5 раза меньше, чем у контрольной и составило 3.857. В то время как у контрольной группы - 9.714. Так же существенно различие и по среднему квадратическому отклонению. У экспериментальной группы оно равняется 1.34, а у контрольной группы - 4.02. Следовательно, разброс результатов в экспериментальной группе в 3 раза меньше, чем в контрольной Графические результаты предложены в приложении 2.

На основании результатов 3 теста выдвигается следующая гипотеза. Шахматы оказывают существенное влияние на внимание подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата. Такая гипотеза выдвигается на основе того, что 3 тест предлагался последним, на его выполнение отводилось 5 минут. Степень сложности данного теста была невысокой. Для успешного выполнения задания от испытуемых требовалась концентрация внимания.

Тестирование. 2 этап.

С целью проверить выдвинутые гипотезы было проведено повторное тестирование подростков через 6 месяцев по тем же тестам. Анализировались среднее арифметическое и среднее квадратическое отклонение.

1 тест. Среднее арифметическое экспериментальной группы изменилось незначительно с 39.714 до 40.571. В то время как контрольная группа ухудшила результат по этому тесту с 45 до 34. Среднее квадратическое отклонение экспериментальной группы уменьшилось на 0.13, это говорит о том, что разброс результатов остался практически без изменений. В контрольной группе среднее квадратическое отклонение увеличилось с 4.08 до 5.27 и разница составила 1.19 (таблица 1).

Выдвинутая гипотеза не подтверждается, полученными результатами 2 тестирования. Так как в экспериментальной группе практически не изменились результаты, можно говорить о том, что занятия шахматами не оказывают влияния на способ мышления подростков. Но так как у незанимающихся шахматами результат ухудшился делается предположение, что занятия шахматами дисциплинируют мышление. Для проверки этого предположения был проведен дисперсионный анализ.

Во 2 тестировании у экспериментальной группы среднее количество ошибок уменьшилось в 3.3 раза и составило 1.429, а у контрольной группы осталось практически без изменения (9.714 и 9.857). Эти результаты подтверждают выдвинутую гипотезу. Шахматы оказывают влияние на развитие вербально-логического мышления. Сравнивая среднее квадратическое отклонение, я делаю вывод, что в контрольной группе результаты менее однородны, чем в экспериментальной группе (0.89 и 2.91). Графические результаты предложены в приложении 3.

Это позволяет предположить, что на развитие вербально-логического мышления влияет методика преподавания шахмат. Для проверки этого предположения был проведен дисперсионный анализ. 3 тест. Результаты повторного тестирования по прогрессивным матрицам Равена позволяют принять выдвинутую гипотезу. У занимающихся шахматами значительно лучше внимание, чем у незанимающихся шахматами. Среднее количество ошибок у занимающихся шахматами в 9 раз меньше, чем у незанимающихся шахматами и составило 1.143, а у незанимающихся шахматами среднее количество ошибок не изменилось по сравнению с 1 тестированием, и составило 9.857. Сравнивая среднее квадратическое отклонение делается вывод, что в экспериментальной группе индивидуальные различия оказывают в 3 раза меньшее влияние, чем в контрольной группе. Среднее квадратическое отклонение экспериментальной группы равняется 0.89, а контрольной - 2.91.
2 тест. В процессе тестирования было выявлено улучшение результатов в экспериментальной группе. Для проверки достоверности этого улучшения результатов был проведен дисперсионный анализ. Из таблицы теоретического распределения Фишера для =0.05, критическое значение F=6. Так как 6<35.965, то гипотеза принимается с достоверностью 0.95. Определим влияние изучаемого фактора (занятий шахматами по разработанной методике в течение 6 месяцев) на результаты в этом тесте. F=0.468. Следовательно, степень влияния изучаемого фактора составляет 46.8%.

3 тест. В процессе тестирования было выявлено улучшение результатов в экспериментальной группе. Для проверки достоверности этого улучшения результатов был проведен дисперсионный анализ.

Из таблицы теоретического распределения Фишера для =0.05, критическое значение F=6. Так как 6<41.626, то гипотеза принимается с достоверностью 0.95. Определим влияние изучаемого фактора (занятий шахматами по разработанной методике в течение 6 месяцев) на результаты в этом тесте. F =0.621. Следовательно, степень влияния изучаемого фактора составляет 62.1%.

Результаты проведенного исследования позволят принять выдвинутую гипотезу. Шахматы развивают вербально-логическое мышление и внимание.

Степень влияния занятий шахматами на развитие внимания составляет 62.1%

Степень влияния занятий шахматами на развитие вербально-логического мышления 46.8%.

Полученные результаты позволили вести дальнейшую работу по созданию методики занятий шахматами, а также более полно охарактеризовать психические процессы детей данной категории.

3.3. Педагогические условия социально-психологической адаптации

Учеными доказано, что игра ребенка является социальной по своему происхождению и развивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта. Игра имеет важное значение для развития познавательной деятельности и личности ребенка, в частности игра в шахматы. Как и для всех детей, для больного ребенка очень важна игровая деятельность. Иногда она резко ограничена из-за двигательных нарушений, но даже при тяжелой форме заболевания ребенок может играть в шахматы и другие игры. Задача преподавателя научить ребенка, как самостоятельной игре, так и игре с другими детьми. Это будет иметь большое значение для больного ребенка, для его адаптации в коллективе сверстников. Нельзя учить детей правильным взаимоотношением, как обучают навыкам письма и счета, эти взаимоотношения формируются в игровой деятельности.

Направляя игру тренер учит ребенка элементарным нравственным нормам поведения, помогает войти в коллектив. Первой задачей является приучить ребенка не мешать другим. Шахматы требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.

Важно развивать у детей творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его по определенному плану. Мы следили за тем, чтобы игра не представляла простого механического действия. Для этого в ходе партии задавались наводящие вопросы. Для чего сделан тот или иной ход, как может противник ответить на него и т.д.

Необходимость творческого начала в ознакомлении с окружающим миром и природой для умственного и личностного развития здорового ребенка неоднократно подчеркивал выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. Он говорил, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом – это душа и сердце детского мышления. Чтобы ребенок стал умелым, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира.

Процессы мышления у ребенка с ДЦП, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился усваивать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей. Живое созерцание окружающего является важным средством для умственного воспитания, для развития мышления и внимания. Ребенку с ДЦП для активного внимания часто не хватает нервной энергии. Надо помнить, что главный источник ее пополнения – это живое восприятие, наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира.

В силу двигательных нарушений, сужения игровой и предметно-практической деятельности уровень развития их познавательных интересов часто чрезвычайно низкий. Это в значительной степени определяет недостаточность активного внимания у детей и трудности их обучения в школе. Поэтому важной задачей является развитие у таких детей познавательной потребности, умения думать, развитие положительного отношения к умственной работе. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование обобщающего и дифференцированного мышления должно проводиться систематически как в процессе повседневной деятельности, так и на специальных занятиях. Мы стремились в ходе эксперимента создать такие условия усвоения материала, чтобы ребенок, выполняя задания, творчески подходил к решению поставленных проблем. Нами ставилась задача, чтобы ребенок на начальных этапах обучения тратил минимум сил на заучивание нового материала, но привлекал бы для его запоминания новые для него ассоциативные формы мышления.

Для решения поставленной задачи нами была выбрана такая форма обучения игре в шахматы, при которой основным видом деятельности была игра. Предлагались следующие виды заданий: игры «На одну клетку», «Через клетку», «Через две клетки», «Большой прыжок», «Поворот», «Задача направления», «Туда-сюда», «Длинный ход», «По всем углам», «Кто первый?», «Гонки», «Войско из мешочка», «Соседи», «Лови -не лови», «Шахматный теремок», «Шахматный колобок», «Шахматная репка», «Большая и маленькая», «Запретная фигура», «Что общего?», «Белые и черные», «Угадайка», «Куча мала», «Цвет», «Ряд», «Пирамида», «По росту», «Кто быстрее», «Над головой», «Убери такую же», «Полна горница» (Приложение №1).

3.4. Обоснование методики

Весьма существенным моментом в обучении является создание условий для формирования внутренней, познавательной мотивации. Достижению этой цели служит введение уроков шахмат в школьную программу. В процессе обучения необходимо подчеркивать, что занятия шахматами являются не только форой активного отдыха, но и развивают качества, необходимые при занятиях другими предметами.

Задача дифференциации учащихся в системе непрерывного образования требует разработки и применения таких диагностических методик, которые позволяли бы выявить и оценивать психические свойства и качества, значимые для успешности усвоения различных систем знаний. К таким свойствам личности можно отнести пространственное мышление, которое обеспечивает ориентировку в пространстве - видимом и воображаемом. Пространственное мышление формируется на всех этапах онтогенеза под влиянием различных обучающих воздействий, имеет ярко выраженную индивидуальную специфику, особенности ее проявления в разнообразных видах деятельности (игровой, учебной, профессиональной).

Проведенный нами анализ литературы и наблюдение в процессе эксперимента позволили наметить следующие условия, которые необходимо учитывать при создании методики по формированию пространственного мышления у дутей с ДЦП:

– создание внутренней, познавательной мотивации;

– создание полной ориентировочной основы деятельности;

– нахождение адекватного перцептивному действию предметного действия и его отработка;

– поэтапная отработка перцептивного действия с последовательным прохождением этапов материального и речевого;

– использование фигур для самостоятельной расстановки позиции;

– использование наглядных пособий;

– составление позиций и диаграмм;

– специальная отработка пространственных понятий;

– тщательная отработка действий восстановления позиции по памяти.

Наша методика предполагает поблочное расположение материала. Это связано с планированием учебных планов по четвертям.

1 год обучения. Задача первого блока заключается в формировании таких качеств как умение планировать свою деятельность, целенаправленно выполнять задания, определить сформированность пространственных представлений и понятий.

Даются задания на развитие мелкой моторики. Особое внимание уделяется тому, чтобы дети правильно держали фигуры, ставили их в центр поля. Даются упражнения на развитие стереогноза. Так как дети часто не могут сделать длинный ход (переместить фигуру по всей вертикале) предлагается метод расчлененного выполнения задания.

Задача второго блока состоит в закреплении полученных навыков. Закрепляется умение играть в паре, соблюдать очередность хода.

При достижении намеченной задачи делается переход к следующей теме мат в 1 ход. Дети к этому моменту должны четко определять горизонталь, вертикаль, диагональ. В этом блоке проводятся занятия на развитие зрительной памяти. Предлагается сначала по образцу, а затем по памяти восстановить позицию из 3-4 фигур. Причем ставятся наиболее часто встречающиеся матовые конструкции.

Следующий блок занятий направлен на формирование у детей установления причинно – следственных связей. Эта тема достаточно сложна для данной категории учащихся, так как материал достаточно абстрактный. На данном этапе важно добиваться того, чтобы дети четко разбирались в возможностях фигур. Предлагаются задания на перемещение фигур по доске с целью съесть наибольшее количество материала. Испытуемые должны определить какая фигура лучше с этим справляется, какая хуже.

В четвертом блоке обобщается приобретенные знания. Проводятся соревнования в облегченных условиях (без пешек, только с пешками). Это связано с тем, что при низком объеме памяти и концентрации внимания, дети не в состоянии охватить в полном объеме всю позицию. Задача данного этапа научить детей правильно вести себя за доской, уметь контролировать свои поступки, не мешать другим.

Задача пятого блока занятий сформировать понятие о дебюте, дать определение центра, фланга. Из – за пространственных нарушений многте учащиеся путают правую и левую сторону, поэтому эта задача имеет огромное значение. На первых занятиях дети действуют по образцу, повторяя ходы преподавателя. На следующих занятиях учащиеся должны прийти к осознанному выбору хода, должны уметь объяснить свой выбор. Проводятся тематические игры «Найди лучший ход», «Кто быстрее».

Шестой блок обобщающий. На занятиях обобщаются полученные знания. Закрепляются приобретенные навыки. Дети должны уметь планировать свою деятельность. Проводятся конкурсы решения задач.

Седьмой блок турнир на норму 5 разряда. 5 разряд введен как вспомогательный, так как процесс формирования стойкого навыка хождения фигур у детей данной категории занимает более длительный период, чем у здоровых детей. Для них необходима большая игровая практика и большее повторение материала.

Задача восьмого блока дать определение понятия эндшпиль. Дети должны быть готовы к выполнению заданий, требующих предвидения результатов своей деятельности через несколько ходов, например, что пешка может превратить в ферзя или другую фигуру. Даются упражнения на развитие памяти и внимания.

Девятый блок последний в учебном году. Дети к этому времени достаточно утомлены, поэтому рекомендуется проведение занятий в игровой форме с небольшими нагрузками.

Второй год. Второй год обучения начинается с повторения. Многие учащиеся из-за недостаточно сформированных гностических операций, а также плохой памяти приходят на занятия с большими пробелами в ранее приобретенных знаниях.

Второй блок соревновательный на подтверждение и выполнение 5 разряда.

Задача третьего блока – развитие внимания, памяти. Важно научить детей рассчитывать варианты, планировать свою деятельность. Даются упражнения на развитие мелкой моторики. Здесь большое значение имеет игра с шахматным настольным компьютером. В нашем эксперименте использовался компьютер «Дебют».

Задача третьего блока занятий заключается в закреплении уже полученных знаний о дебюте и в небольшом объеме дать информацию об их различных типах. Объем информации по дебютам должен быть строго дозированным, так как большое количество информации либо не воспринимается и забывается, либо приводит к механическому повторению без осознанного контроля.

Четвертый блок – турнир на норму 4 разряда. Дети должны показать умение планировать свою деятельность, уметь объяснить выбранный ход. В некоторых случаях имеет смысл остановить партию для того, чтобы играющие объяснили свои действия или смогли объяснить как получилась та или иная позиция.

Занятия пятого блока направлены на развитие познавательных процессов и психических функций. Проводятся тематические конкурсы решения позиций.

На занятиях шестого блока ставится задача научить учащихся записывать партии и читать нотацию. Запись партий начинается на втором году обучения. Это связано с тем, что дети данной категории не всегда могут совмещать две разноплановые деятельности из-за специфики заболевания. Они быстро отвлекаются, переключаемость внимания слабая. Это приводит к быстрому утомлению и большому количеству ошибок. Также у многих существуют трудности с письмом из-за поражения верхних конечностей.

Седьмой блок соревновательный. Для детей данной категории и их развития большое значение имеет общение со сверстниками не только в интернате, но и вне его, поэтому для поддержания интереса к занятиям необходимо вывозить учащихся на соревнования, как в другие интернаты, так и на соревнования со здоровыми сверстниками.

Восьмой и девятый блоки обобщающие. Во время занятий целесообразно провести текущее тестирование психических качеств и приобретенных знаний, так как третий год обучения предполагает сформированность гностических операций и необходимый объем шахматных знаний.

Третий год. Первый блок – повторение. Даются задания направленные на восстановление знаний, полученных в предыдущем году. Уместно проводить различные конкурсы, постепенно повышая нагрузку.

Так как третий год по своим нагрузкам существенно отличается от двух предыдущих материал стоит преподносить с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Из-за специфики заболевания психическая деятельность этих детей очень вариативна.

Занятия третьего года при необходимом минимуме программного материала должны строится с учетом требований конкретной ситуации. Поэтому планирование должно носить конкретный ситуационный характер. В процессе занятий выявляются слабые и сильные стороны занимающихся и происходит текущая коррекция тех качеств, которые в данный момент отстают от нормы.

3.5. Планирование занятий

Планирование занятий по данной методике предполагает трехлетний цикл занятий. Количество недель 31. Занятия проводятся два раза в неделю.

1 год. Продолжительность занятия – 30 минут. Всего часов: 31

2 год. Продолжительность занятия – 45 минут. Всего часов: 47

3год. Продолжительность занятия – 1час 30 минут. Всего часов: 93

Планирование. 1 год обучения

Блок 1. Ознакомление с фигурами.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Король	2	Изучение, закрепление
Ладья	1	Игры: «1, 2,3,4, 5,6,7,8,9»
Слон	1	Игры: «1,2,3,4,5,6,7,8»
Ферзь	2	Понятие горизонталь, вертикаль, диагональ, те же игры
пешка	2	Игры: «1,2,10,11»
Конь	2	Игры: «5,7,9,10»
Всего	8

Блок 2. Закрепление ходов фигур. Цель игры.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Мат в 1 ход	5	На каждую фигуру по 1 занятию
Мат 2 ладьями	1	Игры: «12, 13, 14»
Мат 1 ладьей	1	Игры: «15, 16, 17»
Мат ферзем	1	Игры: «18, 19, 20»
Всего	8

Блок 3. Ценность фигур.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Ферзь	1	Игры: 21
Ладья	1	Игры: 22
Слон	1	Игры: 23
Конь	1	Игры: 24
Пешка	1	Игры: 25
Король	1	Игры: 26, 27
Всего	6

Блок 4. Соревнования.

Проводятся соревнования в облегченных условиях на закрепление ходов фигур (без пешек, только с пешками). Всего 8 занятий.

Блок 5. Дебют.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Основные пр-пы разыгрывания дебюта	3	Игры: 27, 28, 29, 30, 31 понятие: центр, фланг
Детские маты	3	По Барееву
Всего	6

Блок 6. Матование короля. Простая тактика.

Тема	Кол-во занятий	Метод рекомендации
Мат 2 ладьями	1	Повторение
Мат ладьей	1	Повторение
Мат ферзем	1	Повторение
Мат 2 слонами	1
Мат в 1 ход	1	Конкурс
Понятие о тактике	3	Двойной удар связка отвлечение батарея блокировка
всего	8

Блок 7. Соревнования. Турнир 5 разряда. Всего 6 занятий

Блок 8. Мат в несколько ходов. Эндшпиль.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
эндшпиль	4	Игра одними пешками
тактика	4	Игра: разрезная доска
Всего	8

Блок 9. Соревнования. Конкурсы решения задач.

Планирование. 2 год обучения

Блок 1. Повторение пройденного.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомндации
Ходы фигур	1	Вертикаль горизонталь диагональ
Мат в 1 ход	1	Конкурс
Ценность фигур	1	Повторение
Мат 2 ладьями	1	Повторение
Мат ферзем	1	Повторение
Мат 2 слонами	1	Повторение
Дебют	1	Основные принципы
Всего	8

Блок 2. Соревнования. Тактика.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации.
Мат в 2 хода	2	По книге Иващенко
Реализация перевеса	2	Игра: «Как на доске», тренировка внимания
турнир	4	В облегченных условиях, 5-4 разряды
Всего	8

Блок 3. Понятие о дебюте.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Открытые дебюты	1	Общие понятия
Защита двух коней	1
Дебют четырех коней	1
Принцип быстрейшего развития	1	Игра: «Кто быстрее»,
Безопасность короля	1	Игра: «Спрячь короля»
Борьба за центр	1	Разрезная шахматная доска
всего	6

Блок 4. Соревнования. Турнир 4 разряда. Шахматная нотация. Всего 8 занятий.

Блок 5. Тактика. Эндшпиль.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Отвлечение	1	По Иващенко
Батарея	1	По Иващенко
Реализация перевеса	1	По Макарычеву
Форсированный мат	1	По Макарычеву
Эндшпиль	2	Проходная пешка, правило квадрата. Аппозиция
Всего	6

Блок 6. Отборочные соревнования.

Тема	Кол-во занятий	Метод. Рекомендации
Запись партии	1	Нотация
Турнир	4	Сильнейшим присваивается 3 разряд
Анализ партий	2
Подготовка к выездным соревнованиям	1	Индивидуальные задания
Всего	8

Блок 7. Соревнования.

Тема	Кол-во занятий	Метод рекомендации
Турнир	2	«Аленький цветочек»
Анализ партий	2
Основные принципы стратегии	2	Открытая линия, слабые поля, борьба за центр
Всего	6

Блок 8. Повторение пройденного.

Тема	Кол занятий	Методические рекомендации
Мат в 2 хода	2	По Иващенко
Решение задач	1	Конкурс
Простые эндшпили	1	Король и пешка против короля
Принципы дебюта	1	Повторение
Атака на короля	2	По книге « Жемчужины шахматного творчества»
Реализация перевеса	1	По Макарычеву
Всего	8

Блок 9. Соревнования. Турнир 3 – 4 разрядов.

Планирование. 3 год обучения

Блок 1. Повторение пройденного.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Мат королю	1	По Иващенко
Дебют	1	Повторение
Эндшпиль	1	Ничья в эндшпиле
Тактика	1	По Иващенко
Форсированная игра	1	По Макарычеву
Стратегия	1	Центр, открытые линии
Анализ партий	2
Всего	8

Блок 2. Соревнования. Тактика.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Атака на короля	1	Игра с компьютером «Дебют»
Тренировка техники расчета	2	По Котову
Решение комбинаций	1	Конкурс
Турнир	4	3 – 4 разряды
Всего	8

Блок 3. Основы стратегии.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Плохие и хорошие слоны	1
Разноцветные слоны	1
Использование открытых линий	1
Пешечный центр	1	Создание и удержание
Подрыв центра	1
Фигуры против центра	1
Всего	8

Блок 4. Соревнования.

4 занятия отборочный турнир 3 – 4 разрядов.

4 занятия выездной турнир.

Всего 8 занятий.

Блок 5. Тактика.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Тренировка техники расчета	1	По Котову
Тактические приемы	1	По Иващенко
Атака на короля	1	При разносторонних рокировках
Атака на короля	1	При односторонних рокировках
Атака на короля	1	В центре
Атака на короля	1	Фигурная и пешечная
Всего	6

Блок 6. Игра при материальном перевесе.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Ферзь против разного мат-ла	1	По Авербаху
Компенсация за ферзя	1	По Авербаху
2 ладьи против 3 легких фигур	1	По Авербаху
2 легкие фигуры против ладьи с пешками	1	По Авербаху
Ладья против фигуры и 2 пешек	1	По Авербаху
Компенсация за ладью	1	По Авербаху
Легкая фигура против 3 пешек	1	По Авербаху
Компенсация за легкую фигуру	1	По Авербаху
Всего	8

Блок 7. Соревнования.

4 занятия отборочный турнир 3 – 4 разрядов.

2 занятия выездной турнир.

Всего 6 занятий.

Блок 8. Изучение дебютов.

Тема	Кол-во занятий	Методические рекомендации
Королевский гамбит	1	МДЭ
Гамбит Эванса	1	МДЭ
Защита двух коней	1	МДЭ
Шотландская партия	1	МДЭ
Сицилианская защита	1	МДЭ
Ферзевый гамбит	1	МДЭ
Староиндийская защита	1	МДЭ
Испанская партия	1	МДЭ
Всего	8

Блок 9. Соревнования. Конкурсы решения.

4 занятия квалификационные соревнования на присуждение 2-3 разрядов. 2 занятия - конкурсы решения задач.

Примерное планирование уроков по годам обучения.

1 год обучения. 30 минут занятие.

Части урока	Тема	Время
Разминка	Повторение пройденного или новая тема	5
Основная	Изучение нового. Выполнение заданий. Игра	20
Заключительная	Подведение итогов. Награждение	5

2 год обучения. 45 минут занятие.

Части урока	Тема	Время
Разминка	Решение простых позиций	10
Основная	Изучение нового. Выполнение заданий. Игра	30
Заключительная	Подведение итогов. Награждение	5

3 год обучения. 1 час 30 минут занятие.

Части урока	Тема	Время
Разминка	Решение позиций по теме	15
Основная	Изучение, повторение, закрепление Анализ партий, позиций Разыгрывание, решение позиций	30 25 15
Заключительная	Подведение итогов. Задание на дом	5

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИТОГОВОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

4.1.Описание эксперимента

Второй основной этап эксперимента начался с формирования контрольной и экспериментальной групп учащихся 1-4 классов. В экспериментальную группу вошли учащиеся, с которыми систематически проводятся занятия по предлагаемой нами методике, контрольную группу составили учащиеся, не занимающиеся систематически шахматами. В каждую группу вошло по двадцать человек.

Характеристика контрольной группы.

Ф.И.	Дата рождения	Диагноз
Дима А.	28.12. 87	ДЦП атонически-астатическая ф-ма ЗПР гипертензионный с-м цереброастенический с-м близорукость
Таня Ф.	2. 08. 89	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гипертензионный синдром сходящиеся косоглазие
Олег В.	18. 11. 87	ДЦП атонически-астатическая ф-а ЗПРР левосторонний гемипарез эписиндром дизартрия расходящиеся косоглазие
Витя Ж.	19. 02. 88.	Посттравматический левосторонний гемипарез дизартрия
Юрий А.	12. 06. 88	ДЦП спастическая диплигия расходящееся косоглазие
Сергей В.	3. 03. 88	ДЦП атонически-астатическая ф-ма ЗПР мозжечковая дизартрия
Антон А.	14. 09 87	ДЦП спастическая диплигия, гипертензионный с-м дизартрия логоневроз
Анна Б.	28. 07. 88	ДЦП спастическая диплигия расходящееся косоглазие
Дима Б.	24. 02. 89	ДЦП правосторонний гемипарез гипертензионно-гидроцефальный с-м дислалия
Иван П.	20. 08. 87	Синдром Луи-Бара атония-телеангиэктазия комбинированная иммунная недостаточность дислалия
Катя Е.	14. 07. 88	ДЦП спастическая диплигия ЗПР дизартрия
Денис М.	25. 01. 89	ДЦП спастическая диплигия миопия дизартрия
Валерия К.	4. 06. 88	ДЦП спастическая диплигия расходящееся косоглазие
Алексей П.	1. 08. 87	ДЦП спастическая диплигия ЗПР расходящееся косоглазие
Алина К.	27.11. 87.	ДЦП атонически-астатическая ф-ма ЗПР расходящееся косоглазие
Аркаша Ш	26. 10. 87	ДЦП левосторонний гемипарез ЗПР моторная аллалия
Игорь С.	1. 08. 87	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гипертензионно-гидроцефальный с-м
Анна К.	2. 12. 88	ДЦП спастическая диплигия ЗПР цереброастенический с-м дизартрия
Анна Г.	27. 07. 89	ДЦП правосторонний гемипарез ЗПР дизартрия
Никита К.	19 02. 89	ДЦП спастическая диплигия сходящееся косоглазие

Всего в группе 18 человек с диагнозом ДЦП, из них у 4 в атонически-астатической форме, у 11 в форме спастической диплигии и у 3 в форме гемипарезов. Два человека имеют в анамнезе нарушения в функциях опорно-двигательного аппарата другого происхождения. У 11 человек стоит диагноз задержка психического и речевого развития. Также отмечаются сопутствующие заболевания сенсорных систем : дизартрия, дислалия, аллалия, косоглазие, миопия. Отмечается дисфункция головного мозга в виде гипертензионного, гидроцефального, цереброастенического и эписиндромов.

Характеристика экспериментальной группы.

Ф.И.	Дата рождения	Диагноз
Настя А.	4. 04. 90	ДЦП атетоидная гиперкинетическая ф-ма ЗПР невротический гипертензионный с-мы дизартрия
Егор Х.	5. 08 89	Болезнь Пертеса с-м Прадера-Вилли миопия косоглазие
Таня К.	27. 11.89	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гидроцефалия косоглазие шунтирована
Саша Ф.	11. 08.87	ДЦП гиперкинетическая ф-ма гипертензионно-гидроцефальный с-м дизартрия
Лида Ш.	11. 08.89	ДЦП спастическая диплигия гипертензионный с-м ЗМР
Витя И.	16. 07.88	ДЦП атонически-астатическая ф-ма гиперкинетическая ф-ма ЗПРР дизартрия
Даша Р.	20.12. 88	ДЦП спастическая диплигия
Таня Ф.	2. 08. 89	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гипертензионный с-м сходящееся косоглазие
Олег Р.	8. 10. 89	ДЦП спастическая диплигия ЗПР
Катя П.	17. 12.87	ДЦП атонически-астатическая ф-ма ЗПР эписиндром нейросенсорная тугоухость дизартрия
Андрей П.	12. 03.87	ДЦПспастическая диплигия ЗПР гидроцефольный с-м
Андрей П.	21. 09.87	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гидроцефалия дизартрия
Дима П.	1. 12. 86	ДЦП спастическая диплигия ЗПРР эписиндром дизартрия
Стас С.	31.12. 87	ДЦП спастическая диплигия расходящееся косоглазие
Алексей П.	22. 03.88	ДЦП правосторонний гемипарез ЗПР дизартрия
Саша П.	30.08. 86	ДЦП спастическая диплигия с-м повышенной возбудимости
Вова К.	22. 10.86	ДЦП спастическая диплигия судорожный с-м
Женя Л.	6.01. 88	Парез Эрба сходящееся косоглазие
Юра Г.	29.12.87	ДЦП спастическая диплигия ЗПР гидроцефалия дизартрия
Дима Ш.	19.10. 87	ДЦП левосторонний гемипарез ЗПРР

У 18 человек экспериментальной группы диагноз ДЦП, у 3 в атонически-астатической форме, у 2 в гиперкинетической форме, у 12 спастическая диплигия и у 1 человека гемипарез. В 12 случаях стоит диагноз задержка психического и речевого развития. Также отмечаются сопутствующие нарушения в сенсорных системах: дизартрия, миопия, косоглазие, тугоухость. Отмечаются дисфункции головного мозга: гидроцефальный, гипертензионный, цереброастенический, невротический и эписиндромы.

Дав общую характеристику контрольной и экспериментальной групп можно говорить об их однородности и возможности проводить сравнительный анализ с помощью методов математической статистики.

Учащимся контрольной и экспериментальной групп была предложена батарея тестов, о которой говорилось в предыдущей главе.

Исследование начиналось с тестов, которые имели целью выяснить состояния психической деятельности ребенка и получить предварительные данные составляющие общую характеристику его психических процессов.

Тесты предлагались в следующей последовательности: «цифровые таблицы», «корректурная проба», «сравнение и различение понятий», «вербальные аналогии», «шахматная доска», зрительно-пространственный тест Айзенка.

В первом тесте определялось, сколько времени потребуется на выполнение задания с каждой таблицей и сумма времени по всем пяти заданиям. Сумма времени, затраченного на все таблицы, делится на число просмотренных таблиц, в результате получается средний показатель времени решения поставленной задачи с одной таблицей. Это показатель распределения внимания.

Для того чтобы определить устойчивость внимания сравнивалось время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если время от первой до пятой таблицы меняется незначительно, то есть разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 с, то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делался вывод о недостаточной устойчивости внимания.

Во втором тесте определяется количество букв, просмотренных испытуемым за каждую минуту работы. Затем определялось количество ошибок, допущенных испытуемым в течение каждой минуты работы. Ошибками считаются или пропущенные буквы или неправильно зачеркнутые буквы. В заключении определялись пять общих показателей продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за каждую минуту работы по следующей формуле:

где Вк – показатель продуктивности, устойчивости, распределения и переключения внимания за k-ю минуту;

Nk - количество букв, просмотренных испытуемым за k-ю минуту;

nk – количество ошибок, допущенных испытуемым за k-ю минуту.

В третьем тесте фиксировалось, по какому признаку испытуемые сравнивают и различают понятия. Если испытуемые сравнивали пары слов по конкретному ситуационному признаку, то такому ответу присваивался индекс «Ф». если при сравнении использовалась отвлеченная категория, то ответу присваивался индекс «О». Подсчитывалось количество сравнений, с использованием отвлеченных категорий. По результатам определялась возможность выделения существенных признаков сходства и различия понятий и категориальных суждений.

В четвертом тесте фиксировалось количество ошибок при определении отношений между словами. По результатам теста определялись особенности понятийного вербального мышления и уровень логических абстракций.

В пятом тесте оценивалось количество правильно заштрихованных горизонталей.

В шестом тесте подсчитывалось количество правильно выполненных заданий. Результаты сравнивались с табличными данными, предложенными Айзенком.

4.2. Результаты тестирования

Первый тест «цифровые таблицы» проводился для определения таких показателей как объем и устойчивость внимания. На графике (приложение 4, график 3) видно, что результаты 1 тестирования не отличаются друг от друга в контрольной и экспериментальной группах. Среднее время затраченное на выполнение теста контрольной группой по минутам: t1=64.1, t2=69.65, t3=76.35, t4=77.9, t5=83.75. Среднее время затраченное экспериментальной группой: t1=63, t2=71, t3=77, t4=79, t5=86.

Результаты второго тестирования позволяют сделать вывод: предложенная нами методика занятий шахматами влияет на такие параметры внимания как объем и устойчивость. Время выполнения второго этапа тестирования контрольной группой существенно не изменилось и составило t1=60.95, t2=68.5, t3=74.35, t4=77.85, t5=81.65. В то время как время выполнения задания контрольной группой значительно уменьшилось и составило t1=54, t2=57, t3=58, t4=60, t5=61.

Устойчивость внимания проверялась по разности затраченного времени на выполнение заданий с таблицами. При устойчивом внимании эта разница не превышает 10с. Для контрольной группы t5-t1=20.70, для экспериментальной t5-t1= 7.

Для проверки достоверности различий между результатами первого и второго тестирования рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч = 0.92 для контрольной группы, tрасч=5.93 для экспериментальной группы. При =0.01 и V=38, tтабл=2.724. Следовательно, экспериментальная группа достоверно улучшила свой результат.

Анализ результатов по второму тесту «корректурная проба» позволяет утверждать, что занятия по предлагаемой нами методике влияют на такие параметры внимания как продуктивность, устойчивость, распределение и переключаемость.

В процессе первого тестирования не было выявлено отличий между контрольной и экспериментальной группами. Средний интегральный показатель контрольной группы по минутам составил Вк1=0.49, Вк2=0.44, Вк3=0.37, Вк4=0.35, Вк5=0.30. Экспериментальной группы Вк1= 0.49, Вк2=0.45, Вк3=0.44, Вк4=0.44, Вк5=0.41. На графике 4 (приложение 5) видно, что показатель продуктивности очень низкий. По данным Немова он должен находиться на уровне от 1 до 1.25 единицы. В то время как в первом тестировании этот показатель находится на уровне 0.50-0.40 единицы.

Также на фоне низкой продуктивности отмечается низкая устойчивость внимания и утомляемость.

В процессе второго этапа тестирования были выявлены следующие отличия между контрольной и экспериментальной группами: интегральный индекс контрольной группы Вк1=0.53, Вк2=0.45, Вк3=0.43, Вк4=0.39, Вк5=0.36, интегральный индекс экспериментальной группы Вк1=0.67, Вк2=0.63, Вк3=0.64, Вк4=0.63, Вк5=0.61.

Для проверки достоверности различий между результатами первого и второго тестирования рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч = 0.438 для контрольной группы, tрасч=4.52 для экспериментальной группы. При =0.01 и V=38, tтабл=2.724. Следовательно, экспериментальная группа достоверно улучшила свой результат.

Учащиеся экспериментальной группы достоверно улучшили свои результаты по таким параметрам как продуктивность внимания, приблизившись к границам нормы, а также значительно улучшилась устойчивость внимания. В то время как в контрольной группе не обнаружено существенных отличий по результатам первого и второго тестирования.

На основании полученных результатов по данному тесту делается вывод: предложенная нами методика развивает такие параметры внимания как продуктивность и устойчивость.

Тестирование по тесту «Сравнение и различение понятий» проводилось для определения сформированности абстрактно-логического и категориального мышления учащихся.

В первом тестировании учащиеся контрольной и экспериментальной групп показали низкий уровень сформированности категориальных понятий. Сравнение и различение слов происходило по функциональному признаку. Дети затруднялись в нахождении признаков, которые не имели отношение к бытовой сфере. Например: в паре слов «трамвай-автобус» общее дети определяли как: «на них ездят», затрудняясь обобщить как «транспорт». Результаты первого тестирования позволили предположить, что неадекватное выполнение задания связано с плохо сформированным лексическим словарем школьников, с бедностью словарного запаса, из-за ограничений в общении, а также общей психической и речевой задержки, обусловленной спецификой заболевания.

Для сравнения двух групп анализировались среднее арифметическое и стандартное отклонение.контрольной группы – 29.3, экспериментальной группы – 29.2. к=4.4, э=3.7.

Во втором тестировании учащиеся экспериментальной группы улучшили результат. При сравнении они в большей мере использовали отвлеченные понятия. Те пары слов, которые относятся к близким семантическим группам, не вызывали у них трудностей. Проблемы возникали при сравнении таких пар слов как «стакан – петух», «волк – луна», «корзина – сова» и т.д. Детям было трудно отвлечься от конкретного значения слов, поэтому чаще встречались такие обобщения как: «волк воет на луну», «петух пьет из стакана», «сова сидит в корзине» и т.д. Результаты по данному тесту позволяют сделать вывод, что одной из специфических особенностей мыслительной деятельности детей с ДЦП является конкретность мышления, привязанность его к конкретной бытовой ситуации. контрольной группы – 29.85, экспериментальной группы – 37.6, к=3.4, э=3.7. Графические результаты предложены в приложении 4, график 5.

Для проверки достоверности различий между результатами первого и второго тестирования рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч = 0.32 для контрольной группы, tрасч=3.43 для экспериментальной группы. При =0.01 и V=38, tтабл=2.724. Следовательно, экспериментальная группа достоверно улучшила свой результат.

Тест «вербальные аналогии» проводился для выяснения уровня сформированности вербально-логического мышления. Первое тестирование выявило низкий уровень сформированности вербально-логического мышления как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Фиксировалось среднее количество ошибок к=10.4, э=11. Учащиеся выбирали из предложенных слов такое, которое чаще всего встречается в быту. Например: «школа: учение, больница: учреждение» (вместо лечение); «дерево: сук, рука: перчатка» (вместо палец).

Второе тестирование позволило сделать вывод: занятия шахматами по предложенной нами методике влияет на развитие вербально-логического мышления учащихся с ДЦП 7 –11 лет. Для проверки этого вывода рассчитывался t-критерий Стьюдента

В экспериментальной группе количество ошибок уменьшилось с 11 до 6.45. учащиеся не затруднялись в нахождении смысловой зависимости между словами. Ошибки были вызваны либо невнимательностью, либо поспешностью ответа, связанной с завышенной самооценкой. Если экспериментатор предлагал более внимательно отнестись к заданию, то учащиеся экспериментальной группы при второй попытке справлялись с заданием полностью, что не происходило при выполнении задания контрольной группой. При решении поставленной задачи сохранялись те же тенденции, что и при первом тестировании.

Для проверки достоверности различий между результатами первого и второго тестирования рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч = 0.20 для контрольной группы, tрасч=19.3 для экспериментальной группы. При =0.01 и V=38, tтабл=2.724. Следовательно, экспериментальная группа достоверно улучшила свой результат. Графические результаты предложены в приложении 7, график 6.

Тест «шахматная доска» был предназначен для определения сформированности зрительных образов, умения находить общее, выполнять задание по образцу, а также определить степень сформированнасти пространственного мышления. На первом этапе тестирования дети должны были нарисовать шахматную доску, опираясь на образец. Результаты показали, что учащиеся затрудняются выполнять задания по образцу, находить общую точку отсчета, общие закономерности в предложенном изображении. Среднее количество правильно заштрихованных линий в контрольной группе составило 2, в экспериментальной – 2.15

На втором этапе тестирования учащиеся экспериментальной группы полностью справились с заданием, в то время как в контрольной группе среднее количество правильно заштрихованных линий составило 6.1. Основные ошибки заключались в следующем: дети не могли правильно определить точку отсчета, поле а1 в некоторых случаях оказывалось не заштрихованным. Также возникали трудности в определении закономерности расположения заштрихованных клеток. Начиная заштриховывать по диагонали, учащиеся переходили на заштриховку по горизонтали или вертикали, что приводило к ошибкам. Результаты предложены в приложении 8, график 7.

Выше изложенные результаты позволяют сделать вывод: у учащихся не занимающихся шахматами с трудом формируются навыки, за развитие которых, отвечает пространственное мышление.

Для более полной характеристики пространственного мышления, учащимся экспериментальной группы были предложены задания, описанные в методике. Для проверки развития пространственного мышления было проведено тестирование по зрительно-пространственному тесту Айзенка (приложение 8). Результаты тестирования показали, что ИК по этому тесту у детей, занимающихся шахматами не ниже среднего уровня (105 единиц), а в некоторых случаях превышает средний показатель (135 единиц).

Следующим этапом нашей работы явилось составление индивидуальных психолого–педагогических характеристик, занимающихся шахматами.

4.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Составлению психолого-педагогической характеристики в нашем исследовании предшествовало ознакомление с данными истории болезни и предварительная беседа с педагогами и воспитателями интерната. Фиксировались следующие данные: форма заболевания, особенности мыслительной деятельности детей, личностные особенности, сформированность пространственных представлений. А также общее состояние ребенка, его поведение в урочное и внеурочное время. Для более точной оценки состояния учащихся проводилось тестирование, которое имело целью выяснить состояние психической деятельности ребенка и получить предварительные данные составляющие общую характеристику их психических процессов. Описание тестов и их результаты предложены в предыдущих главах.

На основании полученных данных нами были выделены три группы детей.

В первую группу вошли дети, имеющие следующую картину прохождения психических процессов и личностных особенностей поведения (6 человек).

Дети, как правило, доступны и контактны, но иногда очень нервны, расторможены, могут заплакать, если что-то не получается. Внимание неустойчивое, быстро утомляется, начатое дело не всегда доводят до конца. Наблюдается картина органического инфатилизма. С предложенными тестами при первом тестировании не справились.

Запас сведений об окружающем крайне мал. Пространственные и временные представления не сформированы. Не всегда адекватно воспринимают тексты несложных рассказов и картин. Память развита слабо. Ошибаются в выборе четвертого лишнего. Классификация предметов этим детям дается с большим трудом.

Отмечается очевидное недоразвитие речи, словарный запас ограничен бытом, звукопроизношение в некоторых случаях нарушено, фонематический слух не всегда развит.

Поведение не всегда адекватное. Работоспособность низкая. При первом тестировании у этих детей были обнаружены грубые нарушения пространственного мышления, поэтому первый год обучения вызывал большие сложности. С трудом формировались навыки хождения фигур. Требовалась дополнительная, индивидуальная работа.

С первых занятий были выявлены нарушения познавательной сферы. Дети данной группы поступили в школу с несформированными представлениями об окружающем. Психические процессы не соответствовали возрасту. Все задания выполняли с большим трудом. Требовалось многократное повторение материала. В новой обстановке эти дети терялись. С трудом переходили от одной деятельности к другой.

Основная коррекционная направленность заключалась в формировании понятий об окружающем мире, развитию познавательных процессов.

За первый год не удалось сформировать стойких навыков хождения фигур. В то же время расширился кругозор, дети стали более спокойно реагировать на изменения внешних условий. Была подготовлена база для дальнейшего усвоения абстрактного материала. За второй год обучения была достигнута положительная динамика в развитии психических процессов. Дети стали быстрее запоминать предлагаемый материал. Деятельность стала целенаправленной. Появилась стойкая мотивация занятий шахматами, улучшилась успеваемость по школьной программе. Учащиеся этой группы выполнили норму 5 разряда. За третий год бала выполнена норма 4 разряда. По сформированности психических качеств догнали сверстников, хотя встречаются некоторые отклонения от нормы.

Эмоционально-волевая сфера стала более устойчивой. Повысилась работоспособность. Дети на внешние изменения реагируют адекватно. Но при утомлении становятся вялыми и плаксивыми. По результатам итогового контроля психические качества соответствуют возрасту. Прогноз благоприятный.

Вторая группа детей имеет следующую картину протекания психических процессов (8 человек). Учащиеся доступны, контактны. Запас сведений о себе и окружающем достаточен. Представления об окружающем сформированы. Есть целостное восприятие картин.

Трудности возникают при разбивке целого на части и сборе из частей целого. Объем внимания не большой, но устойчивость хорошая. На занятии запоминали небольшой объем материала хорошо, частое повторение пройденного не требовалось.

Абстрактно – логическое и вербально –логическое мышление развито недостаточно. Главное в картинке выделяют. Предметы сравнивают по форме и цвету. Процессы анализа, синтеза, обобщений сформированы недостаточно. Затрудняются в установлении причинно – следственных связей.

Речь фразовая, понятная. Словарный запас ограничен бытом. Отмечаются единичные ошибки в лексико – грамматическом строе речи. Целенаправленность деятельности недостаточная. В некоторых случаях наблюдается картина цереброастенического варианта психического инфантилизма.

В процессе занятий шахматами, были выявлены незначительные нарушения познавательной сферы личности. В новой обстановке дети теряются, с трудом выполняют предложенные задания. Была отмечена низкая работоспособность, мотивационная сфера сформирована недостаточно.

Основная направленность коррекционной работы заключалась в создании условий способствующих формированию мотивационной сферы, развитию психических качеств, а также компенсации дефектов эмоционально – волевой сферы личности.

Пробу Пьера Мари выполняли, ознакомившись с названиями фигур. Трудности возникали при выполнении задания «конфликтная инструкция», в заданиях первой группы по пунктам б) и в). Из-за малого объема памяти не могли удержать целиком задание, трудности возникали при выполнении задания с предложными конструкциями из-за несформированности грамматического строя речи.

В процессе коррекционных мероприятий были достигнуты положительные результаты. За первый год обучения дети усвоили ходы фигур, могли выполнять задания на мат в 1 ход, повысилась работоспособность, увеличился объем внимания. За второй год обучения учащиеся этой группы справлялись с заданиями удовлетворительно. Могли поставить мат «по образцу», но в реальной партии испытывали затруднения в построении плана действий и контроля за своей деятельностью. Выполнили норму 5 разряда. За третий год занятий дети стали более собранными, целенаправленность деятельности соответствует возрасту.

Эмоционально – волевая сфера личности соответствует возрасту. К своим ошибкам относятся критически, пытаются самостоятельно их исправить. Поведение адекватное.

По результатам итогового контроля сформированность психических качеств соответствует возрасту. Прогноз благоприятный.

У третей группы детей наблюдается следующая картина прохождения психических процессов (6 человек). Дети доступны, контактны. Сведения об окружающем мире сформированы достаточно. Во времени и пространстве ориентированы. Внимание устойчивое, но утомляемое, объем внимания ограничен. С тестами «Цифровые таблицы» и «Корректурная проба» справились удовлетворительно. Процессы анализа, синтеза, обобщения по возрасту. Тест «Сравнение и различение понятий» выполнили с допустимыми для своего возраста количеством ошибок. Причинно – следственные связи устанавливают самостоятельно. Тест «Вербальные аналогии» выполнили с минимальной помощью педагога. Хорошая образная и логическая память, задания выполняют по аналогии. Речь развита хорошо, нарушения в построении фраз единичны. Грубых пространственных нарушений не обнаружено. Есть затруднения в нахождении общей точки отсчета.

Эмоционально – волевая сфера неустойчива. Отличаются общим двигательным беспокойством. Недостаточно регулируют свое поведение. Наблюдается синдром невротического инфонтилизма. Обладают задатками лидера. При неудачах неадекватно реагируют на свои ошибки.

На первых занятиях отмечались низкий объем внимания, концентрации, переключаемости, в новой ситуации с трудом устанавливали пространственные отношения. В пробе Пьера Мари ошибок не допустили. Трудности вызвала проба с предложными конструкциями. В 1 пробе по пунктам б) и в) испытывали затруднения, но при незначительной помощи с заданием справлялись.

Основная коррекционная направленность занятий заключалась в формировании и развитии таких психических качеств как внимание, память, работоспособность, пространственное мышление. А также развитию абстрактно – логического и вербально – логического мышления.

На занятиях дети этой группы вели себя адекватно, были заинтересованы в результатах своей деятельности. Но из-за неустойчивости нервных процессов быстро истощались, переходили от одной деятельности к другой, не закончив предыдущей. Этим детям легко давался новый материал, но из-за неусидчивости не могли в должном объеме выполнить предлагаемую работу.

В процессе занятий были выявлены хорошие шахматные способности. За первый год обучения выполнили норму 5 разряда. Знают все ходы фигур, ставят мат в 1 ход. Умеют планировать свою деятельность. За второй год выполнили 4 разряд. С удовольствием участвуют в турнирах, при сильной заинтересованности в результате могут выполнить большой объем работы на высоком уровне концентрации внимания. За третий год занятий выполнили норму 3 разряда, участвовали в выездных соревнованиях.

Эмоционально – волевая сфера устойчива. Стали более внимательными, усидчивыми, заинтересованы в дальнейших занятиях шахматами. Расширился общий кругозор.

По результатам итогового контроля развитие психических качеств соответствует возрасту. Прогноз благоприятный. Дальнейшая работа заключается в развитии индивидуальных шахматных способностей, а также внимания и памяти.

Далее предлагается конкретная психолого-педагогическая характеристика испытуемого экспериментальной группы.

Саша П. Мальчик доступен, контактен. Восприятие развито в достаточном объеме, зрительное и слуховое развитие гармоничные, соответствуют возрасту. Знает и выделяет все цвета и геометрические формы в объеме программы массовой школы в соответствии с возрастными нормами. Выделяет оттенки, соотносит с основными цветами. Соотносит геометрические формы с объемными. Восприятие времени развито хорошо. Знает время и определяет его по часам, временные ориентировки по временам года, частям суток, соответствуют возрастным понятиям в полном объеме, сравнивает, устанавливает последовательность. Восприятие пространства развито достаточно. Выделяет последовательность, владеет пространственными предлогами, координирует свои действия в пространстве, соотносит с положением тела. Ориентируется на плоскости, на различных плоскостных формах. Восприятие скрытого смысла картин и текстов достаточное. Реакции адекватные, соответствуют возрастным категориям. Понимает скрытый смысл пословиц, поговорок и загадок. Пробу на смысловые аналоги выполняет самостоятельно. Владеет целостным восприятием объемных картин и текстов.

Память развита в достаточном объеме. Кратковременная и долговременная память соответствует возрасту. Быстро запоминает, воспроизведение точное. Пользуется приемом припоминания. Зрительная, слуховая и тактильная память развиты гармонично, взаимодополняемы в соответствии с требуемыми нормами программы массовой школы.

Абстрактно – логическое мышление. Устанавливает смысловые и логические причинные взаимосвязи и зависимости. Сравнивает, обобщает, классифицирует по возрасту. Владеет операциями анализа и синтеза достаточном для своего возраста объеме. Устанавливает последовательность событий, обосновывает свои ответы. Находит два варианта ответа логических задач при использовании помощи педагога.

Речь развита хорошо. Фраза грамотная, законченная с использованием оборотов и союзов. Умеет рассуждать. Ответы на вопросы полные, исчерпывающие. Владеет диалоговой речью, пересказ дает полный с использованием выражений текста. Может закончить рассказ, озаглавить, составить план. Но отмечается низкий уровень развития кругозора. Сведения об окружающем мире ориентированы на быт.

Внимание при первом тестировании неустойчивое, утомляемое, концентрация низкая. Объем недостаточен. Работоспособность на среднем уровне, целенаправлен в любых видах деятельности при создании положительной мотивации, достаточно контактен.

Эмоционально – волевая сфера недостаточно устойчивого типа. Мальчик любознательный, но при отсутствии внимания со стороны окружающих может проявить вспышки гнева и агрессии. Дружелюбен не со всеми, дистанцию со взрослыми чувствует и соблюдает, обладает задатками лидера, но управлять может только незначительной группой. Умеет правильно оценивать свои поступки и поступки товарищей. Контролирует свои действия, хотя подвержен поведенческим срывам. Чутко реагирует на эмоции и настроение окружающих, собственная реакция может быть неоднозначной. Иногда проявляет грубость. Помощь принимает и полностью использует при выполнении заданий, может затребовать помощь при необходимости, смысл обучения понимает, заинтересован.

За время занятий шахматами проявил себя как способный, вдумчивый ученик. Легко усвоил программу первого и второго года обучения, быстро и успешно справлялся с заданиями, при затруднении обращался за помощью.

В процессе занятий шахматами существенно улучшились такие психические качества как: внимание память, процессы анализа, синтеза, обобщения, а также пространственное, абстрактно – логическое и вербально – логическое мышление.

Основная направленность занятий заключалась в развитии психических качеств, необходимых для успешного овладения учебным материалом.

Мальчик с первых занятий был заинтересован, с удовольствием выполнял задания. Для выяснения понимания простых предложений и логико – грамматических конструкций были предложены тесты на шахматном материале.

Пробу Пьера Мари мальчик выполнил, ознакомившись с названием фигур. «Конфликтная инструкция вызвала незначительные затруднения, требовалась помощь педагога первого уровня, нужно было создать условия для более полной концентрации внимания.

При исследовании понимания логико – грамматических структур патологии не выявлено. Проба с предложными конструкциями выявила некоторые отклонения из-за несформированности лексико – грамматического строя речи, а также незначительных пространственных нарушений. Проба со сравнительными конструкциями нарушений не выявила.

В процессе занятий шахматами, выявленные нарушения были компенсированы. Мальчик смог без лишнего повторения материала освоить программу первого, второго и третьего года обучения.

Были выявлены хорошие шахматные способности. В течение первого года обучения выполнил норму 5 разряда, за второй год – норму 4 разряда, за третий год – норму 3 разряда, становился призером первенства школы.

Мальчик может добиться больших успехов при систематических занятиях. Этому мешает частая госпитализация.

Эмоционально – волевая сфера ребенка стала более устойчивой, поведение адекватное. Расширился круг знаний и интересов.

По результатам итогового контроля выявлена высокая степень развития психических качеств и зона ближайшего развития. Прогноз благоприятный.

Результаты проведенного исследования и составленные психолого– педагогические характеристики с уверенностью позволяют утверждать, что занятия шахматами по предлагаемой нами методике являются средством социально – педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ характеристик позволяет обобщить данные о специфическом развитии психических процессов детей, выделить основные механизмы компенсации дефектов за счет сохранных функций, а также наметить дальнейшие пути работы по формированию навыков необходимых при обучении в школе и дальнейшем их применении в общественной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-педагогическая адаптация представляет собой комплекс мероприятий направленных на развитие личности учащихся. В процессе специальных мероприятий, учащиеся приобретают навыки необходимые им для вступления в общество как равноправных его участников. Предлагаемая нами методика позволила развить такие психические качества детей как: внимание, вербально-логическое, абстрактное, пространственное мышление. Все эти психические качества необходимы для успешного овладения трудовыми навыками. В процессе проводимых мероприятий, учащиеся, как указали педагоги и тренеры, повысили успеваемость в школе, стали более дисциплинированными и менее утомляемыми. Приобрели знания, расширившие их кругозор. Стали более адекватно реагировать на возникающие трудности в обучении и общении. У учащихся появилась стойкая мотивация для занятий шахматами и другой интеллектуальной деятельностью. Многочисленные выезды на соревнования позволили расширить круг общения детей, что привело к снятию многих комплексов, препятствующих нормальному развитию ребенка.

В ходе эксперимента были решены следующие задачи:

1. Проведено теоретико –методический анализ средств, методов, форм и методов педагогического воздействия на детей с ограниченными возможностями здоровья, а также применены дидактические принципы при обучении детей данной категории.

2. Было обосновано и экспериментально проверено влияние занятий шахматами на социально – педагогическую адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Разработаны научно – практические рекомендации по организации занятий шахматами в специальных школах – интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработана и экспериментально проверена методика занятий шахматами и ее влияние на социально – педагогическую адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дана психолого-педагогическая характеристика детей, занимающихся шахматами, а также раскрыты индивидуальные особенности психической деятельности учащихся данной категории.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное нами исследование, позволяет принять выдвинутую гипотезу: шахматы являются средством социально – психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Опыт проведения факультативных занятий в московской спецшколе – интернате № 31 дал положительный результат. Была разработана методика занятий шахматами, целью которой явилось развитие психических качеств детей с ограниченными возможностями здоровья, а также создание условий для возможности компенсаторного развития личности учащихся.

Рекомендуется использовать предложенную методику тестирования для контроля над развитием учащихся. Проведенная математическая обработка результатов, позволила доказать достоверность полученных результатов, а также позволяет утверждать, что применение предложенной методики достоверно улучшило исследуемые психические качества личности.

При исследовании внимания получены следующие данные к=74.35, э= 75.2 по первому тестированию, к=72.66, э=58 по второму тестированию по тесту «Цифровые таблицы». Для проверки достоверности различий рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч критерия Стьюдента =0.67 для контрольной группы, tрасч Стьюдента для экспериментальной группы =8.45, tтабл=2.724 для доверительной вероятности =0.01 при V= (n1+n2)/2=38.

При исследовании внимания по тесту «Корректурная проба» получены следующие данные к=0.39, э= 0.45 по первому тестированию, к=0.43, э=0.64 по второму тестированию. Для проверки достоверности различий рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч критерия Стьюдента =1.89 для контрольной группы, tрасч Стьюдента для экспериментальной группы =23.47, tтабл=2.724 для доверительной вероятности =0.01 при V= (n1+n2)/2=38.

При исследовании категориального мышления по тесту «Сравнение и различение понятий» получены следующие данные к=29.3, э= 29.2 по первому тестированию, к=29.85, э=37.6 по второму тестированию. Для проверки достоверности различий рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч критерия Стьюдента =0.44 для контрольной группы, tрасч Стьюдента для экспериментальной группы =7.17, tтабл=2.724 для доверительной вероятности =0.01 при V= (n1+n2)/2=38.

При исследовании вербально - логического мышления по тесту «Вербальные аналогии» получены следующие данные к=10.4, э= 11 по первому тестированию, к=10.35, э=5.45 по второму тестированию. Для проверки достоверности различий рассчитывался t-критерий Стьюдента. Tрасч критерия Стьюдента =0.45 для контрольной группы, tрасч Стьюдента для экспериментальной группы =3.33, tтабл=2.724 для доверительной вероятности =0.01 при V= (n1+n2)/2=38.

При исследовании пространственного мышления по тесту «Шахматная доска» получены следующие данные к=2, э= 2.15 по первому тестированию, к=6.1, э=8 по второму тестированию. Учащиеся, занимающиеся шахматами, полностью справились с этим заданием. Для более полной характеристики развития пространственного мышления, этим учащимся был предложен зрительно – пространственный тест Айзенка. Результаты по зрительно - пространственному тесту позволяют сделать следующий вывод: шахматы развивают пространственное мышление. У занимающихся шахматами уровень развития пространственного мышления не ниже среднего уровня - 105 единиц. В то же время у детей с выраженными шахматными способностями КИ по Айзенку достигает 135 единиц, что соответствует высокому уровню развития пространственного мышления.

В ходе исследования были выявлены следующие педагогические условия социально-психологической адаптации:

– создание внутренней, познавательной мотивации;

– создание полной ориентировочной основы деятельности;

– нахождение адекватного перцептивному действию предметного действия и его отработка;

– использование фигур для самостоятельной расстановки позиции;

– использование наглядных пособий;

– составление позиций и диаграмм;

– специальная отработка пространственных понятий;

– тщательная отработка действий восстановления позиции по памяти.

Результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать введение шахмат как урока в программу обучения специальных школ – интернатов для детей с нарушением опорно – двигательного.

Рекомендуется использовать тесты, примененные в данном исследовании, для текущего контроля за развитием психических качеств в процессе обучения.

Использовать предложенную методику занятий шахматами на уроках.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процесс жизнедеятельности// Психология формирования и развития личности.- М.: 1981. - 385 с.

2.Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. Тесты . С.-Пб.: Лань., 1995.- 160 с.

3.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания - М.: Наука.,1977. - 340 с.

4.Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания - М.: Наука., 1960. – 167 с.

5.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности // Избр. труды. – М.: Наука., 1979. - 567 с.

6.Бабенкова Р.Д. Коррекционная работа в спецшколах-интернатах для детей с нарушением ОДА: Метод. рекомендации – М., 1979. – 97 с.

7.Бареев Н.А. Гроссмейстеры детского сада. - М.: Редакция журнала «Наш малыш», 1995. – 128 с.

8.Бернштейн Н.А. Очередные проблемы физиологии активности // Проблемы кибернетики. Вып. 6 – М.: 1961.

9.Ботвинник И.М., Кождан М.В. Урок ведет тренер. - Минск «Полымя»: 1992. – 272 с.

10.Бронштейн Д. И. Самоучитель шахматной игры. - М.: «ФиС», Изд-е 2-е, 1987. – 352с.

11.Бойко Е.И. Проблема условно-рефлекторных основ высших психических процессов// Психологическая наука в СССР, - М.: т.1. 1959.

12.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: 1995. - 352 с.

13.Ботвинников А.Д. Основные направления классификации исследования способов решения учебных графических задач – М.: Педагогика., 1966. – 93 с.

14.Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Просвещение, 1988. - 301с.

15. Введение в психологию./ Под ред. А, П. Петровского - М.: Педагогика, 1996. - 494с.

16.Венгер Л.А. Восприятие и обучение – М.: Просвещение., 1969. – 275с.

17.Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. - М.: Медицина, 1995.- 38 с.

18.Виноградов Е.С. О физических факторах интеллекта// Вопросы психологии 1989. № 6. с. 108-114.

19.Власова Е.И. Методика развития пространственных представлений в процессе преподавания проекционного черчения в средней школе// Автореф. дис…к.п.н.- М.: 1954. – 43 с.

20.Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. - Л.: 1970. - 88 с.

21.Вулдридж Д. Механизмы мозга. М.: «Мир», 1965. – 344 с.

22.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. в 6 т.- М.: Педагогика,

23.Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе - М.: Просвещение., 1961. – 63 с.

24.Гальперин П.Я. Управление деятельностью в плане восприятия // Теоритические проблемы управления познавательной деятельностию человека. – М: Изд-во МГУ., 1975. – 23 с.

25.Геренштейн Р. Я. Подарок юному шахматисту. М.: «Синтез», 1994. –128 с.

26.Геренштейн Р.Я. Книга юного шахматиста. М.: «Фердинанд», 1993. – 239с.

27.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач – Воронеж., 1976. – 132 с.

28.Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с ДЦП – Л.: Медицина., 1977. – 86 с.

29.Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности. М.: «Учебная литература», 1997. – 431 с.

30.Дворникова Т.А. Качественная характеристика нарушений познавательной деятельности у детей страдающих гемипаретической формой ДЦП и ЗПР в поздней резидуальной стадии болезни// Всесоюзная конференция по организации психологической и неврологической помощи детям - М.: 1980. – 126-148 с.

31.Зайгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: 1980. Мир - 169 с.

32.Запорожец А.В. Избранные психологические труды – М.: в 2т. Педагогика., 1986. – 543 с.

33.Ильясов И.И. Исследование восприятия расстояний и его формирование // Автореф. дис…к. психолог. наук – М.: 1973. – 53 с.

34.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

35.Ипполитова М.В. К вопросу о пространственных нарушениях у детей с ДЦП// Проблемы психологического развития аномального ребенка. – М.: Педагогика, 1966. – 69 с.

36.Ипполитова М.В. Организация и содержание специальных индивидуальных занятий по коррекции нарушенных функций в специальных школах-интернатах для детей с церебральным параличом. Лаборатория обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. – М.: Педагогика, 1991. - 28 с.

37.Кабанова – Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии». –1970. -№5

38.Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся – М.: Педагогика, 1968. – 162 с.

40.Калижнюк Э.С. О задержке психического развития у детей с ДЦП// Журнал неврология и психиатрия им. С.С. Корсакова. – 1972 - №9.

41.Каплунович И.Я. О структуре пространственного мышления при решении математических задач // Вопросы психологии . – 1978 - №3. - 75-84 с.

42.Каплунович И.Я. Индивидуальные различия в структуре пространственного мышления // Новые исследования в психологии. - 1977,- №2. 20-23 с.

43.Коррекционная работа в процесс обучения и воспитания: сборник научных трудов/ отв. редактор Г.И. Данилкина. – Л. : ЛГПИ им. А. Герцина, 1974.- 172 с.

44.Крогиус Н.В. Психология шахматного творчества. М.: «ФиС», 1981. – 184 с.

45.Куффлер С. Николс Дж. От нейрона к мозгу. М.: Изд-во «Мир», 1979. – 440 с.

46.Леонтьев А.А. Педагогическое общение – М.: Знание, 1979. – 349 с.

47.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1992. - 326 с.

48.Лурия А.Р. Высшие корковые функциичеловека и их нарушения при локальных поражениях мозга: 2-е изд. – М.: Изд-во МГУ., 1962. - 432с.

49.Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка – М., АПН РСФСР, - 1956. – 137 с.

50.Макарычев С., Макарычева М. От А до… Для тех, кто учит играть. - М.: 1995. – 189с.

51.Мамайчук И.И., Бахматова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой ДЦП // Дефектология. – 1984 -№6.

52.Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с ДЦП // Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М.: 1976. – 102 с.

53.Мастюкова Е.М, Клиническая характеристика ЗПР учащихся с ДЦП // Дефектология. – 1982 - №4

54.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности детей с ДЦП // Дефектология. – 1973 - №6.

55.Немов Р.С. Практическая психология// Пособие для учащихся. - М.: «Владос»., 1998.- 320 с.

56.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: 1995. - 360 с.

57.Панов В. Первая книга шахматиста. - М.: «ФиС», 1964. – 304с.

58.Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии. 1987. №1.

59.Пиаже Ж. Избранные психологические труды - М.: Просвещение, 1969. - 659с.

60.Попандрова М.К. Исследование некоторых гностических функций у детей с ДЦП в связи с задачами восстановительной терапии // Автореф. дис …к.п.н. – Л.: 1971. - 38 с.

61.Психологическая диагностика. Учебное пособие. Под. ред. Гуревича К. М. Бийск НИЦ БиГПИ, 1993. – 324 с.

62.Психологические исследования. Под ред.: А. Н. Леонтьева, Е. Д. Холмской. М.: Изд-во Московского университета, 1977. Выпуск №7. – 128с.

63.Пситхология личности. Тесты, опросники, методики. Составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: «Геликон», 1995. – 236 с.

64.Семенова К.А. Детский церебральный паралич – М.: Медицина., 1968. - 423 с.

65.Семенова К.А. К патогенезу вторичной задержки развития интеллекта при ДЦП // Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии. – М.: 1970. - 384 с.

66.Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных с ДЦП – Ташкент.: 1979. - 147 с.

67.Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с ДЦП // Дефектология – 1981 - №4.

68.Сокольский А. П. Ваш первый ход. - М.: «ФиС», 1977. – 184 с.

69.Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей – М.: Просвещение., 1966. - 210 с.

70.Туров Б.И. Жемчужины шахматного творчества. - М.: «ФиС», 1982. - 288с.

71.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М.: НПЦ «Коррекция»., 1995.-208 с.

72.Усанова О.Н. Набор практических материалов для профилактики и коррекции нарушений психического развития детей. - М.: НПЦ «Коррекция»., 1994.

73.Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармонической личности// Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. - М.: 1976. - 77-82с.

74.Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. - М.: 1964. - 402 с.

75.Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. – Киев.: 1993. -144 с.

76.Шахматы школе // Под. редакцией Б.С. Гершунского: М.: Педагогика., 1990.- 336с.

77.Шварц Л.М. Сознание и навык // Советская педагогика. – 1940- №1.

78.Эйдинова М.Б., Правдина –Винарская Е.Н. « ДЦП и пути их преодоления»- М.: Медицина., 1959. - 104 с.

79.Элконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: 1995. - 320 с.

80.Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников – М.: Педагогика., 1980. - 78 с.

81.Austin D. R. Playgrounds for the handicapped. In D..J. Bradamus Ed., New Thoughts on Leisure. Champaign; IL: office of Recreation and Rark Resources, 1978. –p. 57-63 .

82.Beckwith J. Play enviroments for all children. Leisure Todey // In Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 56(5) 1985. –p. 32-35.

83.Bobath K., Bobath B. The diagnosis of cerebral palsy in infansy. Dis child., 1956. –p.736

84.Bobath K., Bobath B. Die motorische Entwicklung bei Zerebral paresen. – Stuttgard: Thieme, 1983. – p. 845.

85.Brasile F.M. Wheelchair sports: A new perspective on integration // Adanted Physical Activity Quarterly, 1990. – 7(1), 3-11.

86.Bruch H. Rehabilitation. – 1988, VOL 27, N1 – p. 34-38.

87.Cotton E. Integration of treatment and education in Cerebral Palsy // Phisiotherapy, 1970. –p.143-147.

88.Curtis S. Employment of disabled people Roy 50c. Helth J. 1980, 100, N6 – p. 218-223.

89.Decocg G. Applicatin de la ludotherapie comme techique de reducation en traum atologie. –Ann kinesither, 1974 vol 1, N4.

90.Ivashchenko S. The manual of chess combinations. M.: Kirsan chess, 1997. – 251 p.

91.Feldcamp M., Danielchik I. Krankengymnastisch Behandlung der Cerebralen Bewegungsstorung. – Munchen: R. Pslaum., 1976 –p.158.

92.Frost J.L., Klein B.L. Children’s Play and Playgrounds. – Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1979. –p.16-21.

93.Gildenson N. Y. Disability and Rehabilitation.- Handbook Ed. R. ed al 1978 XIII-p.846.

94.Haskill S., Barrett F., Taylor H. The Education of Motor and Neurologically Hfndicapped Children. – London: Croom Helm., 1977. –457p.

95.Helliwell P., Wallace F., Evard F. // “Phusiotherapy”,- 1989 VOL. 75 N9 –p. 551-552.

96.Hold K.S. Developmental Paediatriies.- London-Boston, 1977. – p.83-90.

97.Kennedy D.W., Smith R.W., Austin D.R. Special Recreation: Opportunities for Persons with Disabilities.- Wn. C. Brown Publishers, USA, 1991.-371p.

98.Memichall I.V. Handicap: A. Study phisially Handicapped children and the families.- London, 1971.-p.11-19.

99.Michener J.A. Sports in America .-Greenwich, CT: Random House, 1976.

100.Paciorek M.J.,Jones J.A. Sports and Recreation for the Disabled: A Resource Handbook.-Indianapolis; IN: Benchmark Press, 1989.

101.Paul H.M. Child development personality.-1987.-p.270.

102.Richardson D. Outdoor adventure programs for physically disabled individuals // Parks and Recreation, 21(11), -1986.-p. 43-45.

103.Robb G.M., Ewert A. Risk Recreation and person with disabilities // Therapeutic Recreation Jornal, 21 (8), 1987.- 58-68 p.

104.Schleien S. J., Ray M..J. CommunityRecreation and Persons with Disabilities Strategies for integration. – Baltimore: Paul H. Brookes,- 1988.-p.108-113.

105.Steadnard R.D., Walsh C. Training and fitness programs for disabled athletes: Past, present and future. In C. Scerrill, Ed., Sport and Disabled Athletes. – Champaign, IL: Human Kinetics,- 1986.-p.319.

106.Stotts K.M. Healts maintenance: Paraglegic athletes and nonathletes // Archives of Physical Medicine and Rehabilitation.-1986.- p.109-114.

107.Tardieu G. Le dossier clinique de l’infirmite motrice cerebrale// Methodes d’evaluation et applications therapeutigues. Rev. De Neuropsych. Inf. et d’ Hud. Ment. de i’ Enf., 16 annee.-1968.-p.6.

108.Vojta V. Die cerebralen Bewegunsstorungen im Sagligsalter.- Stuttgard: Tieme, Verlag.,- 1981.-p.243.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ИГРЫ

1. «Шахматный теремок».

Инсценировка сказки «Теремок».

Из деревянной шахматной доски делается теремок. Сюда, следуя сказочному сюжету, ребенок должен по очереди положить шесть фигур: от пешки до короля, называя их.

2. «Шахматный колобок».

Дидактическая игра-инсценировка сказки «Колобок».

«дед» – король, «баба» – ферзь, «заяц» – пешка, «лиса» – конь, «волк» – слон, «медведь» – ладья, а колобок – шарик или клубок.

Ребенок должен назвать все шахматные фигуры, от которых убегает колобок.

3. «Шахматная репка».

Ребенок должен у «репки» (клубок, яблоко и т.д.) выставить по росту белые или черные фигуры, поясняя: «дед» – это король, «бабка» – ферзь, «внучка» – слон, «Жучка» –конь, «кошка» – ладья, «мышка» – пешка.

4. «Большая и маленькая».

Перед ребенком ставится шесть разных шахматных фигур. Задание: выбрать самую высокую фигуру, назвать ее, отставить в сторону. Затем ребенок должен самую высокую из оставшихся фигур и т.д.

5. «Запретная фигура».

Перед ребенком ставятся шахматные фигуры в ряд. По просьбе учителя ребенок должен называть показываемые фигуры, кроме «запретной», которая выбирается заранее. Вместо называния «запретной» он должен сказать «секрет». Затем педагог меняется с учеником ролями и, называя фигуры, на которые указывает ребенок надо иногда ошибаться. Если ребенок не заметил ошибки, необходимо указать на нее.

6. «Что общего?»

Берутся две любые шахматные фигуры и задается вопрос: «Чем они похожи? Чем отличаются?» (цветом, формой, размером).

7. «Белые и черные».

На столе в беспорядке расставляются по шесть фигур белого и черного цвета. Начиная дидактическую игру, преподаватель отставляет в сторону одну из фигур, называя ее, и ее цвет. Например: «Белый ферзь». Ребенок должен продолжить игру, выбирая шахматную фигуру иного названия и цвета, обязательно называя ее.

8. « Угадайка».

Загадывается какая-нибудь шахматная фигура и прячется в кулаке. Ребенку предлагается догадаться, что это за фигура. Когда он назовет загаданную фигуру, новую фигуру прячет сам и т.д.

9. « Куча мала».

Все шахматные фигуры лежат в куче. Преподаватель закрывает глаза, берет какую-нибудь из фигур и ощупывает ее. Выбранную фигуру нужно умышленно назвать неправильно, открыть глаза и спросить: «Так?». Ученик должен поправить. Затем меняются ролями.

10. «Цвет».

Учащегося просят поставить в ряд все белые или черные фигуры. Когда ребенок выполнит задание, меняются ролями и , располагая друг около друга белые фигуры, «по ошибке» ставятся там же одна-две черные фигуры. Учащийся должен заметить ошибку и указать на нее.

11. «Ряд».

Учащемуся предлагается поставить в один ряд пешки; коней; слонов; ладьи; ферзей; королей. Затем ученик меняется ролями с учителем и должен проконтролировать выполнение задания.

12. «Пирамида».

Ребенку предлагается поставить на белую ладью черную, затем снова белую и черную, а на самый верх белую пешку. Задается вопрос: «Можно ли составить пирамиду из других фигур?».

13. «По росту».

Учащегося просят расставить шесть разных шахматных фигур одного цвета по росту, называя их.

14. «Над головой».

Называется какая-нибудь шахматная фигура. Ее должныбыстро найти ученики и поднять над головой.

15. «Убери такую же».

Все шахматные фигуры стоят на столе. Преподаватель убирает одну из них в коробку. Ученик должен назвать эту фигуру и положить в коробку другую аналогичную шахматную фигуру и т.д.

16. «Полна горница».

Полный набор шахматных фигур располагается на столе. Рядом клетками вниз лежит шахматная доска. Ребенку предлагается взять одну из шахматных фигур, назвать ее и уложить «спать» в шахматную доску. Следующую фигуру укладывает преподаватель. И так далее, пока все шахматные фигуры не окажутся уложенными. После этого ученик защелкивает шахматную доску.

17. «На одну клетку».

Преподаватель вместе с учащимися делает по очереди ход фигурами на одну клетку (кроме коня). Задача поставить фигуру аккуратно в середину поля.

18. «Через клетку».

В этой игре фигура должны каждый раз перепрыгивать через клетку.

19. «Через две клетки». и так далее.

Аналогично предыдущей, ходят слон, ладья, ферзь.

20. «Большой прыжок».

Проводится аналогично предыдущим играм, но фигуры перемещаются на максимально возможное количество полей.

21. «Поворот».

После каждого хода преподавателя учащийся должен пойти той же фигурой, но поменять направление.

22. «Задача направления».

Учитель и ученик располагаются с одной стороны шахматной доски. Задается направление движения фигурой. Например: «налево на одно поле». Ученик выполняет задание и дает задание учителю.

23. «Туда-сюда».

Делается какой-нибудь ход фигурой. Ребенку надо вернуться ей назад, на исходное поле. Затем меняются ролями.

24. « Длинный ход».

Задача: из конкретного положения пойти на максимально возможное количество клеток.

25. «Войско из мешочка».

В непрозрачный мешок прячутся все шахматные фигуры. Ученик должен вынимать их из мешочка и правильно ставить на шахматную доску. В конце игры на доске должно стоять начальное положение.

26. «Соседи».

Ученику показываются две фигуры и спрашивается у него: « Стоят ли эти фигуры рядом в начальной позиции». Затем меняются ролями.

Информационные материалы для студентов

Лучшие работы по логопедии и коррекционной педагогике

Педагогические условия социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий шахматами (диссертация)

Нужна дипломная или курсовая работа по логопедии или дефектологии?