03.04.2012 6669

Учебная деятельность учащихся как целостная система и компонент личностно-ориентированного обучения

 

Общепризнанно, что обучение представляет собой сферу общественной деятельности по передаче старшим поколением младшему накопленного социального опыта. Данный процесс является целенаправленной последовательной сменой учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и ученика) и постепенным изменением свойств (состояния) обучаемых в результате усвоения ими содержания представленного опыта. Основная функция этого процесса состоит в том, чтобы за минимальный срок наилучшим образом передать молодому поколению, то содержание социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества. При этом социальные цели влияют на содержание образования, его конкретное наполнение, на организаторов и исполнителей учебной деятельности. На это обращают внимание известные философы и психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев и др.).

Для всестороннего и глубокого анализа учебной деятельности как целостной системы большое методологическое значение имеет рассмотрение некоторых вопросов философской и психологической теории деятельности. К сожалению, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В ней преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории «деятельность» она заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности таких разнородных элементов, как знание, операция, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смысли, значения и т. п. В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является «задача» (М.А. Розов). Имеются и другие точки зрения, когда под деятельность понимается труд и мышление (С.Л. Рубинштейн). Л.П. Буева в понятие «деятельность» вкладывает разносторонний смысл, определяя ее как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М.С. Каган под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что соответственно его самого правомерно определять как действующее существо. Но наиболее универсальным, хотя и не полным определением деятельности, принято считать следующее: «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры». Иными словами, деятельность - форма активного отношения человека к реальной действительности.

Следует отметить, что общим во всех определениях является понимание деятельности как формы активного отношения человека к фактической действительности.

Деятельность как категория психологии активно разрабатывалась в прошлые годы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, и др.). Психологами рассматривается деятельность конкретных индивидов, которая, в одних случаях протекает как совместная, а в других - как индивидуальная. И в том и в другом случае деятельность человеческого индивида неизменна, независима от условий и форм ее протекания, без учета особенностей ее структуры рассматривается только в системе общественных отношений. Учебная деятельность выделяется как специфическая. Существует несколько подходов к ее определению. Укажем на некоторые из них.

«Учебная деятельность - это усвоение собственно теоретических научных понятий». В.В. Давыдов уточняет: из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением? Принципиально это зависит от того, какую функцию он (обучаемый) выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

- активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

- организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он - объект формирующих воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и выявление ему готовой информации и учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующего селектора и генератора информации. Он - субъект, формирующихся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он - объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности.

Отсюда вытекает три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида. Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения». Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения». Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной деятельности».

Л.Б. Ительсон подчеркивает, что, как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. «Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения».

Выделяя учебную деятельность как целостную систему, мы не ставим перед собой задачу дать полный анализ психологической и философской теорий деятельности, они достаточно убедительно разработаны известными учеными. Для нашего исследования важно выяснить возможности применения их идей при системном рассмотрении учебной деятельности ее обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия на каждого учащегося.

Выделение учебной деятельности как проектировочной связано с формированием теоретических знаний, чему надо специально учиться. С развитием наук, с количественным и качественным ростом научных знаний учебная деятельность обретает все большую самостоятельность и независимость, обособляясь от трудовой. Знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются как их составная часть. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены, вне действий обучаемого».

Замечено, что проектирование как способ деятельности используется для формирования у учащихся полноценных умственных действий. Кроме того, оно помогает формированию научно-теоретического мышления, так как учащиеся оказываются в положении исследователей и вся их учебная деятельность приобретает творческий и технологический характер. Оно значимо и для развития рефлексирующей деятельности школьников. Это нужно для того, чтобы они не только умели произвести те или иные умственные действия, но и могли их проанализировать, а главное - имели потребность в таком анализе, привычку к нему. Но этому учащихся надо учить, вводя задания по составлению различных схем-моделей изучаемого материала.

Общепризнанно, что учебная деятельность учащегося адекватна деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе. При этом, в основу оценки их деятельности целесообразно поставить не единичный урок, а их систему по изучению отдельной темы программы обучения, где особо обращается внимание на умение осуществлять логико-психологический анализ учебного материала и проектирование, тех конкретных действий ученика, посредством которых он вводится в область знаний изучаемой темы. Далее отметим, что для деятельности учителя важно установление логической структуры темы, выделение основных (исходных) понятий, на основе которых могут быть выведены все остальные понятия, логические связи между ними. Для учащегося актуальным становится установление четкого перечня тех знаний, которые должны быть усвоены (что должен знать), а также перечень тех умений, которыми необходимо овладеть (что должен уметь).

На основе высказанных положений строится модель учебной деятельности учащихся по изучению конкретной темы, под которой понимается предварительное описание системы действий учащихся, приводящих к полному освоению содержания темы учебной программы. Затем составляется поурочный план, как проект совместной деятельности педагога и школьника.

Далее рассмотрим учебную деятельность как компонент личностно-ориентированного обучения, опираясь при этом на деятельностный подход, который и порождает личностный принцип, принцип субъекта деятельности, отделив при этом функции обучения.

Переход к личностно-ориентированному обучению ставит такие проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных ответов ни у науки, ни у практики, одной из них является управление учебной деятельностью старшеклассников, рассматривая вопрос управления учебной деятельностью школьников в системе личностно-ориентированного обучения, мы обратились к известной парадигме, нашедшей отражение в работе ростовской средней школы №77 (школы-лаборатории) Южного отделения РАО, а также к исследованиям посвященным разработке ряда положений относительно личностно-ориентированного образования.

Первое положение касается представлений о его сущности и назначении личностно-ориентированного обучения; это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит дать ему возможность стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.

Второе фундаментальное положение парадигмы определяет отношение педагога к ребенку и его позицию в образовательном процессе, осуществление личностно-гуманного подхода в обучении и воспитании.

Третье положение парадигмы связано с определением человекообразующих функций. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества.

На наш взгляд, не менее важной функцией личностно-ориентированного обучения является культуросозидательная (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования.

В современных условиях актуальной становится функция социализации личности, то есть обеспечения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, его адаптация к изменяющим обстоятельствам.

Научно доказано, что личностно-ориентированное обучение признает ученика главным действующим лицом образовательного процесса и, одновременно сутью личностно-ориентированной педагогики. Поэтому при построении личнонаправленной учебной деятельности возникает необходимость опираться на приоритет индивидуальности, самобытности ребенка, как активного носителя субъективного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения. При осуществлении образовательного процесса как личностно-ориентированного необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализации, «окультуриванию», контролю за выполняющимися способами учебной работы; организации коллективно распределенной деятельности между его участниками. Именно здесь происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта ученика и его субъектного опыта, реализуемого им в учении. Тогда взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) пойдет не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания его собственной жизнедеятельности. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития. Учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание, разворачивается как процесс, основным результатом которого становится формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Исследователи учебной деятельности, в рамках личностно-ориентированного обучения отмечают, что в дидактике разработаны определенные требования, выполнение которых обеспечивает ее продуктивное протекание, назовем их:

- характер предъявления учебного материала должен способствовать выполнению имеющегося, совершенствующегося субъективного опыта ученика;

- изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объема, структуирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых нормативов;

- использование активного стимулирования ученика к самоценной образовательной деятельности, что мотивирует его к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность его выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулирование учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебной информации;

- введение знаний о приемах выполнения учебных действий, где выделяются общелогические и специфические (предметные) приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- важно обеспечить контроль и оценку не только результатов, но, главным образом, процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- целесообразно обеспечение построения, реализации, рефлексии, оценки учения как субъектной деятельности.

Исходя из указанных требований учебная деятельность как компонент личностно-ориентированного обучения приобретает новые черты а с нею трансформируется структура и назначение урока.

Во-первых, основной задачей урока становится не сообщение и проверка знаний, а выявление опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию обучения; актуализация этого содержания.

Во-вторых, ученики не просто слушают учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своей информацией, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое актуально как научное знание.

В-третьих, учитель постоянно обращается к классу с вопросами не для поиска правильных (неправильных) ответов, а для установления многообразия позиций, альтернатив, точек зрения, взглядов, увязывая их с дидактической целью урока.

В-четвертых, учитель не принуждает, а убеждает учащихся принять то содержание, которое он предлагает с точки зрения актуальности научного знания (соответственно ученики не просто усваивают готовые знания, образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам, ценностям, то есть индивидуальному осознанию). Следует заметить, что при совместной работе учителя и учащихся усваиваемое знание не «обезличивается», а становится личностно значимым, а урок становится формой коллективного общения, обеспечивающего их развитие.

Для осуществления учебной деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения значимыми становятся факторы, которые обеспечивают ее продуктивность. Дадим их перечень:

- главной целью преподавания становится создание условий для проявления познавательной активности учащихся;

- возникает необходимость использования разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

- актуализируется создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса и стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

- важным признается использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебных действий, их содержание;

- значимой становится оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по особенностям его достижения;

- важным становится поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы товарищей в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные из них;

- и последнее, - это создание ситуаций активного общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для самовыражения.

Рассматривая учебную деятельность школьников как компонент личностно-ориентированного обучения, необходимо отметить, что роль учителя при этом тоже видоизменяется, появляется возможность оценить его в соответствии с определенными критериями, к числу которых могут быть отнесены следующие:

- наличие у учителя поурочного плана адекватного в соответствии с уровневой дифференциацией учащихся;

- сообщение в начале урока не только темы, но и формы организации учебной деятельности;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, и форму материала (словесную, письменную, творческую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников на уроке; мотивация учебного труда на каждом его этапе;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что они узнали (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по другому;

- не только оценивание (поощрение) при опросе правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

- аргументированность отметки по принятым параметрам: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- оптимальность домашнего задания: его объем, наличие рекомендаций по рациональной организации учебной работы.

Отметим, что учебная деятельность школьников, рассматриваемая как целостная система и как компонент личностно ориентированного обучения, успешно проектируется при учете следующих моментов:

- Задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей.

- Учитель, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика. Его точка зрения сводится к тому, что целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализации. Знание, школьная программа - средство развития.

- Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

- Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

 

АВТОР: Тирская Е.А.