06.04.2012 8776

Состояние проблемы воспитания организованности младших школьников в педагогической теории и практике

 

Воспитание один из многозначных терминов педагогической науки. Поэтому необходимо определить основополагающие для нашего исследования подходы в его трактовке.

Вслед за В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой мы понимаем воспитание как целенаправленное создание духовных, материальных, организационных условий для развития личности. В этом случае действенность воспитания обеспечивают не только уроки, учебники, домашнее задание и т.д., но и включенность в окружающую среду, «климат», складывающийся между семьей и школой и т. д.

Нам близок подход Н. Е. Щурковой, для которой воспитание - оснащение детей способностью решать жизненные проблемы, самостоятельно выстраивать свою жизнедеятельность в согласии с образом жизни достойного человека, т. е. воспитание - процесс введения ребенка в контекст общечеловеческой культуры. Таким образом, педагог, помогая ребенку владеть культурным богатством, организует его жизнедеятельность. Итогом организованной таким образом жизнедеятельности ребенка являются знания о мире, умения взаимодействовать с миром, отношения к миру.

В настоящее время назрела необходимость воспитания нового типа личности российского гражданина - творческой индивидуальности. Особую актуальность приобретает качество «быть субъектом», т.е. творцом своего жизненного пути. Поскольку, современные педагогические концепции исходят из приоритета развития личности школьника, ориентируют на изменение позиции ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, требуют создания условий для целенаправленного воспитания нравственной, культурной личности, мы вслед за Е.В. Бондаревской и Н.Е. Щурковой признаем, что этим требованиям соответствует личностно-ориентированный культурологический подход. Личностно-ориентированный культурологический подход находится в полном соответствии с Законом РФ «Об образовании» и Национальной доктриной образования в РФ. Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации» и должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества»; соответствовать требованиям доктрины, в частности, обеспечить «формирование навыков самообразования, самореализацию личности»; обеспечить «формирование трудовой мотивации, активной жизненной позиции».

Личностно-ориентированный культурологический подход рассматривает воспитание как процесс сохранения, воспроизведения, развития культуры. Согласно этой позиции целью образования является становление личности человека как носителя и творца культуры. Как отмечает Е.В. Бондаревская, стратегия личностно-ориентированного воспитания обеспечивает функционирование базовых воспитательных процессов:

- процесса индивидуализации, т. е. становление индивидуального личностного образа, формирования «Я - концепции», развития творческого потенциала, самобытности личности;

- процесса социализации, т. е. вхождение ребенка в социум, в жизнь общества, освоения различных способов жизнедеятельности, формирования «концепции жизни», осуществления жизненного самоопределения;

- процесса культурной идентификации, т.е. обретения ребенком чувства принадлежности к определенной культуре, усвоения ее ценностей, укоренения в культуре и приобретения черт человека культуры;

- процесса духовно-нравственного саморазвития личности, т. е. овладения общечеловеческими нормами нравственности, формирования внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение.

Анализ работ Б.Н. Боденко, С.Г. Кониенко, Г.Ю. Ксензовой, В.В. Серикова, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской, McCobs В. L., Whister J. S. и др. позволил уточнить сущность личностно-ориентированного подхода и сделать вывод о том, что этот подход создает условия для развития школьника, поддерживает его индивидуальность, личные достоинства, пронимает его как субъекта образовательного процесса, ведет к диалогу и сотрудничеству субъектов образовательного процесса.

Воспитанник включается в такую жизнедеятельность, в которой происходит выработка психологической установки на удовлетворенность учебным напряжением, привычки к повседневной, ритмичной жизни по расписанию, что вполне адекватно культуре современного человека.

В русле вышеизложенного, воспитание организованности школьников есть целенаправленное создание условий для развития личности в контексте общечеловеческой культуры, на основе личностно-ориентированного культурологического подхода. Итогом этого являются знания, обеспечивающие рациональную организацию жизнедеятельности; умения, навыки, привычки организованного поведения и жизни; восприимчивость к нуждам окружающих.

Мы считаем, что наиболее благоприятный период для воспитания организованности у детей - младший школьный возраст. Рассмотрим возрастные особенности данного периода развития личности.

Младший школьный возраст - этап развития ребенка, соответствующий обучению в начальной школе и охватывает период от 6-7 до 10-11 лет. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма: изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной систем, в деятельности внутренних органов.

Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Существенно меняется его моторика, движения становятся более точными. «Надо помнить, что от ребенка младшего школьного возраста можно требовать сдержанности в движениях, добиваться их соразмерности, ловкости. И такие действия вызывают у него положительную эмоциональную окраску».

ЦНС достигает достаточной зрелости, процессы возбуждения и торможения относительно уравновешиваются. Преобладание возбуждения не так высоко как в дошкольном возрасте. Увеличивается возможность тормозных реакций, причем развитие торможения идет от безусловного к условному. Эти свойства составляют физиологическую предпосылку для формирования ряда волевых качеств ребенка. Повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Обеспечивается основа для формирования произвольной регуляции, так как «в период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами». На протяжении младшего школьного возраста «нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка». Он начинает лучше владеть своими чувствами, более сдержанно выражает свои эмоции.

Вместе с тем необходимо учитывать, что ребенок этого возраста быстро утомляется. Работоспособность младшего школьника зависит и от выработанных навыков, привычек, значительно облегчающих деятельность его центральной нервной системы. Чем больше у него выработано полезных привычек (выполнять утренний туалет, гимнастику, уборку постели и т.д.), тем легче и экономнее, в смысле затраты физической и умственной энергии, выполняет он эту работу.

Младший школьный возраст сензитивен для усвоения норм нравственности. Школьники начальных классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы жизни. Во-первых, сказывается новизна социального статуса ребенка. Во-вторых, неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. В-третьих, и это очень важно, учитель для них - самый авторитетный человек. Оценка ребенка совпадает с оценкой учителя. В то же время происходит узнавание младшим школьником таких норм поведения, которые превращаются в какой-то своей части в его внутреннее требование к себе.

Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования на развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей. Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков. Одна из важнейших задач воспитания - формирование у школьников способности к успешной социализации и активной адаптации.

Начальная ступень системы общего образования - наиболее важная и ответственная в учебно-воспитательном процессе. Именно здесь закладываются базовые знания, умения, навыки, происходит интенсивное развитие многих свойств личности (в частности относящихся к нравственно-волевой сфере). Многие эксперты отмечают, например, что экономические успехи Японии неразрывно связаны с эффективностью ее начальной школы.

Как отмечается в концепции общего среднего образования «школа I ступени призвана обеспечить первоначальное становление личности ребенка, выявление и целостное развитие его способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. Здесь учащиеся приобретают необходимые умения и навыки деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни».

Таким образом, исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно утверждать, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для воспитания организованности.

Давая общую предварительную оценку изучения проблемы воспитания организованности младших школьников, необходимо отметить, что рассмотрению исследователей подлежали различные аспекты. Тем не менее эта проблема не получила должного теоретического и практического изучения применительно к современным условиям.

В работах Н.Ф. Прокиной и С.Г. Якобсон организованная работа рассматривается с точки зрения наиболее рациональной последовательности, затраты сил и времени. Их исследования показали, что, для того чтобы добиться у детей организованной работы, необходимо, во-первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но и сами дети ставили перед собой такую задачу. Во-вторых, необходимо научить детей некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений в ходе работы.

В.П. Ручкина, проводя опытную работу с младшими школьниками в группах продленного дня, пришла к выводу, что организованность формируется в многоплановой деятельности ученика, и только тогда, когда он занимает позицию субъекта, а не только исполнителя и ни тем более созерцателя. В формировании организованности необходимо обеспечивать усвоение знаний учащимися в единстве с овладением приемами, реализующими их применение. Условиями, при которых внеурочная деятельность школьников в наибольшей степени содействует выработке организационных умений у детей младшего школьного возраста, являются последовательность, систематичность, преемственность в применении организационных умений.

К.С. Сейдекулова выявила основные педагогические условия формирования организованности у старших дошкольников (на материале занятий по ручному труду):

- поэтапная отработка навыков упорядочения действий при выполнении заданий с жесткой линейной последовательностью операций;

- создание у детей ярких эталонных образов организованного - неорганизованного поведения и активизация эмоционального оценочного отношения к ним детей;

- подведение детей к осознанию своего эмоционального оценочного отношения, к обобщениям до уровня формулировки правил поведения; возбуждение у них стремления поступать правильно, действовать организованно.

Составитель методических рекомендаций для учителей и студентов «Формирование организационных умений и навыков у младших школьников» Т.Я. Долгая считает вышеуказанные умения и навыки основополагающими рациональной организации учебного труда, обладающими возможностями переноса на любой вид деятельности. В связи с этим, по ее мнению, целесообразно сосредоточить усилия педагогов в этом направлении. Особенно на первом этапе обучения.

Таким образом считаем доказанной актуальность проблемы воспитания организованности как одного из ведущих качеств личности современного человека. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ педагогической практики и личный опыт позволили уточнить цель, предмет, задачи, содержание воспитания организованности в современных условиях и конкретизировать их для младшего школьного возраста.

Проведенное теоретическое исследование позволяет сформулировать цель воспитания организованности: формирование личности человека, способной к эффективной и рациональной, с точки зрения последовательности, затраты сил и времени, жизнедеятельности достойной человека на основе согласования собственных стремлений с окружающим миром.

Основными компонентами содержания воспитания организованности, а следовательно и задачами его воспитания выступают:

- знания, раскрывающие перед ребенком сущность организованности, ее проявления, значение для жизнедеятельности человека, знания рациональной организации жизнедеятельности;

- умения оценить жизнедеятельность с точки зрения организованности, навыки и привычки рациональной организации жизни и деятельности, готовность считаться с желаниями и мнениями окружающих;

- неприятие пустого, бесцельного времяпрепровождения.

Анализ психолого-педагогических, методических исследований позволил определить основные направления воспитания организованности:

- формирование представлений и понятий об организованности, ее показателях, уровнях, роли;

- овладение и развитие знаний, умений, навыков, привычек организации жизни и деятельности;

- воспитание доброжелательного отношения к людям, умения считаться с окружающими.

Учебная деятельность младших школьников протекает в рамках учебных предметов. Их содержание дает учителю богатый материал для проведения воспитательной работы на уроке. Так как учебный материал оказывает влияние на направленность формирования сознания ученика даже в том случае, когда специально не раскрывается воспитательное значение его содержания, мы сочли целесообразным проведение анализа методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций) с целью уточнения направленности учебных предметов на воспитание организованности младших школьников.

На данном этапе определялась направленность учебных предметов «традиционного обучения», обучения по системе Л.В. Занкова, а также предметов образовательной программы «Школа 2000»; выяснялась возможность формирования у младших школьников представлений и понятий об организованности, ее показателях, уровнях и ее роли в жизни и деятельности человека средствами учебных предметов.

Анализ методических материалов показал, что образовательные дисциплины начальной школы содержат учебный материал, усвоение которого способствует формированию положительного отношения к учебной деятельности, представлений о нормах нравственности, правилах человеческого общежития. Содержание учебных предметов позволяет раскрыть младшим школьникам сущность и значение нравственно-волевых качеств личности. Однако знания рациональной организации деятельности, включенные в содержание учебных предметов, разрозненны и не представляют собой системы, а задания, имеющиеся в учебниках, не всегда нацеливают учащихся начальных классов на овладение нормами и правилами организованности. Результаты проведенного анализа позволяют утверждать, что воспитанию организованности уделяется недостаточное внимание. Программы не ставят перед учителем подобной цели (за исключением программ трудового обучения).

В целом, проведенный анализ позволяет утверждать, что содержание учебных предметов имеет определенный (хоть и ограниченный) потенциал для воспитания организованности, но он недостаточен по содержанию и не систематизирован. Чтобы этот потенциал был реализован и обеспечивал воспитание организованности, учитель должен проводить на уроках целенаправленную и систематическую работу по формированию у младших школьников соответствующих знаний, умений, навыков, привычек. Вместе с тем организуя воспитательную работу, направленную на формирование того или иного качества личности нельзя ограничиваться только рамками учебных занятий.

Учитывая возрастные особенности младших школьников, и обобщив данные анализа теории и практики воспитания организованности, мы пришли к выводу о необходимости разработки специальных игровых занятий, обеспечивающих усвоение знаний, умений и навыков рациональной организации своей жизнедеятельности.

Н.П. Аникеева, Н.Я. Безбородова, Е.М. Гельфан, Д.В. Менджерицкая, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская и др. рассматривают игру как многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

При помощи игры ребенок получает значительную информацию без насилия и нажима. С.А. Смирнов справедливо подчеркивает, что спокойная и уверенная обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и сам труд в радость, а отдых веселый и радостный, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия. Отметим, что игровой деятельности всегда сопутствует интерес, удовольствие, положительные эмоции.

При организации опытно-экспериментальной работы мы учитывали возрастные особенности младших школьников. В частности, присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность. Значимым для нашего исследования является утверждение П.М. Якобсон о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе. Поэтому мы стремились к эмоциогенности разрабатываемых игровых занятий. Характеристика «эмоциогенность» дается, исходя из определения понятий «эмоциогенный» и «проблемная эмоциогенная ситуация».

Эмоциогенность специальных игровых занятий рассматривается нами как их насыщенность ситуациями, вызывающими личное переживание ученика, его эмоциональную активность. Ситуациями, способствующими раскрытию обсуждаемой проблемы и принятию индивидуального её решения. Как отмечают М.И Шилова, Н.И. Малиновская, проблемные эмоциогенные ситуации способствуют осознанию личностного смысла нравственных норм, их переживанию, творческому разрешению ситуаций с позиций жизненного опыта и приобретенных знаний учащихся.

Психология ребенка такова: все, что он видит и переживает, отражается в его поступке, действии. На основе взаимоотношений в игре формируются чувства, умения, привычки.

Следующим в анализе состояния проблемы воспитания организованности явилось выяснение того, насколько потенциал для воспитания организованности младших школьников реализуется в практике учебно-воспитательного процесса начальной школы.

Для этого применялись такие методы сбора первичной информации как, изучение документации (планы учебно-воспитательной работы, конспекты уроков, разработки воспитательных мероприятий), наблюдение (посещение уроков, внешкольных и внеурочных мероприятий), опрос (беседа, анкетирование).

Изучение документации и проведенное наблюдение позволили выявить наличие целей, в той или иной мере, связанных с задачами воспитания организованности: «воспитание нетерпимости к недобросовестному выполнению поручений»; «воспитание культуры поведения»; «формирование и развитие умений работать с книгой»; «умение соблюдать порядок на рабочем месте»; «вооружение гигиеническими знаниями».

В ходе дальнейшей беседы, на вопрос «Считаете ли Вы, что воспитание организованности должно начинаться в начальной школе?» 100% учителей ответили положительно. Однако 51% педагогов считает, что существующая практика учебно-воспитательной работы школы недостаточна для воспитания организованности, и только для 17% существующая практика учебно-воспитательной работы школы достаточна для воспитания организованности. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что представление учителей о сущности организованности и условиях ее воспитания - весьма ограничено. Среди признаков организованности 100% учителей выделили порядок на рабочем месте, 83% - составление плана работы, 34% - контроль выполнения. Остальные признаки организованности не были названы.

При определении составляющих содержания воспитания организованности учителя описывали свой опыт, перечисляя проведенные мероприятия правиловедческого характера: «как вести себя на уроке», «правила школьной жизни» и т.д.

Затруднения у учителей вызвал вопрос: «Через какие формы и методы реализуется воспитание организованности в Вашей деятельности?» Подавляющее большинство (84%) педагогов назвали беседу и классный час.

Таким образом, результаты изучения педагогического опыта учителей начальных классов свидетельствуют о следующем: в большинстве (79%) планов учебно-воспитательной работы не поставлена задача воспитания организованности как одно из направлений воспитания младших школьников. Учителя, признавая значимость воспитания организованности, не достаточно ориентируются в отборе и затрудняются в практическом использовании методов, форм. Это позволило сделать вывод о необходимости определенной методики организации учебной деятельности младших школьников, нацеленной на формирование умений, навыков, привычек организованности.

С момента поступления ребенка в школу возникает, существует и развивается так называемый «педагогический треугольник»: семья, ребёнок, школа. Л.И. Маленкова так изображает взаимоотношения сторон в этом треугольнике:

Глобальные изменения, произошедшие в нашей стране за последнее десятилетие, существенным образом отразились на уровне жизни, стабильности и воспитательной дееспособности семьи и школы.

Таким образом, противоречивость и разрозненность воспитывающих влияний становится существенным препятствием на пути воспитания организованности ребёнка. Семья и школа - два социальных института, от согласованных действий, которых зависит эффективность этих процессов. В.О. Ключевский, имея в виду семью и школу, заметил: «Оба этих учреждения не могут заменить друг друга, но могут помогать или вредить одно другому... У того и другого свое особое дело; но дела обоих так связаны между собой, что одно учреждение помогает или вредит другому уже тем, что свое дело делает хорошо или худо».

Невозможно эффективно организовать педагогический процесс без опоры на взаимодействие всех сторон-участников, субъектов образовательной ситуации.

В традиционной образовательной системе, семья рассматривалась как объект воспитательного воздействия со стороны школы: «взаимодействие трактовалось как одностороннее воздействие школы на семью по следующим направлениям: социально-экономическому, культурно-бытовому, просвещению родителей». Объектом профессионального влияния выступали семья и родители. Взаимодействие представлялось деятельностью, в ходе которой перевоспитывались родители и преобразовывались семьи. Родители включались в организованную жизнь школы, нередко без учета потребностей и возможностей семьи. Семье отводилась пассивная роль. Проводилась политика «... огосударствления практики воспитания».

Передовая школа всегда искала эффективные пути усиления влияния на семью с целью реализации всех задатков ребёнка (В.А. Сухомлинский и др.). В ней царило понимание того, что нормальная семья по своим воспитательным возможностям всегда превосходит любой социальный институт, ибо он не в состоянии составить конкуренцию семье ни в передаче опыта, ни в развитии интеллектуальных и эмоциональных способностей человека. «Наиболее полноценное общественное воспитание - это, как известно, школьно-семейное. Школьно-семейное воспитание не только позволяет хорошо воспитать молодое поколение, но одновременно является важнейшим условием совершенствования нравственного облика семьи, отца и матери. Без воспитания детей, без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного общения и взаимного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества. Все, что ослабляет повседневное участие семьи в воспитании детей, ослабляет и школу», - писал В.А. Сухомлинский.

С философской точки зрения все явления и события объективной действительности находятся во взаимной связи и универсальном взаимодействии. Уточним сущность взаимодействия. Взаимодействие носит объективный характер, им охвачены все формы бытия и формы их отражения. Оно не имеет начала и конца. Всякое явление, процесс, событие лишь звено в общей системе всеобщего взаимодействия: «взаимодействие - это переходы друг в друга взаимодействующих предметов». В книге «Учение о сущности» Гегель писал: «Ближайшим образом взаимодействие представляется взаимной причинностью предположенных, обуславливающих друг друга субстанций; каждая есть относительно другой одновременно и активная и пассивная субстанция». Следовательно, сущностью взаимодействия являются взаимообусловленность и взаимное влияние различных субъектов и объектов, вызывающие в них качественные новообразования. В процессе взаимодействия стороны не только меняются местами, но и вызывают изменение самого взаимодействия. Таким образом, взаимодействие, как философская категория, отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, порождение одним объектом другого.

Взаимодействие в общественной среде осуществляется в трёх направлениях: социологическом, характеризующем общие тенденции взаимосвязи и взаимовлияния семьи и школы; психологическом, раскрывающем особенности семьи и школы, существенно влияющие на воспитание развивающейся личности ребенка; педагогическом, представляющем собой выработку единой программы действий по организации жизни и деятельности ребенка.

В отличие от социальных и психологических видов взаимодействия, осуществляемых независимо от их осознания людьми, педагогическая обусловленность взаимодействия реализуется как сознательная деятельность людей.

За последние годы теории взаимодействия как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Проблема взаимодействия рассматривается: как «сквозная» педагогическая проблема; как новое направление в науках об образовании; как одновременно и процесс взаимного влияния, «обмена», обогащения, и определенный тип, форма взаимосвязи и отношений; как средство обоюдного повышения потенциалов семьи и школы в социальном воспитании личности; как психолого-педагогическая помощь, поддержка, оказание различных услуг; как средство формирования положительного отношения к учению; основа формирования нравственных отношений старших подростков; при формировании идейно-нравственных качеств личности подростка. Доказывается, что любое, в том числе и педагогическое явление, представляет собой взаимодействие. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить основные определения сущности педагогического взаимодействия.

И.И. Македон рассматривает взаимодействие как «категорию логико-методологическую и гносеологическую, отражающую в педагогике и психологии закономерную взаимосвязь, воздействие объектов и субъектов на организацию и сущностную, содержательную сторону системы образования и воспитания учащихся».

В.Н. Гуров подразумевает под взаимодействием «контакт людей, приводящий к обоюдному изменению партнеров - их деятельности, поведенческих реакций, нравственных установок». Он считает взаимодействие одним из факторов успешного предупреждения и преодоления разрозненности и противоречивости влияний на личность семьи, школы и других структур социума.

По мнению Е.Г. Кожевниковой «взаимодействие семьи и школы является обязательным и необходимым элементом процесса воспитания детей и характеризуется как целенаправленное, взаимообусловленное влияние семьи и школы друг на друга». При этом для наиболее полной реализации их воспитательных возможностей учитываются социокультурные особенности регионов и традиции народной педагогики.

В.С. Финогенко определяет взаимодействие как «процесс целевой или следственной взаимосвязи и взаимообусловленности, вызывающий актуальные и перспективные качественные новообразования у объектов и субъектов воспитания».

Таким образом, сущность взаимодействия семьи и школы заключается в создании единого «воспитательного поля». Тогда «объектом профессионального влияния выступает семейное воспитание, именно оно волнует педагога».

Двунаправленная стрелка показывает общность, нерасчлененность процесса взаимодействия, т.к. при взаимодействии любая информация рассчитана на интерпретацию, переосмысление, обогащение партнером и возвращение в таком виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. При этом происходит взаимная корректировка воспитания. Родители приобщаются к реальной практической жизнедеятельности детей в школе.

Составляющими подобного взаимодействия являются:

- взаимное информационное обеспечение (воспитательная концепция, педагогические позиции, методика воспитания, цели и задачи личностного развития ребёнка на данный отрезок времени, особенности ребёнка в личностном развитии и т.д.);

- корректирование семейного и школьного воспитания;

- практическая совместная работа семьи и школы.

Вместе с тем, Щербакова С.Н. пришла к выводу о том, что в настоящее время рано говорить о какой-либо системе взаимодействия социальных институтов в ходе повышения родительской культуры.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, при анкетировании родителей и учителей было выявлено, что 75,7% родителей и 100% учителей считают, что воспитание ребенка, привитие ему определенных ценностей и убеждений дело в гораздо большей степени родителей, чем учителей. Не может не настораживать категоричность этих ответов, отрицающих воспитательный потенциал школы. С такой же категоричностью 10,8% родителей отдают все функции воспитания школе. И только 13,5% родителей убеждены, что это является совместным делом семьи и школы, для данной группы типичны следующие ответы: «Это дело любого, кто общается с ребёнком. В какое время общаешься, тогда и прививай»; «Сегодня - я, завтра - школа, сосед и т.д.»; «Родителей - дома, учителей - в школе»; «Поровну, они должны сотрудничать».

На вопрос «Часто ли вы не одобряете воспитательные действия учителей/родителей/?» 10,8% родителей и 39,5% учителей ответили «да, часто»; 81,1% родителей и 39,5% учителей - «не часто, но и не редко», «иногда»; всегда одобряют 8,1% родителей и 21 % учителей. Подобная ситуация, когда почти 90% родителей и 79% учителей в той или иной степени не одобряют воспитательные действия друг друга, нарушает ход учебно-воспитательного процесса, снижает силу воспитывающих воздействий на ребенка, ведет к конфликтам.

Наличие конфликтов с родителями, семьями учащихся отмечают 71,1% учителей и связывают их с обучением (несогласие родителей с оценками, распределением нагрузки, переводом из класса в класс и т.д.). В основе любого конфликта, по мнению учителей, лежит отсутствие взаимопонимания, взаимодействия. В отличие от учителей, родители дали в основном краткие ответы: «да» - 5,4% (и как причину, указали непонимание со стороны учителей), «нет» - 91,9% (в том числе были и такие ответы: «пока нет», «нет, до конфликта не дошло», «почти нет») и 2,7% воздержались от ответа.

Пятый вопрос был направлен на выяснение, совпадает ли поведение ребёнка в школе, в кругу друзей, дома. Ответ «да» получен от 45,9% семей, «нет» - от 54,1%. Подавляющее большинство учителей (84,2%) убеждено в том, что в разных ситуациях поведение разное, 15,8% допускает совпадение поведения лишь у некоторых детей. Мы разделяем точку зрения И. Лаптевой о том, что понимание «разности» поведения ребёнка в кругу друзей, в школе и дома является благоприятной основой для взаимопонимания между семьёй и школой. Что в свою очередь является основой для их взаимодействия, сотрудничества.

Сто процентов учителей считает, что семья должна принимать непосредственное участие в делах школы, вносить свои предложения, коррективы. Их поддерживает 94,6% семей: «Я - за содружество семьи и школы», «Нужно действовать сообща, детей все равно воспитываем вместе», «Необходимо взаимодействовать», лишь 2,7% респондентов относятся к подобному взаимодействию «скептически» и столько же (2,7%) «отрицательно».

Но существующие формы взаимодействия, его характер и содержание не удовлетворяют 75,5% родителей и 86,8% учителей: «Мало внимания уделяется воспитанию, больше - обучению», «Необходимы более частые, тесные контакты между семьей и школой», «Из года в год - одно и тоже, хотелось бы внести что-то новое», Часто встречаются и подобные объяснения: «В настоящее время школу интересуют только финансовые вопросы взаимодействия с родителями». Все эти обстоятельства свидетельствуют о необходимости обновления содержания, характера и форм взаимоотношений семьи и школы.

Вместе с тем, 59,5% семей и 100% учителей считают, что участие родителей в школьной жизнедеятельности делает ее более интересной. 78,4% родителей и 100% учителей убеждены в том, что включение семьи в дела школы способствует установлению взаимопонимания с детьми, улучшает отношения с ними. До сих пор в практике общеобразовательной школы преобладал функциональный подход в сфере воспитания. Воспитательная система школы (за редким исключением) выглядела как набор стандартизированных форм внеурочной работы. От семьи требовалось помогать другим социальным институтам в решении образовательных и воспитательных задач. Но «сегодняшняя школа - это новая во многих отношениях реальность. Сегодняшние дети - это по многим позициям совершенно новая генерация. Сегодняшний родитель с точки зрения системы жизненных ориентации, приоритетов, ожиданий также значительно отличается от привычных нам стереотипов».

Опыт взаимодействия с учителями имели 45,9% семей, и это было интересно им, более того, 5,4% родителей, не имеющих подобного опыта, считают, что это было бы плодотворным сотрудничеством. Хотя встречаются и такие ответы: «Опыта взаимодействия нет, т.к. не было конфликтов» (2,7%).

К причинам, мешающим в подобном взаимодействии, родители относят отсутствие времени (59,5%), желания (24,3%), интереса со стороны школы (16, 2%). Учителя отмечают недостаток времени (28,9%), чрезмерную занятость родителей (21,2%) нежелание, безразличие, равнодушие семьи к проблемам ребёнка и школы (50%), низкий уровень теоретической подготовки по этому вопросу (2,6%) недостаточную информированность родителей (2,6%), расслоение общества (2,6%).

Анализируя полученные результаты, мы пришли к следующему выводу. Результаты некоторых реформаторских изменений нашей страны (политическая нестабильность, экономический кризис, расслоение общества, увеличение числа религиозных течений, терроризм и другие явления) определили появление «новых» родителей. Родителей с другой психологией и иным жизненным опытом, почувствовавших свои права, пытающихся руководить учителями, навязывая им свои мнения. Учителя же больше не считают возможным предъявлять требования от лица общества. Вместе с тем, несмотря на неодобрение воспитательных действий друг друга, и среди учителей, и среди родителей преобладает понимание необходимости взаимодействия, желание в нем участвовать. По образному выражению Марвина Дж. Файна «попытка приобщить к образованию молодежь без помощи и поддержки со стороны семьи напоминает попытку сгребать сухие листья при ураганном ветре». Учителя наблюдают учащихся в ситуациях большей частью недоступных наблюдению родителей. И наоборот. За учителем - авторитет знаний и педагогический опыт, авторитет родителей основан (по большей части) на эмоциональной связи с ребёнком: «...в семье у ребенка формируются нравственные установки и ценностные ориентации, происходит начальный этап социализации личности, в школе общественно полезные установки и ориентации закрепляются, а процесс социализации личности расширяется и углубляется. Методы же воспитания в школе и семье различны: если первая достигает результатов путем целенаправленной деятельности профессионалов педагогов, то во второй они складываются под влиянием совместного проживания».

Л.М. Фридман считает, что «взаимоотношения семьи и школы важны на всех этапах школьной жизни, но особую остроту, особое значение они имеют в первые годы пребывания ребенка в школе». Ребенок этого возраста легко принимает нововведения, но ему трудны всякие перестройки внутри этих нововведений, вносящие элемент неопределенности. «Одной из главных предпосылок воспитания саморегуляции, этой базы самостоятельности, является постоянное и неуклонное соблюдение учителем и родителями в их общении с ребенком заведенного порядка, соблюдения им и взрослыми процедур выполнения учебных действий».

Если знания, умения, навыки рациональной организации жизнедеятельности, сформированные в семье, противостоят сформированным в школе, то это вносит элемент неопределенности, нарушает целостность педагогического процесса, препятствует становлению важных свойств личности, в том числе воспитанию организованности. Если социальное поле отношений в семье противостоит в своем содержании и влиянии школьной воспитательной среде, оно «становится разрушительным фактором, а ребенок вырастает личностью маргинального порядка, «пограничного» характера, лишенного способности иметь собственные отношения, обладать устойчивыми отношениями к миру вокруг себя». Поэтому только совместными усилиями семьи и школы, общающихся с ребёнком в различных жизненных ситуациях, имеющих разный уровень знаний о закономерностях воспитания, индивидуальных особенностях ребёнка, можно обеспечить единство «воспитательного поля».

На начало констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было установлено, что в семьях, где существует режим дня для взрослых, 82,9% детей соблюдает режим. В семьях, где взрослые не всегда его придерживаются, лишь 51,5% детей имеет установленный распорядок. Для 28%о детей существует режимные моменты в семьях, если в семьях взрослыми не соблюдается никакой постоянно установленный порядок дня. Одновременно выявили, что только 6% родителей, использующих в своей работе правила НОТ, не учат этому своих детей. Среди родителей, частично или не всегда пользующихся ими, - 12,7%. В числе, не применяющих правила - 52,9% родителей.

Результаты анализа анкетирования позволили сделать следующее заключение: необходимо разработать и применить на практике взаимодействие семьи и школы, создающее востребованность организованности младших школьников через единое воспитательное поле.

Таким образом, проанализировав состояние воспитания организованности младших школьников в педагогической теории и практике, можно сделать следующие выводы:

- Воспитание организованности наиболее эффективно осуществляется на основе личностно-ориентированного культурологического подхода, при котором воспитанник включается в такую жизнедеятельность, в которой происходит выработка психологической установки на удовлетворенность учебным напряжением, привычки к повседневной, ритмичной жизни по расписанию, что вполне адекватно культуре современного человека.

- Воспитание организованности младших школьников предполагает освоение ими определенных знаний; усвоение умений, навыков, привычек рациональной организации жизнедеятельности; присвоение культурных привычек на основе согласования собственных стремлений с окружающим миром.

- Обобщив данные анализа содержания учебных предметов начальной школы, содержащих потенциал для воспитания организованности, но не представляющих собой стройной системы, мы пришли к выводу о необходимости разработки специальных игровых занятий, обеспечивающих усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков рациональной организации своей жизнедеятельности.

- Результаты изучения педагогического опыта учителей начальных классов свидетельствующие о том, что, осознавая значимость воспитания организованности младших школьников, учителя не достаточно ориентируются в отборе и затрудняются в практическом использовании методов, форм, позволили сделать вывод о необходимости соответствующей методики организации учебной деятельности младших школьников, нацеленной на формирование умений, навыков, привычек организованности.

- Так как взаимодействие семьи и школы обеспечивает единство цели, задач, содержания, требований в воспитании, мы посчитали необходимым осуществить данное взаимодействие в воспитании организованности.

Таким образом, анализ состояния проблемы воспитания организованности младших школьников в педагогической теории и практике позволил сформулировать рабочую гипотезу относительно условий воспитания организованности младших школьников. Воспитание организованности младших школьников станет эффективным, если будут разработаны и реализованы: соответствующая методика организации учебной деятельности младших школьников, нацеленная на формирование умений, навыков, привычек организованности; содержание и методика специальных игровых занятий, обеспечивающие усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков рациональной организации своей жизнедеятельности; взаимодействие семьи и школы, создающее востребованность организованности младших школьников через единое воспитательное поле.

 

АВТОР: Бекузарова Н.В.