03.04.2012 9542

Личностно-деятельностный подход как теоретическое основание проектирования содержания и организации работы преподавателя в вузе

 

Личностно-деятельностный подход как методологическое основание организации образовательного процесса, результатом которого является развитие личности его участников, получил глубокую разработку, научное обоснование в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.

В деятельности личность не только изменяет окружающий мир, но и себя самою. Сущностным признаком деятельности является её мотивированный характер, направленность на реализацию осознанных целей.

В педагогическом аспекте (с позиции преподавателя) деятельность означает управление учебной деятельностью учащегося с целью его развития. Такая деятельность постоянно направлена на решение конкретных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.). Современное понимание сущности личностно-деятельностного подхода состоит в том, что в процессе деятельности субъектами образовательного процесса являются не только преподаватель, но и учащийся. А это значит, что актуальной становится не информационно-контролирующая, а координационная функция преподавателя.

В таком случае возрастает роль принципов сотрудничества, диалогичности обучения, паритетности деятельностных ролей участников педагогического процесса.

На основе личностно-деятельностного подхода выстраивается личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.В. Кульневич).

Его сущность - в ориентации на личность учащегося, на его индивидуальные запросы, склонности, в изменении функций преподавателя - оказание помощи, поддержки учащемуся, создание условий для реализации индивидуальной траектории образования.

Личностно-деятельностный подход определяет и соответствующие требования к преподавателю: не только к уровню его профессионального мастерства, но и к личностным качествам, к уровню общей и профессиональной культуры.

К общим личностным качествам преподавателя относят глубокое владение знаниями, наличие хорошей языковой базы, интеллектуальное развитие, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию, а также высокие нравственные качества: доброжелательность, тактичность, гражданственность, толерантность.

В содержание понятия «культура преподавателя» в качестве составляющих входят: информационная культура, культура умственного туда, коммуникативная культура, психологическая культура, академическая культура (владение различными видами и способами учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности).

В обобщенном виде культуру преподавателя можно выразить через понятие «гуманистическая культура» (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Гуманистическая культура педагога - это совокупность личностных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентации и умений (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Вот почему задача университетского образования состоит не в том, чтобы подготовить узкого специалиста, учителя-предметника, а в том, чтобы сформировать личность педагога, способного занять достойное место в культурном авангарде общества, найти себе применение как специалисту в широких рамках педагогической профессии. Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, со способностью рассматривать профессиональные проблемы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций. Специфика педагогического образования, в таком случае, состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку.

В аспекте деятельностного подхода профессиональная культура может быть выражена посредством понятия «профессиональная компетентность» - обладание знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности. Профессионально компетентным является такой труд преподавателя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, в котором реализуется личность педагога и в котором достигаются успешные результаты в обученности и воспитанности учащихся. Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст общественной культуры и культуры профессиональной, что является важнейшим условием его личностного и профессионального роста, самореализации как человека культурного и как профессионала.

Деятельность является одним из основных условий развития субъекта. В результате деятельности меняется не только объект, но и сам субъект (С.Л. Рубинштейн). В процессе профессионально-педагогической деятельности формируется профессионально-педагогическая компетентность. Н.В. Кузьмина рассматривает профессионально-педагогическую компетентность как осведомленность и авторитетность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные в свою очередь на формирование личности другого человека.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются социальная компетентность, специальная компетентность, индивидуальная компетентность.

Понятие «компетентность» связывается с определенной областью деятельности, в данном случае - с профессионально-педагогической.

Ученые определяют сущность педагогической деятельности как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

Данное определение указывает на направленность педагогической деятельности на личностное развитие молодого человека, на создание условий для самовоспитания, саморазвития.

Цель педагогической деятельности предполагает достижение положительных результатов в соответствии с потребностями общества и самого человека в воспитании и обучении, обеспечивающих максимально полное развитие личности, ее природных задатков.

Педагог - это специалист, способный дополнять недостающие звенья в целостных представлениях о картине мира.

Во всех названных видах деятельности педагог осуществляет комплекс действий, функций. Поэтому в целостной педагогической деятельности выделяют структурные компоненты, которые можно понимать как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности.

Исследователи в структуре педагогической деятельности выделяют:

- конструктивно-проективную деятельность;

- организаторскую;

- коммуникативную;

- исследовательскую.

Конструктивно-проективная деятельность включает отбор и композиционное построение учебного материала, планирование и построение педагогического процесса (конструктивно-содержательная деятельность);

планирование своих действий и действий учащихся (конструктивно-оперативная деятельность); проектирование материальной базы педагогического процесса (конструктивно-материальная деятельность).

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, организацию коллектива. Это творчество в сфере управления по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, установления связей со средой.

Коммуникативная деятельность связана прежде всего с организацией, становлением педагогического общения. Педагогическое общение - это личностно и социально ориентированное взаимодействие, форма сотрудничества педагога и учеников. Оно осуществляется не только в целях обучения, но и в целях личностного развития участников педагогического взаимодействия. В силу этого педагогическое общение характеризуется направленностью на дидактическое взаимодействие, на самих обучающихся - их актуальное состояние, перспективные линии развития и на предмет освоения. В обучении находят выражение следующие функции: информационная, социально-личностная, когнитивная, прагматическая, формирующая, подтверждающая.

В процессе педагогической деятельности педагог осуществляет и ряд вспомогательных функций:

- мотивационную - применение комплекса мер, побуждающих активность учащихся на достижение успеха в различных видах деятельности;

- диагностическую - обследование человека для определения уровня его развития, воспитанности, обученности, для определения его способностей (диагностика также используется для выявления возможных отклонений от принятых норм психологического развития);

- коррекционную - комплекс мер по преодолению отклонений в поведении педагогически запущенных (или педагогически непонятых) детей;

- рекреативную - деятельность по восстановлению жизненных сил, трудового потенциала, профессиональной мобильности, творческой энергии.

В качестве отдельных видов педагогической деятельности можно выделить методическую и исследовательскую деятельность.

Методическая деятельность направлена на обобщение опыта работы, предполагающее сопоставление процедур обучения, воспитания и выделение наиболее эффективных приемов и средств, авторское конструирование форм и методов обучения, воспитания, информационный поиск новых технологий, методик, определение путей, способов изучения и распространения передового опыта.

Исследовательская деятельность предполагает осуществление научного подхода к педагогическим явлениям, применение методов научно-педагогического исследования, измерения и оценки качества педагогического процесса. Научная деятельность связана с изучением отечественного и зарубежного опыта, педагогических исследований, освоением различных методик организации и проведения исследования (в частности, постановки констатирующего и формирующего эксперимента), с обобщением и оформлением результатов работы (редактирование текста, составление таблиц, иллюстрированного материала, обработка результатов методами математической статистики).

Таким образом, педагогическая деятельность связана с выполнением функций, которые можно классифицировать на две группы: первая - целевая (воспитание, обучение, развитие, мотивация); вторая - операциональная (диагностическая, конструктивно-проективная, организационная, коммуникативная, гностическая, прогностическая, коррекционно-оценочная (здесь же рефлексивная), рекреативная, методическая, исследовательская).

Одной из важнейших характеристик педагога является его профессиональная готовность к педагогической деятельности.

Профессиональная готовность - это, прежде всего профессиональная пригодность (достаточный комплекс психических и психофизиологических особенностей человека), а также достаточный уровень научно-теоретической и практической подготовленности педагога.

Степень готовности (подготовленности) педагога к профессиональной деятельности характеризуется и таким интегративным понятием, как «трудовой потенциал», в содержание которого в качестве составляющих входят:

- психофизиологический потенциал - способности и склонности, работоспособность, здоровье, выносливость, выдержка;

- квалификационный потенциал - объем общих и специальных знаний, умений, навыков, обусловливающих способность к труду определенного качества;

- личностный потенциал - уровень гражданского сознания и социальной зрелости, ценностные ориентации, интересы, потребности, запросы в области труда, представление о карьере.

Педагог достигает успеха, если обладает профессиональной мобильностью, профессиональной компетентностью, профессиональным мастерством.

Профессиональная мобильность - это готовность и способность педагога к смене выполняемых заданий, методик, к работе с различными группами учащихся, способность осваивать новые технологии, творчески использовать достижения опыта, переходить к различным видам деятельности, гибко применять широкий арсенал педагогических средств.

Профессиональная компетентность - это единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности.

Структура профессиональной готовности к деятельности преподавателя может быть раскрыта через педагогические знания, умения.

Наиболее общим умением является умение педагогически мыслить, действовать, анализировать факты, явления. Затем следуют более частные умения: практические (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские, коммуникативные, диагностические), методические, исследовательские и другие.

Результаты исследований показывают, что среди преподавателей вузов (их можно разделить на три группы) есть преподаватели с преобладанием педагогической направленности (2/5 от общего количества); с преобладанием исследовательской направленности (1/5); с одинаково выраженной педагогической и исследовательской направленностью (2/5).

Некоторые специалисты считают, что мастерство преподавателя, не подкреплённое научной работой, быстро снижается, и, наоборот, мастерство преподавателя вуза возрастает, когда он активно занят научной деятельностью.

В системе высшего инженерного образования у специалиста, в том числе, и у преподавателя, требуется наличие следующих качеств: умение проектировать технические объекты, производство, эксплуатацию технических средств, исследования в сфере технических наук, управление подразделениями; способность к разработке инструкторско-методического обеспечения производства и применения технических объектов.

Обобщающим понятием, отражающим высокий уровень сформированное перечисленных качеств, является инженерное мышление.

Назначение инженерного мышления - создать, построить, сконструировать, т.е. инженерное мышление всегда системно, деятельностно. Инженерные решения всегда требуют в значительных объемах вычислений. В этой связи в подготовке инженеров весьма актуальными становятся разделы высшей математики, связанные с точными и приближенными вычислениями, а также математическим моделированием.

От математического инженерное мышление отличают предметность, конкретность (математическое мышление имеет более абстрактный характер). В этом одна из причин трудности усвоения курса математики будущими инженерами. Необходимость преодоления такой трудности требует от преподавателя математических дисциплин поиска новых способов, приёмов, форм деятельности для преодоления противоречий между особенностями инженерного и математического мышления.

Социально-экономические, гуманитарные, естественнонаучные дисциплины способствуют развитию логического мышления, овладению исследовательскими методами (моделирование, выдвижение гипотез, постановка проблемы, поиск способов решений и т.д.). Об эффективности деятельности преподавателей этих дисциплин можно судить, например, по таким признакам, как готовность студентов, изучавших эти дисциплины, применять знания на практике, работать над многодисциплинарными объектами, создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления и использовать указанные модели.

В период длительных, а главное, глубоких процессов модернизации образования особенно возрастает роль проективно-конструктивной деятельности преподавателя.

В педагогической литературе, посвященной высшей школе, всё чаще используются термины из технических знаний: проектирование, проектное мышление, проектный метод, проектированная компетенция.

Под педагогическим проектированием понимается профессиональная деятельность преподавателя, включающая «строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к инновациям в практике».

В качестве объектов проектирования могут выступать педагогические системы, процессы, ситуации. С точки зрения B.C. Безруковой, конструктивно-проективная деятельность педагога включает три этапа: моделирование (создание идеальных мысленных проектов); собственно проектирование (создание проекта и его разработка в общем виде) и создание конструкта (подробная разработка, описание, оформление проекта). Результатами (продуктами) проектирования являются программы, планы, учебные пособия, педагогические сценарии и другое учебно-методическое обеспечение, обозначаемое общим понятием «учебно-методический комплекс»; технологии обучения, воспитания (способы, приемы, формы педагогической деятельности).

С учетом особенностей современного производства моделируется профессиональная деятельность инженера (инженера-технолога, инженера-механика, инженера-менеджера). В основу таких моделей положены выполняемые инженером профессиональные функции: проективная, коммуникативная, организационная, диагностическая, информационно-аналитическая, контролирующая.

Данные модели могут служить источником знаний для конкретизации, углубления содержания деятельности преподавателей инженерного вуза.

Однако в традиционной деятельности преподавателя не всегда учитываются изменения, происходящие в содержании, структуре, характере инженерной деятельности. В результате в образовательном процессе инженерного вуза имеют место следующие недостатки: доминирование предметно-дискретного характера построения содержания инженерной подготовки (в результате возникают параллелизмы, дублирование, нарушаются междисциплинарные связи); снижение внимания к формированию творческого инженерного мышления; ослабление внимания к целенаправленному изучению методологии и технологии инженерии (в результате нарушается целостность представления о профессиональной деятельности, неумение её проектировать).

Для преодоления этих и других недостатков необходим достаточный уровень готовности преподавателей к конструктивно-проективной деятельности. Более того, прежде чем проектировать педагогические системы, процессы, преподаватель должен быть хорошо осведомлён о существующих технологиях, концептуальных подходах к созданию новых, чтобы определить, какая технология будет способствовать достижению поставленных целей, а какая нет.

Одним из примеров опыта моделирования учебного процесса в военно-инженерном вузе может служить опыт построения модели педагогической деятельности в Ростовском военном институте ракетных войск. Данная модель включает следующие этапы формирования учебно-познавательных действий: восприятие информации (формирование представлений о внешних признаках и свойствах изучаемых предметов и явлений); осмысление (уяснение причинно-следственных связей); запоминание; упражнение и применение усвоенных знаний на практике; последующее повторение и применение знаний на практике (углубление и расширение знаний, умений, навыков).

В основу других моделей, основанных на деятельностном подходе, лежит выделение этапов в мыследеятельностном процессе: схематизация, идеализация, моделирование, анализ ситуаций и позиционный анализ, категориальный анализ, формирование системы различий, целеполагание, планирование действия. «В результате, - отмечает Г. Игнатьева, конструируется полный набор «идеальных конструктивов деятельности» техники мышления, мыслекоммуникативные техники, техники мыследействия».

В основу других технологий обучения положен метод проектов. В таком случае в структуре деятельности преподавателя (совместно со студентами) выделяются следующие этапы: подготовка проекта, планирование, исследование, обобщение результатов исследования, представление результатов исследования, оценка результатов.

Конструктивно-проективная деятельность связана не только с содержанием и технологиями обучения, но и с проектированием воспитательного процесса. Исследователи выделяют следующие этапы такой деятельности: 1) разработка проекта воспитательной деятельности (выделение актуальной воспитательной проблемы; формулировка концептуального замысла; обоснование концепции); 2) понимание воспитательного феномена (теоретический анализ в сопоставлении с эмпирическими данными, диагностический эксперимент на основе модели процесса); 3) проведение опытной работы (изучение педагогического опыта, разработка модели условий); 4) проектирование воспитательной деятельности (разработка нормативной модели, апробация).

Проектирование воспитательного процесса также предполагает осмысление воспитательного потенциала учебных дисциплин. Эффективность решения воспитательных задач зависит от целенаправленного отбора содержания учебного материала, усиления их воспитательной направленности, направленности на формирование научного мировоззрения.

«Преподавателю важно осознать, - отмечают исследователи, - что воспитание, по сути, «вплетено» в весь процесс передачи содержания образования, различные методы обучения и формы учебной работы в вузе».

Проектирование содержания воспитательной работы необходимо строить на основе имеющей концептуальное значение идеи: вооружать студентов вуза знаниями-инструментами без привития нравственных принципов - значит готовить новую угрозу обществу. Поэтому содержание учебных дисциплин, особенно социально-экономического и гуманитарного цикла, должно подвергаться нравственному измерению.

Особенность организации воспитания в военном вузе заключается в том, что при проектировании следует учитывать негативные влияния на сознание курсантов некоторых социальных явлений.

Например, «средства массовой информации, - отмечают преподаватели военных вузов, - пропагандируют и развивают у молодого поколения индивидуализм, упрощенное восприятие действительности, меркантильность, подчас забывая о сохранении исторически сложившихся основ духовной сферы. Курсанты военных вузов не находятся в изоляции от их влияния, что усложняет задачу их воспитания».

Таким образом, проектировочная деятельность преподавателя связана с созданием проектов, которые представляют собой инновационную модель педагогической системы (процесса), ориентированной на массовое использование. В рамках проектирования создаются модели дидактических и воспитательных систем (процессов).

Деятельностный подход также составляет основу и проектирования системы управления качеством деятельности преподавателя. Такая система основана на анализе и оценке выполнения профессиональных функций, результатов профессиональной деятельности. Это оценка качества учебной деятельности (уровень обученности студентов, применение новых технологий в целях достижения оптимальности учебно-познавательной деятельности, готовность студентов к решению творческих задач, уровень сформированности практических умений, навыков). Это оценка активности, целенаправленности воспитательной работы, характера взаимодействия, отношений преподавателя и студентов. Измерению и оценке также подлежат результаты организационно-методической работы (разработка авторских методик, учебно-методического обеспечения преподаваемой дисциплины, воспитательной работы; участие в изучении, обобщении и распространении передового опыта; результаты научной работы (научные разработки, изобретения). Следует подчеркнуть, что в последние годы всё чаще инженерные научные кадры обращаются к исследованию проблем в области образования, к научно-методическим разработкам.

Продуктами творческой деятельности преподавателя могут быть: методическая находка, методическое усовершенствование, обобщение, изобретение; дидактическое изобретение, совершенствование теории; теоретическое обобщение; педагогическое усовершенствование, открытие.

Система управления качеством внутри вуза имеет уровневый характер: управление качеством на уровне вуза, на уровне факультета, на уровне кафедры, на уровне студентов. Последний уровень предполагает, что качество преподавания отдельных дисциплин преподавателями оценивается также студентами. Возможен также и уровень выпускников вуза: выпускники, спустя несколько лет, оценивают качество полученной ими подготовки.

Главным итогом совершенствования системы внутривузовского управления качеством работы преподавателей является оптимизация деятельности вуза, повышение его конкурентоспособности. В достижении высокого качества важна организация мониторинга учебно-воспитательного процесса, что позволит перейти от сбора разрозненных фактов к постоянному, системному сбору информации, её анализу и принятию своевременных решений. Для этого необходимо проектирование новых организационно-управленческих структур, способных к обобщению деятельности вуза, к поиску и нахождению новых решений (это, например, проектирование программно-целевых, или адаптивных управленческих структур).

Высокий уровень качества образовательной деятельности может быть обеспечен достаточным уровнем квалификации профессорско-преподавательского состава. Уровень квалификации подтверждается следующими показателями: базовое образование, широта дополнительного образования (повышение квалификации, стажировки), инженерный опыт, опыт работы в соответствующей отрасли, способность к коммуникации, стремление к методическому росту, самосовершенствованию, участие в профессиональных обществах, получение стипендий и грантов, присвоение званий в области науки и техники.

Показателями уровня педагогической компетентности преподавателя может также служить и степень активности студентов в УИРС: участие в олимпиадах, конкурсах, смотрах, получение стипендий, наград и т.д.

Особым видом деятельности является самообразование преподавателя. С точки зрения И.О. Ганченко, «профессиональное самообразование педагога - многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга».

В монографии автора называются основные функции самообразования: дополнение и углубление базового общего и профессионального образования; компенсация недостатков базового образования, формирование индивидуального стиля деятельности; рефлексия и коррекция собственной деятельности, способствующие самопознанию и самосовершенствованию.

Успешность, продуктивность самообразования зависит от умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, умений самоорганизации, мотивации, готовности применять новые знания на практике.

Формы самообразования разделяются на организованные и самостоятельные.

Организованные формы - курсы, лектории, повышение квалификации, методические объединения, соискательство и др. Самостоятельные - чтение литературы, опытно-экспериментальная работа, изучение опыта.

Обобщенным результатом самообразования является повышение уровня профессионального самосознания преподавателя, что конкретизируется, находит реальное подтверждение в профессиональной деятельности. Л.М. Митина выделяет следующие приемы повышения уровня профессионального самообразования педагога: овладение умениями самооценки, самоанализа; овладение умениями саморегуляции и самоуправления; способность моделировать различные фрустрирующие ситуации; самостимулирование потребности в систематическом самовоспитании и самообразовании.

Одним из способов повышения самосознания является педагогический самоанализ. «Самоанализ - это процесс познания, изучения педагогического состояния, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определение путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся».

Успешность деятельности преподавателя оценивается не только администрацией, но и путём самооценки. Чем выше стандарты, относительно которых преподаватель оценивает результаты своей деятельности, тем выше его мотивация к саморазвитию, самосовершенствованию, тем выше уровень его профессионального мастерства.

Существуют различия в характере профессиональной педагогической деятельности, определяемые половыми различиями. Преподаватели-мужчины обладают большей мотивацией на достижение успеха, по сравнению с преподавателями-женщинами. В свою очередь такие показатели, как стремление опекать и готовность принимать опеку, у преподавателей-женщин выше, чем у преподавателей-мужчин.

Вот почему не следует «отождествлять пути личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования».

Таким образом, изучение сущности личностно-деятельностного подхода как способа организации образовательного процесса, уточнение его требований применительно к деятельности преподавателя инженерного вуза позволило выявить научные подходы, принципы, определяющие способы реализации цели и задач исследования:

- проектирование содержания, организация деятельности преподавателя строится на основе субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, управления деятельностью всех участников педагогического процесса;

- позиция, роль преподавателя высшей школы требует моделирования не только профессиональных компетенций, но и необходимых социально значимых и профессионально важных качеств;

- целостность профессиональной деятельности преподавателя определяется полнотой владения им профессиональными компетенциями, однако в силу объективных социально-педагогических условий, социальных потребностей в настоящее время актуализируется роль конструктивно-проективной функции;

- особенности деятельности преподавателя инженерного вуза заключаются, прежде всего, в тесной связи педагогического и инженерного мышления, что определяет в свою очередь особенности профессионального самосознания преподавателя;

- эффективность проектирования деятельности преподавателя инженерного, в том числе, и военного вуза зависит от учёта требований тендерного подхода: учёта психологических особенностей, особенностей стиля деятельности преподавателей-мужчин и преподавателей-женщин.

 

АВТОР: Тарасова Л.И.