Сущность и слагаемые дидактического проектирования в педагогической теории и практике обучения

Развитие современной школы обусловлено объективными изменениями в жизни общества, что требует, в свою очередь, новых подходов к обучению. В условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной четко выступает реальная проблема взаимной связи педагогической науки и практики, где ведущими являются идеи самообразования, самовоспитания, критичности мышления, что находит отражение в педагогических технологиях и, прежде всего, в личностно-ориентированном обучении.

Данный вопрос является актуальным в связи с дальнейшим развитием педагогической парадигмы - сменой типов обучения - движением от практико-догматического и объяснительно-иллюстративного обучения к адаптивному, развивающему, личностно-ориентированному, к совершенствованию образования за счет внутренних резервов педагогических систем и технологий), сложившихся в различных учебно-воспитательных заведениях.

Известно, что педагогическая система, в конечном счете, определяется технологией. Объясняется такое положение тем, что процесс системного проектирования осуществляется путем обеспечения соответствия технологического проекта и уже существующей организации педагогического процесса. Отсюда следует, что на этапе системного проектирования вопросы организации и техники педагогического процесса сливаются воедино с технологией, так что проект педагогической системы в целом становится по своему содержанию технологическим, а организация и техника педагогического процесса в нем выступают как аспекты единой технологии образования.

Общеметодологическое освещение сущности проектирования учебного процесса и трактовка его основных понятий находит отражение в известных работах С.И. Высоцкой, М.В. Кларина, В.И. Михеева, В. Серикова, М.А. Чошанова, И.С. Якиманской и др.

Конструирование проектов педагогической деятельности в настоящее время составляет специальную область, получившую название педагогическое проектирование. Обратимся к рассмотрению его сущности. В ряде исследований педагогическое проектирование трактуется как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Данное определение становится более полным и точным, если его дополнить идеей необходимости прогнозирования конечного результата функционирующей педагогической системы. Это имеет научное обоснование потому, что «педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека».

В соответствии с другой точкой зрения, проектирование - это замысел, план, создание прообраза, предполагаемого или возможного объекта состояния. В педагогике принято началом проектировочной деятельности считать переход от теоретической модели (в данном случае от отображения обучения в плане сущего) к модели нормативной, в которую (пока еще проект) входят такие дидактические факторы, как принципы и методы обучения. Эта модель в конечном счете находит свое воплощение в конкретных нормах - прямых указаниях, обращенных к учителю, которые могут считаться уже собственно проектом практической деятельности. Привлекает внимание то, задача учителя не может сводится к простому «исполнению» этих проектов точно в таком виде, в каком он их получает, да они и не предназначены для этого. Учитель составляет собственные проекты в виде различных планов работы, в том числе и совершенно конкретных - поурочных (С.И. Высоцкая).

Одновременно существует утверждение, что для разрешения проблемы дидактического конструирования (проектирования) особенно важна степень подготовки учителя, его опыт и квалификация. Автор этой точки зрения (М.В. Кларин), обращает внимание на то, что заранее спроектированный урок несколько теряет «педагогическую чувствительность», то есть готовность учителя поддержать идеи учащихся, стимулировать обсуждение, дискуссии, что снижает положительное отношение детей к учению. Однако, он не отрицает значения проектирования учебной деятельности детей, хотя и предлагает продумать альтернативную модель обучения, учебного процесса при сохранении общего направления на конкретизированные цели.

Одновременно утверждается, что «планируя свою работу, педагог создает замысел, проект, прообраз педагогического процесса, организует и вносит коррективы в свой проект, отслеживает его реализацию на практике». К сказанному следует добавить, что в определенный момент у педагога появляется необходимость подвести итоги, проверить результаты, сопоставить «замысел» с реализацией, сравнить достигнутое сейчас и ранее. Проанализировав их, учитель строит новые планы, привлекает новые средства, продумывает новые варианты взаимодействия с учащимися.

В этом случае проектировочная деятельность - «это деятельность по обеспечению условий протекания педагогического процесса».

Как видим, в подходе к объяснению понятия и сути педагогического проектирования имеется несколько позиций, каждая из которых, не исключая других, вносит определенное уточнение в его толкование. В данном исследовании не ставилась цель проведения сравнительного анализа этих толкований, однако считаем необходимым обратить внимание на то, что ключевым можно считать признак целесообразности деятельности по разработке того или иного проекта. В целом, следует говорить о двух возможных трактовках термина «педагогическое проектирование»: а) в широком смысле слова, когда оно включает конструирование теоретических и нормативных моделей на основе еще более общей педагогической теории и, б) в узком смысле слова, - собственно проектировании, - обозначающем создание конкретных проектов, непосредственно направляющих практическую деятельность учителя.

Известно, что возможны три уровня проектирования учебного материалы, каждому из которых присущи различные степени автономности и виды связей, а именно: учебный план, планирование на тематическом уровне (тематический план), поурочное планирование.

Многообразие и многоплановость предметных и логических связей между компонентами содержания учебного материала делает весьма непростой задачу оптимизации учебного планирования, его проектирования и требует учета всей полноты связей между составляющими плана не только на уровне разделов и тем, но и порой на уровне частных вопросов.

Рассмотрим некоторые подходы к учебному планированию как одному из вариантов проектирования. Проектирование на тематическом уровне связано с составлением календарно-тематического плана. Отличие его от учебной программы состоит не только в разбиении программного материала на более или менее завершенные отрезки в соответствии с отводимыми на их изучение временными интервалами, но и в отборе организационно, предметно и логически связанных учебных вопросов, составляет поурочное или текущее планирование в наиболее полной степени (среди всех видов планирования) отражает идею проектирования учебного материала и заключается в разработке учителем планов отдельных уроков, которые имеют комплексный характер, отражая и последовательность, и методику передачи учебной информации, и организацию учебной деятельности участников образовательного процесса. Анализ учебной информации, предваряющий составление плана, направлен на выявление существенных компонентов информации и их связей, продумывание порядка предъявления информации, путей организации ее усвоения.

Рассматривая процесс структурирования учебной информации с позиций оптимизации, дидактами отмечается необходимость выполнения учителем (и учениками) следующих действий:

- вычленение в тексте законов, понятий или отдельных характеристик изучаемого явления;

- разделение текста на несколько логически завершенных частей;

- вычленение в каждой части учебного материала ключевых элементов;

- подразделение основного материала каждой части на иллюстративно - фактический и справочный;

- нахождение основной мысли каждой части учебного материала;

- разработка плана (опорного конспекта) изучения основных вопросов содержания обучения.

Нетрудно заметить, что приведенное описание есть выражение аналитико-синтетической деятельности, связанной с вычленением тех или иных элементов информации и объединением их в систему на основе учета существенных связей, что в конечном счете, способствует уточнению этих связей, а значит и структуры учебного материала, предполагают систематичность и последовательность присвоения знаний, обеспечивает выполнение учительского проекта.

Необходимо отметить, что в дидактике найдены разнообразные приемы, позволяющие решать задачи проектирования и организации познавательной деятельности учащихся, а именно: использование алгоритмических предписаний, приемов программированного и проблемного обучения, разнообразных типов проблемного обучения, структурно-логических схем и планов обобщенного характера.

Проектирование дидактических процессов или систем - сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и алгоритмический характер. С целью подтверждения данного вывода обратимся к основоположникам проективной педагогики, которые выделяют ряд звеньев (шагов) педагогического проектирования: моделирующий, проективный, конструктивный. Представим сказанное схематично.

При означенном подходе на первом этапе подразумевается создание общей модели системы или процесса, а также намечаются предположительные пути их достижения; на втором - создание проекта подводящего модель до уровня ее практической реализации; на третьем - детализация и конкретизация проекта, подведение его к условиям реальной практики, но уже методическая задача. Обращает внимание то, что педагогическое проектирование становится механизмом разработки дидактической технологии - движением от зарождения идеи до ее практического воплощения. Иными словами, «педагогическая технология создается всей системой проектирования в единстве всех ее трех этапов».

Особую актуальность приобретают вопросы педагогической деятельности на основе дидактического проектирования, или проектной деятельности педагога в области обучения, поэтому необходимо исходить из того, что «суть обучения не в том, что узнал и освоил учащийся, а в том, как он мыслит и действует». Значимыми становятся самостоятельность мышления учащихся и их критическое отношение к получаемой информации. Для формирования этих качеств, актуализируется необходимость знакомства учащихся не только с научными данными, но и с тем, как они были получены. Иначе говоря, школьникам необходимо овладеть в самых общих чертах современной теорией познания, которая должна изучаться не в качестве «довеска» к множеству общеобразовательных предметов, а, прежде всего, как практическое руководство к овладению этими предметами.

Известно, что овладение научным познанием проходит через осознание:

- содержания и взаимосвязи понятий гносеологии (научно установленный факт, понятие, закон, гипотеза, модель, теоретический вывод, эксперимент);

- соотношения между знанием и истиной; модельного характера познания и ограниченность знаний, роли ценностных суждений;

- соотношения между познаваемым объектом имеющейся информацией о нем и собственным опытом;

- сходства и различия познания в естественных и гуманитарных науках.

В этом случае школьникам предлагается точно излагать свои мысли и суждения; оценивать полезность или ограниченность знаний, их сходство и различие; критически относится к получаемой информации; отличать научные данные от лженаучных; оценивать широту и недостаточность собственных знаний; понимать важность научных знаний, бороться с предрассудками и невежеством; проявлять творческую активность в труде, учебе, повседневной жизни.

Создавая свою модель приобретения общественно научных знаний, ученик опирается на адекватные положения теории познания. Их перечень сводится к следующему:

- В основе знаний лежат факты, полученные из собственного опыта.

- Первый шаг их осмысления - гипотетический, интуитивный, приводящий к построению мысленной модели познаваемого (о ее сущности будет сказано несколько ниже).

- Мысленная модель-построение проверяется опытом, который позволяет убедиться в правильности или ошибочности гипотезы.

Таким образом, осознав более глубоко модельный характер познания, школьники (и в значительной степени педагоги) могут научиться с большим уважением относиться к тому, что накоплено в науке до нас, и осторожнее говорить о прошлых представлениях как о «неправильных», а о современных как «на самом деле верных», так как при всех грандиозных научных достижениях последнее слово в познании мира никогда не будет сказано. Это тем более важно для общественных наук, где процедуры закономерностей процесса познания характеризуются сложностью моделей познаваемых объектов, а научные методы экспериментально трудно проверить.

При рассмотрении проблемы проектирования и организации обучения в целом, обычно выделяют его психологический аспект (Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.). Его суть сводится к тому, что учебная деятельность с точки зрения педагогической психологии как и всякая деятельность имеет соответствующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. Педагог всегда выступает ее организатором; именно он создает (проектирует) необходимые условия, позволяющие полнее раскрыться личности учащегося, стимулирующие его интеллектуальную активность.

Проблема проектирования деятельности учителя как составляющая педагогического процесса в теоретическом плане также представлена достаточно широко (С.И. Высоцкая, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, М.М. Левина, И.В. Подласый и др.).

В цикле научного обоснования обучения указывается на ряд переходов (шагов) от одного элемента к другому. Наиболее важен при этом переход от теоретической модели обучения к нормативной, непосредственно направляющей совершенствование и преобразование практики. Такая модель строится посредством следующих процедур:

- Рассмотрение педагогической действительности с помощью всех имеющихся понятийных средств.

- Описание обучения на уровне явлений средствами языка, которым пользуется педагогика, а также с помощью психологии, кибернетики, вообще любых наук, в каком-либо отношении рассматривающих обучение.

- Формирование на этой основе теоретического представления о педагогической сущности обучения, позволяющего свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству.

Легко увидеть, что психологическое знание служит одним из источников построения дидактической модели. При этом ее описание на уровне явлений, эмпирическое с точки зрения дидактики, может быть теоретическим для психологии и отражаться в таких понятиях, как «мыслительная деятельность», «мотивация», «восприятие», «усвоение».

В процессе формирования теоретического представления о педагогической сущности обучения и его проектирования психологическое знание служит одним из средств категориального синтеза, в котором это знание подводится под педагогические категории. В рамках такого представления ученик выступает не как отдельно взятый субъект познавательной деятельности, а как представитель системы объективно существующих дидактических отношений, идущей от абстрактного дидактического знания к конкретному. В самом этом движении осуществляемом посредством категориального синтеза сущности и явления, становится возможным главный переход - к нормативной сфере и, тем самым к практике. Таким образом, психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах научного обоснования и проектирования обучения и деятельности.

Существует утверждение, что результатом проектной деятельности всегда является информационная модель, или дидактический проект взаимодействия учителя и учащихся, обусловленный определенным педагогическим замыслом. Естественно, что от результатов дидактического проектирования всецело зависит качество последующих этапов педагогической деятельности, которую следует понимать как процесс реализации дидактического проекта.

Именно поэтому процесс формирования проектной деятельности в области обучения должен находиться в центре внимания каждого педагога (8).

Педагогическое проектирование предполагает наличие определенных ориентиров, правил, то есть своеобразных средств, направляющих такого рода деятельность и обеспечивающих ее результативность. Так, в обучении предполагается единство образовательной, воспитательной и развивающей функций. Но нужны специальные усилия педагогов, чтобы его обеспечить. Это означает, что деятельность обучения должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы содержательная и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполнили бы предписанные им функции. Средства, используемые с этой целью, могут быть самыми разными, но результативность их применения зависит обобщенности границ применимости и степени инструментальности. Одновременно следует отметить, что дидактическая модель учебного предмета действует как ориентир на самых разных уровнях проектирования обучения, вплоть до наиболее высоких, связанных с построением и оценкой учебных планов.

Представив сущность и слагаемые проектирования в педагогической теории и практики обучения, становится необходимым рассмотрение учебной деятельности школьников как целостной системы и как объекта, на который направлена проектировочная деятельность.

АВТОР: Тирская Е.А.