06.04.2012 8089

Особенности формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса

 

В своем исследовании мы рассматриваем процесс формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса в рамках теории социального воспитания (А.В. Мудрик). Поэтому наиболее важными его компонентами являются организация индивидуального социального опыта и индивидуальной педагогической помощи воспитанникам. Понятие индивидуальный социальный опыт включает в себя:

- Быт воспитательной организации (помещение, режим, этикет, традиции);

- Жизнедеятельность воспитательной организации (сферы жизнедеятельности - игра, спорт, общение, познание, предметная и духовная практика; стиль руководства жизнедеятельностью; соотношение управления и самоуправления);

- Организация взаимодействия (групповое, межгрупповое, массовое взаимодействие, обучение взаимодействию).

Индивидуальная помощь воспитаннику в воспитательной организации становится необходимой тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновении с опасными возрастными ситуациями.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что изучением проблемы нравственного воспитания в разное время занимались известные классики зарубежной и русской философии и педагогики Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт. Основоположниками современной педагогики (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский) проанализированы различные стороны процесса воспитания этических норм поведения учащихся, нравственного отношения к окружающим людям и миру с позиций гуманизма и признания ценности и уникальности личности. Широкое освещение нравственное воспитание получило в работах современных педагогов и психологов Ю.П. Азарова, Л.М. Архангельского, И.Ф. Белого, О.С Богдановой, Л.И. Божович, Н.И. Болдырева, Е.Н. Бондаревской, Д.И. Водзинского, Т.П. Грибоедовой, Н.Е. Грибановой, К.В. Демидовой, А.И. Дулова, А.В. Зосимовского, В.Н. Ибрагимовой, В.Г. Иванова, А.В. Иващенко, И.А. Каирова, Л.И. Катаевой, Э.П. Козлова, М.Г. Кутейниковой, Б.Т. Лихачева, В.А. Мартынова, И.С. Марьенко, Н.И. Монахова, В.Н. Мясищева, И.В. Павлова, В.И. Петровой, З.И. Равкина, А.С. Романовой, Л.И. Рувинского, В.В. Рязановой, В.А. Сахарова, И.Ф. Свадковского, Р.Г. Тихоновой, И.Ф. Харламова, С.В. Черенковой, Н.Е. Щурковой, М.Г. Яновской. Методологические вопросы причинной обусловленности нравственных отношений с позиции диалектики рассматривают Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, Л.П. Буева; теорию ориентации личности в мире ценностей - А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак.

Принципиально новый поход к совершенствованию процесса нравственного воспитания в современных условиях отражен в концепции новой школы, разработанной ВНИКом в 1988 г. Основными ее идеями стали демократизация и гуманизация учебно-воспитательного процесса, опора на потребности и интересы личности с постоянным их духовно-нравственным обогащением и возвышением, усиление внимания к развитию эмоциональной сферы ребенка в нравственном воспитании. В 1990-е гг. значительный вклад в обновление воспитательного процесса, в разрушение авторитарного педагогического стиля внесли появление ряда гуманистических концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук), авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самореализацию, самоопределение, самовоспитание личности (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, Т.И. Ковалева, А.Н. Тубельский). Значимыми для теоретического обоснования нравственного воспитания являются исследования этических проблем нравственных отношений С.П. Винокуровой, А.А. Гусейновым, Ю.В. Соломоновым, А.И. Титаренко.

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство) должны стать внутренними стимулами развития формирующейся личности.

И.С. Ерухова подчеркивает, что воспитание нравственного поведения - это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков.

По определению С.В. Богдан, нравственное воспитание - это социально-педагогический процесс взаимодействия воспитателя, воспитательной системы и воспитуемого, направленный на самоопределение и самосовершенствование воспитуемого в соответствии с нравственными ценностями.

Нравственное воспитание осуществляется в повседневном нравственном опыте (С.Л. Рубинштейн) и понимается как рациональная организация самовоспитания, где педагог является сотрудником, помощником и руководителем в собственной деятельности ребенка (П.П. Блонский).

Л.С. Выготский писал, что: «Ни одна моральная проповедь не воспитывает так, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Чувства могут становиться побудителями действий. Само возникшее переживание трансформируется в мотив поступка, человек стремится реализовать его. Так, чувства становятся началом, стимулирующим деятельность человека (П.М. Якобсон); следовательно, развитие нравственных чувств должно иметь своей целью преобразование их в мотивы нравственно-ценной деятельности личности.

Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения, на все моменты воспитательного характера».

Побудителями деятельности подростка являются моральные чувства, сознательно поставленные цели, намерения, обусловленные осознанием потребностей (Л.И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Маслоу, А.В. Петровский).

Проблема нравственного становления подростков в коллективе нашла свое воплощение в педагогических трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Подходы к нравственному воспитанию подростков и юношей разработаны А.С. Белкиным, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном.

Изучая проблему формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса, мы опирались на анализ наследия В.А. Сухомлинского, основой которого является идея усиления роли нравственного воспитания в целостном педагогическом процессе. Рассматривая эту проблему в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского, следует учитывать важное для него положение - взаимодействие факторов нравственного воспитания. В.А. Сухомлинский выделял два фактора нравственного воспитания: 1. Среда: семья; стихийные, спонтанно возникающие отношения, окружающие ребенка. 2. Педагогически организованная творческая эмоционально-ценностная деятельность школы труд, творчество, воспитывающие ситуации, слово педагога, гуманистические отношения в школьном коллективе. Это имеет большое значение в организации процесса воспитания: чем больше диссонанс между первым и вторым факторами, тем труднее ребенок поддается педагогическим воздействиям. Поэтому необходимым условием нравственного воспитания ребенка является гармонизация воздействий этих двух факторов. Это достигается в процессе активной деятельности воспитанников, направленной на создание эмоционально-ценностной среды, в которой применялись бы воспитательные средства, развивающие у ребенка тревогу, заботу о благе других людей, эмоциональную чуткость к собственному поведению и в дальнейшем - внутреннюю потребность поступать и действовать так, как «необходимо, полезно, красиво». Такой подход задает необходимую для воспитательной организации педагогическую деятельность, а также необходимый учет стихийных факторов и выстраивание на их основе жизнедеятельности организации. Организация эмоционально-ценностной среды воспитательной организации необходима для конструирования системы норм поведения воспитанников.

Концептуально важной представляется мысль Е.Я. Полякова о решении проблемы развития нравственных чувств школьников, учитывая их мотивационно-потребностную сферу. По его наблюдениям, наибольший воспитательный эффект дают те занятия, которые связаны с развитием чувств, с актуализацией эмоциональной сферы личности. Выстраивая в соответствии с этим поэтапную систему работы классного руководителя, которая основана на последовательном чередовании педагогических воздействий, автор на первое место ставит именно актуализацию эмоциональной сферы школьников - пробуждение их интереса, желания и стремления к нравственно-ценной деятельности и поведению.

Существенный вклад в теорию и методику нравственного воспитания внесли исследования Т.Е. Конниковой. В ее работах эмоционально-насыщенная коллективная деятельность подростков рассматривается как основное условие их нравственного воспитания. Моральные понятия, по ее мнению, должны усваиваться не только в процессе этического просвещения, но, прежде всего, практически - в системе отношений и эмоционально-насыщенной коллективной деятельности. Достигается эта цель косвенным педагогическим воздействием - созданием педагогических воспитывающих ситуаций, вызывающих эмоциональное отношение детей к различным явлениям окружающей действительности. Такие переживания рождаются в практической деятельности в хорошо организованном, с позиций педагогического целеполагания, коллективе. Следующий этап воспитательной работы - формирование у школьников практического опыта нравственных чувств, т.е. воплощение их в конкретных поступках и поведении. К группе средств формирования такого опыта Т.Е. Конникова относит коллективную игру, соревнование.

Проблема развития нравственных чувств школьников стала предметом исследований К.Д. Радиной. Основой развития нравственных чувств личности, как она правомерно утверждает, является создание эмоционально - нравственного опыта. Характеризуя данное понятие, К.Д. Радина определяет его как «опыт пережитых чувств». Такой опыт образуется в результате постепенного накопления эмоциональных впечатлений как откликов на различные жизненные ситуации. Задача педагога - преднамеренно создавать такие ситуации, которые, актуализируя эмоциональную сферу, развивали бы нравственные чувства детей. К.Д. Радина выделяет два уровня развития нравственных чувств личности переживание эмоций, вызванных различными обстоятельствами (основа для развития нравственных чувств), и обобщение нравственных чувств.

Чувства могут становиться побудителями действий. Само возникшее переживание трансформируется в мотив поступка, человек стремится реализовать его. Так, чувства становятся началом, стимулирующим деятельность человека (П.М. Якобсон); следовательно, развитие нравственных чувств должно иметь своей целью преобразование их в мотивы нравственно-ценной деятельности личности.

Л.С. Выготский писал, что: «Ни одна моральная проповедь не воспитывает так, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения, на все моменты воспитательного характера».

В качестве средств развития нравственных чувств обычно выделяют этическое просвещение; коллектив как воспитывающую среду; коллективную деятельность, в процессе которой учащиеся вступают в нравственные отношения; формирование нравственного опыта в общественно-полезной деятельности; опору на нравственный опыт школьников; педагогические стимулы; использование средств искусства, ролевой игры, соревнования, традиций, художественной литературы; создание воспитывающих ситуаций, стимулирующих моральные переживания, и нравственный выбор, обусловленный этими переживаниями, в основе которого - волевой акт личности, инициирующий нравственно-ценное поведение.

Осуществить нравственное воспитание возможно на основе формирования личного интеллектуально-эмоционального и деятельностного отношения воспитанника с позиций морали к различным явлениям окружающей действительности и к самому себе. По мнению В.А. Сахарова, можно выделить стимулирующие средства, направленные на мотивационную сферу, на актуализацию и развитие нравственных чувств личности в процессе педагогического взаимодействия. Эти средства направлены на развитие эмоциональной сферы личности воспитанника, поэтому правомерно считать одним из основных теоретических и методических подходов В.А. Сухомлинского создание эмоционально-ценностных ситуаций, в основу которых положены идеи гармонизации педагогического целеполагания и возрастных потребностей воспитанников.

Г.П. Щедровицкий полагает, что в практике нравственного воспитания необходимы стимулирующие педагогические ситуации разрыва деятельности. Такие ситуации стимулируют усвоение способов необходимых для установления нормальных взаимоотношений между подростками в процессе коллективной деятельности, побуждают развитие нравственных качеств личности. Создаваемые в процесс внеклассной деятельности игровые стимулирующие педагогические ситуации позволяют рассмотреть широкий спектр нравственных проблем, дают возможность сделать нравственный выбор без боязни последствий.

Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. И именно в переходный период от отрочества к юности существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии. Л.И. Божович отмечает, что нравственное развитие школьника, которое существенным образом меняется в переходном возрасте, связано с мотивационной сферой, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. В результате он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл. Именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка и юноши находятся еще в неустойчивом состоянии. В проявлении нравственных убеждений в этом возрасте, по мнению Л.И. Божович, находит свое выражение жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфическими мотивами поведения и деятельности.

Формирование социального опыта в процессе взаимодействия рассматривали А.А. Бодалев, М. Вебер, П.Н. Ершов, Я.Л. Коломинский, В.Н. Панферов, Т. Парсонс, Я. Щепаньский. Взаимодействие в процессе социального воспитания (А.В. Мудрик) представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.

На основании всех вышеизложенных характеристик нравственного воспитания, следуя в русле существующих научных подходов (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, С.Д. Поляков, Дж. Роттер, Г.П. Щедровицкий), представляется возможным рассматривать формирование опыта нравственного поведения как взаимосвязь следующих процессов:

- изменения, происходящие в личности - интериоризация нравственных ценностей, освоение социально-нравственных форм поведения, усвоение моральных норм, обретение воспитанниками личностных смыслов нравственного поведения;

- влияние и взаимовлияние внутренних (возрастных и тендерных особенностей воспитанников) и внешних факторов (свойств группы, где для участников значимы нравственные характеристики окружения; специфики кадетского корпуса как воспитательной организации) на изменения в личности;

- соединение стихийного накопления опыта воспитанниками (при рассмотрении воспитательного сообщества кадетского корпуса как самоорганизующейся системы) и относительно управляемого освоения опыта воспитанниками;

- действование (совершение нравственных или безнравственных поступков), эмоциональное отражение (переживание этических чувств), мысленно-рефлексивную переработку и присвоение опыта воспитанником;

- соединение имеющегося опыта (вариантов поведения, которые использовались личностью в предыдущем взаимодействии) и новообразований;

- качественные изменения в опыте нравственного поведения, осуществляющиеся в воспитательных событиях, и количественные изменения, происходящие путем генерализации элементов повседневного опыта ситуативного взаимодействия воспитанников;

- соединение воспитательных воздействий, самовоспитания и перевоспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить группы предпосылок формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса: возрастные, гендерные, социотехнические и институциональные.

К первой группе относятся возрастные предпосылки формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса. В момент поступления и в период пребывания в кадетском корпусе воспитанники являются старшеклассниками и проходят два взаимосвязанных возрастных периода: старший подростковый и юношеский возраст.

Подростковым принято называть период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. Основной его характеристикой в личностном плане является постепенный переход от детства к взрослости. Исследованиям психологических особенностей данного возраста значительное количество работ посвятили такие отечественные и зарубежные психологи как Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Р.С. Немов, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, посвященную данной проблеме, можно охарактеризовать переход от подросткового к юношескому возрасту как важнейший период в становлении человека, его социализации, наиболее важны такие характеристики данного возрастного этапа как:

- потребность в романтике, приключениях, взрослой игре,

- восприимчивость к усвоению нравственных норм,

- стремление к автономии и противоречия во взаимоотношениях со взрослыми,

- актуальность самоопределения в различных сферах жизни,

- особая важность референтной группы сверстников,

- значительный потенциал для социализации и воспитания подростковой и юношеской дружбы.

В. Штерн, рассматривая подростковый возраст как один из этапов формирования личности, говорит о решающей роли того, какие ценности переживаются подростком как наивысшие, определяющие жизнедеятельность. По В. Штерну, переходный возраст характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Автор описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - «серьезная игра». Е.И. Казакова указывает на аналогичную характеристику возраста: «Подросток еще не ушел от детства, не ушел от игры, он испытывает потребность в игровых видах деятельности, но, стесняясь своей «детскости» он стесняется и игры. Своеобразным механизмом защиты игры от самого себя выступает потребность в романтике, в приключениях, в ярких и эмоциональных событиях. Это стоит подчеркнуть особо нормальное развитие подростка без событийно-эмоционального ряда жизнедеятельности практически невозможно». В исследованиях Б.В. Куприянова, С.Н. Смирнова разрабатывается идея социокультурной имитации, где жизнедеятельность кадетских корпусов, клубов юных летчиков и десантников и клубов юных моряков рассматривается как своеобразная серьезная игра.

Специфическая социальная активность старшеклассника заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения. Для нравственного развития в подростковом возрасте характерно формирование нравственных убеждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении, и которые формируются под влиянием окружающей среды в процессе обучения и воспитания. Л.Ф. Обухова отмечает, что одновременно с развитием нравственных убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

И.А. Зимняя в своих исследованиях подчеркивает, что старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию сразу при переходе из основной школы в старшие классы или в новые учебные заведения. Эту ситуацию характеризуют на только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Следовательно, в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связана со стремлением к автономии, правом быть самим собой.

Е.И. Казакова определяет еще одно присущее подростковому возрасту противоречие: «Для подростка характерно стремление отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность, при этом, как ни странно, он хочет одновременно быть «ни на кого не похожим» и «быть как все». В кадетском корпусе воспитанник сталкивается с рядом объективных трудностей в отстаивании права на индивидуальность. Наши исследования показывают, что в борьбе за свою индивидуальность воспитанники порой идут на различные нарушения (формы одежды, преодоление ограничений). В данной ситуации для педагогов важной задачей становится нахождение иных (не внешних) способов похожести на других. Еще одним противоречием, которое называет Е.И. Казакова, является то, что «подросток считает себя взрослым, оставаясь по своим реальным силам ребенком. «Я взрослый, а поэтому взрослым не доверяю». Отсюда следует, что подростки не всегда доверяют тому опыту нравственного поведения, который они получают от взрослых. Поэтому часто провоцируют людей старшего возраста на негативное отношение к себе».

Как подчеркивает И.С. Кон, современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых). В этом возрасте приобретают большую ценность неформальные взаимоотношения старшеклассников. В них отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни.

Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сенситивной подростковому возрасту, Д.И. Фельдштейн вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для современного подростка, юноши в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающими, как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для реализации его потребностей.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Исследования показывают, что только очень целеустремленные люди в 1517 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М.Р. Гинзбург).

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но и определяет ее. Это относится, прежде всего, к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, предпрофессиональным образованием. Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - «валентность» - объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления к автономии формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, которая подчинена цели - будущей профессиональной деятельности.

Как отмечает А.С. Белкин, одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового и юношеского возраста - потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Процесс самоутверждения может идти различными путями, но главный из них - «играние ролей», причем именно тех, на которые подросток претендует. Одна из наиболее характерных ролей - «надежный друг, верный товарищ». Очень важно для подростков и юношей умение дружить, быть верными товарищеским обязательствам, не писаному «кодексу чести».

В переходный период между подростковым и юношеским возрастом общение со сверстниками необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет и другие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается личностным, исповедальным. Юноша, как и подросток, приобщает другого к своему внутреннему миру - чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы, передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому, как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я».

Интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.

Е.И. Казакова обращает внимание на такое обстоятельство: «Подросток больше всего нуждается в референтной группе, он хочет входить в ту или иную группу, считаться ее полноправным членом, жить по ее законам, но именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространство одиночества вокруг подростка с трудностями в общении. С приходом в кадетский корпус воспитанник чаще всего воспринимает воспитательную организацию как референтную группу. И тогда ее возможности необходимо использовать как фактор воспитания».

Юность - период наиболее интенсивного и эмоционального общения со сверстниками, групповой жизни. Большое значение в это время имеет дружба, доверительные отношения. В основе юношеской тяги к дружбе - потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. Слово «дружба» имеет несколько различных значений. Это обнаружил Аристотель, который пытался дать определение различным типам дружбы, чтобы выделить среди них истинную дружбу. Он различает главным образом дружбу, основанную на интересе, и дружбу благородную, которая одна только и заслуживает права считаться настоящей. По определению В.И. Даля, «дружба, дружество - взаимная привязанность двух или более людей, тесная связь их; в добром смыслы, бескорыстная, стойкая приязнь, основанная на любви и уважении; дружный, приязненный, приятельский, мирный, согласный, на любви и доброжелательстве основанный; совместный, соединенно действующий». В «Русском толковом словаре» дружба трактуется как отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, духовной близости, общности интересов. Можно перечислить несколько наиболее употребляемых значений этого слова: 1) знакомые; 2) коллективная солидарность; 3) функциональные отношения; 4) симпатия и дружелюбие.

Слово «дружба» вызывает у нас представление о чувстве глубоком, честном, предполагающем доверие и откровенность. Феномен дружбы описывали классики философии и педагогики: Платон, Аристотель, Эпикур, Цицерон, Сенека, М. Монтень, Ф. Бэкон, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, В.Г. Белинский и Н.Г. Чернышевский, Ж.-Ж. Руссо. Этносоциологическую классификацию дружбы составили С. Айзенштадт, И. Коэн и К. Дюбуа. Разработкой проблематики дружбы в отечественной педагогике и психологии, вопросами возрастной динамики дружбы занимались А.А. Бодалев, Э.М. Боцманова, Л.Я. Гозман, А.В. Захарова, И.С. Кон, В.А. Лосенков, С. Макаренко, Е.Е. Мохова, А.В. Мудрик, A.M. Родина, А. Сухомлинский, Е.В. Юркова. В военной педагогике вопросы воспитания у воинов дружбы и боевого единства исследовал Н.Я. Гребнев.

В исследовательской литературе перечисляются следующие виды дружбы: духовная дружба; творческая дружба; будничная дружба; семейная дружба. Среди разновидностей дружбы выделяют: романтическую дружбу; эротическую дружбу. Дружбу можно разделить на три типа по возрастным категориям: детская, юношеская и взрослая.

Особое значение, на наш взгляд, имеет тема подростковой и юношеской дружбы в теории и методике воспитания. Выстраивая систему воспитательной работы с учащимися, необходимо выделять приоритеты данной возрастной группы. Как подчеркивают исследователи, юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой. Как выяснилось при опросе, только 33% мальчиков из выпускных классов находят, что «настоящая дружба среди сверстников встречается часто».

По определению И.С. Кона, дружба - важнейший вид эмоциональной привязанности и межличностных отношений юношеского возраста. Высшие нравственные ценности, к которым относится дружба, всегда были дефицитными. Психологические закономерности юношеской дружбы отличаются удивительной, устойчивостью и проявляются (в разных сочетаниях) в самых различных социальных и культурных средах. Возрастная динамика дружбы, как и прочих межличностных отношений, измеряется, прежде всего, степенью ее избирательности, устойчивости и интимности. Все эти качества с переходом от детства к отрочеству и от отрочества к юности возрастают.

Истоки дружбы лежат в подростковом возрасте. Как отмечают исследователи, подростковая и юношеская дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток, юноша стремится иметь близкого верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом. Если же он, занятый своими проблемами и делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. Как показывают многочисленные исследования, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. Но круг общения подростка не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем раньше. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Если подросток попадет в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности.

Юношеская дружба по своей природе полифункциональная. Этим, в первую очередь, объясняется многообразие ее форм: от простого совместного времяпрепровождения до глубочайшей исповедальное™ и самораскрытия. Но в отличие от групповых отношений, в основе которых обычно лежит какая-то совместная деятельность, дружба является, прежде всего, эмоциональной привязанностью. Реальная или подразумеваемая личностная близость для нее важнее, чем общность предметных интересов, хотя обычно эти моменты в какой-то степени совмещаются.

Для понимания гендерных предпосылок формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса остановимся на определении понятия «маскулинность» (Ю.Е. Алешина, В.И. Булычев, А.С. Волович, Е.П. Ильин, И.С. Кон, Т.Б. Рябова, А.С. Синельников, Л.И. Столярчук, Э. Фромм, И.А. Школьников). Маскулинность (мужественность) представляет собой комплекс аттитюдов, характеристик поведения, возможностей и ожиданий, детерминирующих социальную практику той или иной группы, объединенной по признаку пола. Другими словами, маскулинность - это то, что добавлено к анатомии для получения мужской тендерной роли. Маскулинность рассматривается как производную от биологической разницы между мужчиной и женщиной, то есть как природную категорию и, таким образом, маскулинность определяется как совокупность физических качеств, моральных норм и поведенческих особенностей, присущих мужчине от рождения. То есть, маскулинность - это то, чем мужчина является и что, соответственно, составляет его природную сущность. Социально-конструктивистский подход определяет маскулинность в терминологии гендерных ожиданий. Маскулинность - это то, чем мужчина должен быть и что ожидается от него. Согласно данному подходу, маскулинность конструируется как обществом в целом, так и каждым отдельным человеком мужского пола. Общественный конструкт маскулинности является производной от тендерной идеологии общества и сформирован под влиянием традиционных взглядов на мужскую роль, современных экономических реалий и социокультурной ситуации. На индивидуальном уровне, маскулинность конструируется как тендерная идентичность в соответствии с требованиями гендерных норм, которые преобладают в той или иной социальной группе, и реализуется посредством интерактивных действий (А.С. Синельников).

И.С. Кон в своем исследовании подчеркивает, что, как и другие гендерные категории, «маскулинность» не имеет однозначного определения. У нее, по крайней мере, три разных значения.

- Маскулинность как дескриптивная, описательная категория обозначает совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей, объективно присущих мужчинам, в отличие от женщин.

- Маскулинность как аскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем является мужчина, какие качества ему приписываются.

- Маскулинность как прескриптивная категория - это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, а идеального «настоящего» мужчину, это нормативный эталон мужчинности.

И.С. Кон пишет, что некоторые особенности поведения мальчиков, хотя и зависит от стиля их воспитания, имеют психофизиологические корни. Более высокий уровень обмена веществ делает мальчиков физически более энергичными и активными. Мальчики более возбудимы и труднее поддаются внешнему контролю. В силу их более позднего созревания, мальчики позже овладевают речевыми навыками и у них слабее эмоциональный самоконтроль, что делает их поведение более спонтанным и агрессивным.

Понятие маскулинности связано с термином мужские роли. Характерный стиль взаимодействия в мальчишеских группах, включая проявления агрессии и дистанцирование от взрослых, создается и поддерживается в значительной степени помимо и независимо от влияния взрослых (Б. Уайтинг и К. Эдварде). Само слово «социализация» надо понимать cum grano sal is: мальчики становятся тем, что они есть, не столько в результате прямого научения со стороны взрослых, сколько в результате взаимодействия с себе подобными, в рамках однополых мальчиковых групп, тут неизбежно множество индивидуальных и межгрупповых вариаций. Это заставляет ученых трактовать маскулинность не как единое и стабильное целое, а как подвижную и изменчивую множественность.

Одной из возрастных особенностей подростничества и ранней юности является проявление разного рода агрессивных реакций. Основными теоретическими подходами и практическими разработками в изучении проблемы агрессивности являются работы А. Адлера, И.Б. Бойко, Г. Гартмана, С.Н. Енеколопова, Е. Криса, В.В. Лебединского, Р.С. Немова, 3. Фрейда, Э. Эриксона, К.Г. Юнга. В подростковом возрасте проявление агрессивности связывают с полоролевой идентификацией и особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. В семьях, где нет отца, основы мужских черт, возникают медленно, мальчики менее агрессивны и более зависимы. С возрастом увеличивается количество социализированных форм агрессии, а проявляемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юношескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физическая агрессия и негативизм, а у девочек - негативизм и вербальная агрессия. Считается, что в подростковой агрессии наиболее ярко выступают следующие особенности:

- высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;

- импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;

- недифференцированная направленность реагирования;

- высокий уровень готовности к агрессии.

В подростковый период и ранней юности не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность. Агрессивное поведение детей подросткового и возраста ранней юности, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества. Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о генетической природе агрессивности. Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток, юноша - это, прежде всего, обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде.

То есть в подростковом и раннем юношеском возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности.

Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.

Проявления агрессивности в подростковом и раннем юношеском возрасте связано с полоролевой идентификацией. Особенностями такой агрессии являются: высокая аффективная заряженность поведенческих реакций; импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию; кратковременность реакций с критическим выходом; низкий уровень стимуляции; недифференцированная направленность реагирования; высокий уровень готовности к агрессии. Большую роль в закреплении подростковой агрессивности играет процесс стихийно группового общения, где агрессия выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.

Основываясь на характеристиках феномена «воспитательного коллектива» (М.Б. Кордонский, В.И. Ланцберг, A.M. Сидоркин) можно выявить «социотехнические» предпосылки формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса, связанные с особенностями группы и отношениями в ней. Причина существования миссионерских объединений, по мнению В.И. Ланцберга и М.Б. Кордонского, состоит в том, что существует немало людей, для которых нравственная характеристика окружения более значима, нежели многие другие моменты. Такая группа очень бдительно следит за нравственным качеством своего состава. Реализуя при этом соответствующие критерии членства (как правило, не объявленные), а принимаемые молчаливо как разумеющиеся. Группа то и дело ставит того или иного участника перед выбором либо соответствия его суждений и поступков неким моральным нормам, либо ухода из группы.

Члены таких объединений достаточно часто затрудняются в формулировке своих целей, либо формулируют творческие, познавательные, фунционерские и т.п. цели, отличающиеся от истинного положения дел. Более того, в жизнедеятельности объединения находятся доводы в пользу таких формулировок. Этому способствуют многие обстоятельства, когда ситуация не предполагает выбора морального свойства. Но как только возникает нравственная коллизия объявленная цель, отодвигается на второй план, причем происходит это автоматически, вследствие реализации нравственных установок участников события.

Главная задача такой группы - глубоко внутренняя, личностная. Но так как она в реальной, «вещной» деятельности в явном виде не просматривается, а также, поскольку для реализации ее насущно необходимы дела, имеющие внешнюю направленность, можно условно считать такие группы внешне направленными.

За счет сплоченности и чувства ответственности членов группы друг перед другом она достигает порой весьма высоких результатов в сфере объявленных задач. И все же главное в такой группе - ее «дух». «Миссионеры» ценят порядочность, надежность, искренность.

Для воспитанников кадетского корпуса существенную роль играют нравственные характеристики непосредственного социального окружения. Поэтому основными нормами в кадетских коллективах являются бескорыстие, искренность, ответственность, порядочность. Существование коллектива связано с постоянным оцениванием и обсуждением правомерности того или иного морального выбора его участников.

Четвертую группу предпосылок формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса составляют особенности кадетского корпуса как воспитательной организации.

Многие исследователи внесли свой вклад в изучение военно-учебных заведений. Подавляющее большинство диссертационных исследований относятся к истории становления и развития кадетских корпусов начиная с XVII века до эмиграции российских кадетских корпусов в 1917 году в Зарубежье. Первой в этом ряду стоит работа Н.И. Алпатова - «Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России». Отдельные историко-педагогические аспекты деятельности дореволюционных кадетских корпусов освещены Л.Н. Ховриной. Историю кадетских корпусов в системе военной, культурной и образовательной жизни России, опыт отдельных военно-учебных заведений в своих работах исследуют Н.Н. Аурова, В.Р. Басаев, М.Ю. Боев, В.Н. Бондаренко, Т.И. Буковская, С.И. Вахмистрова, Е.А. Комаровский, A.M. Лукашевич, В.М. Меньшов, В.В. Чернаков. Системное исследование становления и развития воспитательной работы в кадетских классах дается в диссертации И.В. Андрюшина. Современный этап деятельности кадетских корпусов и классов общеобразовательных школ рассматривается в работах СМ. Горбаченко, В.Н. Миронова. Историко-педагогический анализ духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России делает С.Л. Шпанагель. Опыт деятельности кадетских корпусов в историческом и современном аспектах в плане ориентации учащихся на военные профессии, подготовки офицерских кадров описывают Е.В. Кабачевская, В.А. Киселев, В.В. Константинов, В.М. Крылов, В.А. Осипов, А.Б. Старикова. Ряд исследований посвящен воспитанию в кадетских корпусах России (В.М. Курмышов), анализу взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками (Ю.В. Кожухов), формированию ценностей воинской службы (Л.В. Козилова), особенностям психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах (Ю.М. Львин), исследованию воспитания у кадет сознательной дисциплины (О.Р. Карташов). С.Н. Смирнов, А.Ю. Чибисов исследовали различные аспекты патриотического воспитания на опыте современных кадетских корпусов.

В работах Б.В. Куприянова вводится понятие квазипрофессионального клуба (военно-служебная модель). Название «квазипрофессиональный клуб» было обосновано двумя чертами: копированием быта и жизнедеятельности армейских (флотских, правоохранительных, спасательных) подразделений, своеобразной военной игрой, а с другой стороны - клубностью, включающей добровольность подчинения игре, наличием большого числа клубных атрибутов, клубных традиций. Исследования, которые вносят существенный вклад в освещение военно-служебной модели социального воспитания, отражены в диссертационных работах, посвященных изучению системы воспитания в военно-учебных заведениях и особенно в кадетских корпусах. (Ю.В. Савин, В.А. Осипов, Л.Н. Ховрина, СЛ. Шпанагель).

Давая характеристику военно-служебной модели, Б.В. Куприянов приводит в качестве примера первый опыт реализации модели квазипрофессионального клуба - социальное воспитание в Спарте. В соответствии с воинственной политикой, проводимой Спартой, воспитание было направлено на формирование основных качеств настоящего воина: физической силы, храбрости, самообладания, выдержки, выносливости, способности выживать в экстремальных условиях (максимальная готовность к жизненным трудностям), хладнокровия перед смертью. Характерными чертами спартанского воспитания были: публичность, государственно-общественный контроль, вне семейность и коллективность. Мальчиков отнимали у родителей, объединив их в небольшие отряды, воспитывали сообща, приучая к суровой, военной дисциплине. Средствами такого военизированного воспитания подростков выступали:

- личный пример (во главе каждого отряда стоял воин, прославившийся мужеством на поле боя, и с которого воспитанники могли бы брать пример), имитация («малым детям, пока они еще не идут на войну, надо было бы во время шествий и торжественных процессий в честь всех богов, всегда украшаться оружием, сидеть на коне» (Платон), поощрение и наказание (по окончании специально спровоцированных взрослыми драк наиболее храбрых и отличившихся воспитанников хвалили, особо не проявивших себя наказывали палками),

- испытания и посвящения фиксировали переход юношей из одной стадии военной подготовки к другой,

- соревнование (публичные показательные сражения спартанской молодежи, широко практиковались состязания в терпении и выносливости), практика в военной службе (подростки получали право ношения оружия, поле чего в течение года они выполняли военно-полицейские функции (криптия) за пределами Спарты).

Когда говорят «спартанское воспитание» имеют в виду строгое и суровое воспитание полное лишений, но закаливающее организм и волю воспитанника.

Яркий пример оформления социокультурного контекста военно-служебной модели дает А.С. Макаренко в главе «Командирская педагогика» «Педагогической поэмы». Опираясь на военно-партизанскую романтику революционной борьбы, которая непосредственно и существенно отразилась в сознании колонистов, А.С. Макаренко, пользуясь терминологией, принятой в Красной армии, задал слова, определившие игровой контекст жизни и быта колонии на долгие годы: «отряд», «рапорт», «командир отряда».

Специфика атмосферы в военно-служебной модели состоит в четкой регламентированности поведения воспитанников и воспитателей установленными правилами, распорядком. Здесь чрезвычайно важны внешняя красота выполнения ритуалов, повседневный контроль соблюдения норм. Ритмичность жизнедеятельности военно-служебной модели поддерживается построениями и ежемесячным подведением итогов.

Для модели важную роль играет точное соблюдение воспитанниками военно-служебных норм, поэтому в соответствии социокультурным аналогом (армия, флот, пожарные части) опыт усваивается по следующему алгоритму:

- умозрительное знакомство с образцом поведения (чтение и выучивание положений устава, инструкций, предписаний),

- первичное освоение опыта поведения (пересказ, многократное выполнение в тренировочном режиме в условиях контроля со стороны педагогов), непосредственный инструктаж при реальном выполнении обязанностей,

- реальное выполнение обязанностей.

Правила и этикет определяются военной ролевой игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются командиры и курсанты. Для данных объединений характерно широкое использование символики: ряда понятий и специфических выражений (игровой и профессиональный сленг), песен (в каждом клубе имеется свой гимн), флагов, знамен, элементов одежды (знаки отличий курсантов разных курсов), эмблем, гербов, ритуалов (воинского приветствия, рапорта) и проч.

Нередко занятия связаны с определенным риском: обращение с оружием, преодоление реальных опасностей. В содержание обучения как уже указывалось, входит до профессиональная и начальная профессиональная подготовка по военно-прикладным видам спорта. Специфика просвещения в этой модели осуществления социального воспитания состоит в том, что оно организуется в соответствии с государственными праздниками и памятными датами воспитательной организации. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование в соответствие с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способностей к саморегуляции в процессе интенсивного межличностного взаимодействия, совместного преодоления трудностей, стимулирование самосовершенствования. Кроме того, участниками объединений данной модели нередко являются учащиеся из неблагополучных семей, отсюда индивидуальная помощь может быть направлена на облегчение жизненных обстоятельств подростка в семье и школе.

Таким образом, особенности кадетского корпуса как воспитательной организации можно формулировать в рамках военно-служебной модели социального воспитания:

- единство и взаимопроникновение трех сфер коллективной жизнедеятельности: военной службы, учебной деятельности и быта;

- строгая регламентированность всех сфер жизнедеятельности воинскими Уставами, приказами командиров и начальников;

- интенсивность и частота межличностных контактов, публичность индивидуальной жизнедеятельности воспитанников и ограниченность личной автономии кадет;

- символизация быта воспитательной организации (ритуалы, военная форма одежды, нормы поведения);

- ограниченность контактов с внешней средой (относительная автономность функционирования);

- не востребованность рефлексии межличностных отношений в условиях директивности взаимодействия.

На основе обозначенных подходов и характеристик считаем возможным выделить следующие социально-педагогического условия процесса формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса:

- конструирование в воспитательных коллективах системы норм, основанных на традициях воинского братства, служения Родине, адекватных мальчишеским кодексам чести, особенностям юношеской дружбы;

- осуществление содействия воспитанникам в саморегуляции собственного поведения, в выработке нравственной позиции;

- воспитатели оперативно корректируют межличностное взаимодействие в кризисных и конфликтных ситуациях.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

Формирование опыта нравственного поведения представляется возможным рассматривать как взаимосвязь следующих процессов:

- изменения, происходящие в личности - интериоризация нравственных ценностей, освоение социально-нравственных форм поведения, усвоение моральных норм, обретение воспитанниками личностных смыслов нравственного поведения;

- влияние и взаимовлияние внутренних (возрастных и гендерных особенностей воспитанников) и внешних факторов (свойств группы, где для участников значимы нравственные характеристики окружения; специфики кадетского корпуса как воспитательной организации) на изменения в личности;

- соединение стихийного накопления опыта воспитанниками (при рассмотрении воспитательного сообщества кадетского корпуса как самоорганизующейся системы) и относительно управляемого освоения опыта воспитанниками;

- действование (совершение нравственных или безнравственных поступков), эмоциональное отражение (переживание этических чувств), мысленно-рефлексивную переработку и присвоение опыта воспитанником;

- соединение имеющегося опыта (вариантов поведения, которые использовались личностью в предыдущем взаимодействии) и новообразований;

- качественные изменения в опыте нравственного поведения, осуществляющиеся в воспитательных событиях, и количественные изменения, происходящие путем генерализации элементов повседневного опыта ситуативного взаимодействия воспитанников;

- соединение воспитательных воздействий, самовоспитания и перевоспитания.

Предпосылками формирования опыта нравственного поведения воспитанников кадетского корпуса являются следующие группы предпосылок:

- возрастные (свойственная юношам специфическая восприимчивость к нравственным проблемам межличностных отношений, эмоциональная значимость юношеской дружбы, недостаток социального опыта в разрешении противоречий общения со сверстниками и взрослыми);

- тендерные (проявление юношеской маскулинности, актуальность обретения тендерной идентичности в соответствии с социальными требованиями к поведению мужчины);

- «социотехнические» - характеристики воспитательного коллектива (значимость для воспитанников нравственных характеристик непосредственного социального окружения, рефлексия правомерности того или иного морального выбора участников группы);

- институциональные (особенности кадетского корпуса как воспитательной организации).

 

АВТОР: Пашканова Н.А.