08.04.2012 6702

Концепции, стратегии и смыслы воспитания личности в современном обществе

 

Общеизвестно, что на смену преобладающей многие годы тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, т. е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, в наши дни пришла в качестве ведущей тенденция изучения самого человека - и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, профессиональной в том числе, и как главного действующего лица исторического прогресса. Глобализация всех социальных процессов, происходящих в мире, революционные изменения в системе информационной коммуникации, нарастающий экологический кризис, необходимость интеграции усилий всего человечества в борьбе с терроризмом, неуклонный поиск разрешения локальных военных конфликтов предполагает содержательную интеграцию знаний о человеке, его месте в обществе, природе, космосе. Данная тенденция - это причина и свидетельство формирования основ новой антропогенной цивилизации, имеющей своим смыслом сохранение и развитие жизни на Земле, гармонизацию отношений человека с природой, обществом, самим собой. Необходимость действовать самостоятельно и стремление принимать свои решения обоснованно и автономно вызывают активность человека, развивают его ум, чувства, тело, приучают отбирать ценное и полезное для собственной жизнедеятельности, приводят к самопознанию и к следствию последнего - самовоспитанию. Воспитание и самовоспитание способствуют развитию человеческой цивилизации и сами превращаются в ее часть. Именно воспитание приводит к выявлению и формированию личностных качеств человека, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса и общечеловеческих ценностей.

Показательным является тот факт, что в педагогике есть методологически основополагающее понятие - воспитание. Методология педагогики трактуется нами в данном случае как теория для создания воспитательных концепций; это рассмотрение воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. с целью создания оптимальных педагогических систем; это выявление и разрешение противоречий в процессе воспитания, в развитии коллектива и личности. Воспитание в педагогике есть одна из объективно-научных областей искания и познания истины. Эта категория - родовое понятие - относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Данная категория и сам феномен воспитания связаны с человечеством изначально и навечно, поскольку с момента появления социума мы наблюдаем реальные возможности, а также сознательное и эффективное вмешательство взрослых в подготовку следующего, приходящего им на смену поколения. Воспитание, в то же время, утрачивает чистую объективность, становится объективно-субъективным, а затем - субъект-субъектным, корректируемым субъективными идеями и творческой деятельностью отдельных личностей, групп, организаций, социальным запросом общества и государства. С точки зрения генетики воспитание - необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертие и бесконечность. История теории воспитания дает нам пять типов воспитания: авторитарное (воспитаннику отводится роль исполнителя воли воспитателя, объекта воспитательных влияний); демократическое (воспитанник - это объект воспитательных воздействий и субъект воспитания; воспитанник и воспитатель - это партнеры, принимающие активное участие в формировании личности воспитанников; процесс воспитания носит двусторонний характер); либеральное (создание условий для развития личности, стимулирование деятельности по самовоспитанию, организация необходимой обстановки для самореализации личности); гуманистическое (взаимовлияние воспитателя и воспитанника в процессе целенаправленного формирования личности), в котором совершенствуются и воспитанник, и воспитатель); воздействующее на мозг человека (отыскание способов прямого воздействия на фундаментальные процессы в человеческом мозге с целью формирования в нем необходимых идей, эмоций, желаний и т. д.). Теория воспитания в педагогике создана усилиями многих известных общественных деятелей, ученых, писателей, педагогов, а также практикой его организации в различных государствах и городах, в частности, - античных, древних и современных.

Рассмотрим в историческом аспекте теоретически разработанные и практически реализованные системы организации воспитания в Спарте, Афинах, Риме, Египте и России, обращая особое внимание на два факта: на сущность воспитания как процесса формирования личности, а также - на становление понятия «военное воспитание» и его включение в совокупность видов воспитания.

Система спартанского государственного воспитания (agoge) ставила своей целью воспитание граждан таким образом, чтобы они не хотели бы и не смогли бы жить самостоятельно, поскольку их воспитывали с мыслью о том, что они обязаны служить на благо страны посредством сосредоточения вокруг своего командира, как это делают пчелы. Все воспитание мальчиков носило ярко выраженный военизированный характер: их первым и единственным долгом являлось полнейшее подчинение старшему по команде. Доблестью считалось участие в воровстве, кражах, мародерстве, слежках, убийствах политического характера. При этом главная задача сводилась к умению остаться не замеченным, не разоблаченным или уличенным, не замешанным в свершении неблаговидного в нравственном отношении поступка. Воспитание девочек ставило своей целью их подготовку к важной для общества функции вынашиванию и выращиванию солдат, что рассматривалось как основной вклад женщин в благосостояние государства. Благодаря успешно поставленным узкоконкретным целям государственного воспитания Спарта оказалась стабильным государством с монолитным обществом, институты которого были одинаково устойчивы к тому, чтобы справиться с возможным неповиновением демоса и с коррупцией власть имущих в их стремлении к личному обогащению, а также с тем, чтобы дать отпор внешним врагам.

Афинская система воспитания в отличие от системы государственного воспитания Спарты ставила своей целью культивирование высоких личностных качеств у людей и была сосредоточена в платных частных школах, функционирование и развитие которых, тем не менее, регламентировались государством. Греческая система воспитания по своей сути была высоко элитарной. Воспитание имело характер скорее эстетического, чем литературного; атлетического, чем интеллектуального; превалировали во всех аспектах и подходах идеалы спортсмена, а не философа, которые сочетали физическую красоту и высокие моральные качества. В основе воспитания лежали такие приоритеты как почтительность, уважение, самообладание, скромность, честная борьба и честная игра; знание полезных диетпитания и правил грамотного ухода за телом, т. е. почиталось все, что было угодно богам, друзьям и самому человеку.

Военное воспитание являло собой последний этап в системе воспитания молодежи (юношей) в возрасте от 18 до 20 лет, и возникло оно только в конце IV века до н.э. Такие юноши, эфебы, в Афинах и других греческих городах вносились в гражданские списки и служили два года в воинских формированиях, находясь на полном государственном обеспечении. После одного года службы они приносили клятву на верность афинскому государству следующего характера. «Я никогда не опозорю эти священные войска (оружие), не покину моих товарищей в бою, а буду сражаться за храмы и общественную собственность либо один, либо вместе с другими. Я оставлю свою родину не менее, а более богатой и процветающей, чем я ее получил. Я буду повиноваться всем, кто в любое время может прийти к власти, а также - уже существующим законам и тем законам, которые люди могут единодушно выработать, и, если кто-либо захочет, отменить эти законы или не захочет подчиняться им, я не позволю ему это сделать, а буду защищать эти законы один или вместе с другими. Я буду благоговейно относиться к своей родине».

Римская система воспитания имела мало общего с греческой концепцией о воспитании гармонично развитой личности человека, преуспевшего в искусстве ведения цивилизованного способа жизни, ставящего превыше всего идеалы высокой общей культуры ума и физического состояния тела. Главная черта римской системы воспитания - профессиональная направленность, которая заменила заботу древних греков о теле во благо души. Нравственное воспитание обучающиеся получали при составлении воображаемых речей, обучаясь риторике и решая, являются ли качества человека, о которых они говорят, добродетелями или же недостатками. Цели воспитания достигались с помощью наказаний разного рода. Трость, связка розга; кнут, вселяющий ужас в ученика, - все это вещи, которые стали неотъемлемой частью воспитательного процесса и входили в оснащение любой классной комнаты.

Воспитание в античности основывалось, главным образом, на образце и личном примере. Место воспитания - родительский дом и школа. Средства воспитания - жесткие телесные наказания и труд. Стимулом прилежания выступала возможность участия в публичных соревнованиях. Отношения между учеником и учителем - это отношения типа «Мастер - ученик, стажер» (Сократ и Платон). Избирательно предлагаемые учебные дисциплины способствовали воспитанию: грамматика, риторика, поэзия, этика, эстетика, литературное образование в целом. Достойно внимания то, что в античности пытались добиться решения центральной задачи всеобщего образования путем совмещения образования и воспитания детей: посредством физического закаливания (Спарта); посредством музыкальных гимнастических занятий (Афины до 6-5 в. в. до н. э.); посредством развития математического мышления (Платон), посредством общения в виде диалога (Сократ), а также - посредством изучения ораторского искусства и философии.

Древние египтяне оставили после себя своеобразный документ, который прилагался к телу умершего человека при подготовке его к погребению, который назывался «Книга мертвых». Идея этого документа в том, что человек после смерти должен предстать перед Последним Судом, решающим, допускать ли умершего к вечной жизни или нет. Приведем некоторые пункты этой нравственной «декларации», «морального кодекса чести» каждого гражданина, определившего его нравственные ценности.

Я не чинил зла людям, я не совершил греха в месте Истины, я не творил дурного, я не кощунствовал, я не поднимал руку на слабого, я не делал мерзкого перед богами, я не был причиною недуга, я не убивал, я не приказывал убивать, я никому не причинял страданий, я не прибавлял к мере веса и не убавлял от неё, я не обманывал и на поларуры, я не крал, я не завидовал, я не совершал прелюбодеяния.

Каждый знает из своего личного опыта, что нам дано два внутренних механизма для удерживания нас от нарушения моральных законов: совесть и чувство стыда. Оба эти механизма стоят на страже всеобщего морального закона. Один древний писатель сокрушался о людях, «сожженных в совести своей» (Первое Послание к Тимофею 4: 2) а другой обрушивался на своих в высшей степени развращенных современников - как на обычных людей, вроде торговцев, так и на священнослужителей: «Стыдятся ли они, делая мерзости? Нет, нисколько не стыдятся и не краснеют» (Книга пророка Иеремии 6: 15). Что же мы можем сказать обо всех врожденных чувствах и механизмах: чувство справедливости, эстетическое чувство, языковая способность, понимание и осознание фундаментальных моральных законов, совесть и чувство стыда?

Как считают Д. Гудинг и Дж. Леннокс, чувства и способности человека были специально задуманы Богом и даны человеку, чтобы помогать ему в принятии решении подобно разнообразным приборам, показаниями которых пользуется человек при принятии решений разного рода. Бог использовал два механизма, чтобы люди познали Его моральный закон.

Бог написал основные принципы и требования Своего морального закона у человека в сердце. Отсюда - универсальность этого закона. И именно перед Богом - Творцом мы должны будем отвечать за свои поступки, противоречащие моральным принципам. Каждый из нас как моральный субъект связан не просто с неодушевленным кодексом, а с Личностью. И если это отношение построено на взаимном уважении, тогда соблюдение моральных законов является не просто вопросом следования некой норме, а подлинно личностным отношением, внутренним убеждением и потребностью.

Теория и практика воспитания в нашей стране также имеет большую историю, поскольку российская педагогическая мысль отражена не только в научных трудах по педагогике, но и в иных разнообразных источниках: фольклорные записи, литературные своды, художественная литература, литература философская, общественно-политическая, юридическая, эпистолярная. Приводимые ниже выдержки из различных источников свидетельствуют о точной связи военного воспитания и нравственного воспитания человека.

Так «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XI в.) говорит о том, что бога деля и душа свая, страх имейте божий в сердце своемь и милостыню творя неоскудну; то бо есть начаток всякому добру. А бога деля не ленитеся, молю вы ся, не забывайте 3-х дел тех: не бо суть тяжька; ни одиночство, ни чернечство, ни голод, яко инии, терпять, но малым делом улучити милость божью аще не всего приимите, то половину, не ленитеся. Старыя чти яко отца, а молодыя яко братью. В дому своем не ленитеся. На войну вышед, не ленитеся, не зрите на воеводы; ни питью, ни еденью нелагодите, ни спанью. Лжа блюдися и пьянства и блуда, в том бо душа погибаеть и тело. Не дайте пакости деяти отроком, ни своим, ни чюжим напойте, накормите унеина. Больного присетите, добре же творяще, не мозите ся ленити ни на что же доброе. Постановление «Стоглава» об учении и училищах (1554г.) пишет о необходимости учить учеников страху божию и чести. «Ноипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления».

Домострой (XVI в.) призывает к попечению отцу и матери о чадех своих: снабдите их и воспитати в добре наказаний; и учите страху божию и вежеству и всякому благочинию; любити их, и беречи, и страхом спасати. Наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити и блюсти о чистоте телесной, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока и яко своя душа. В не наказании отцов и матерей дети аще что согрешат или что зло сотворят, и от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. Воспитай детище с прещением и обрящеши в нем покой и благословение.

Промеже бы себя не кралися; чужого бы отнюдь не хотели ни коим делом, а государственного бы берегли чистота телесная хранити от всякого пьянства и лакомства и от безвременного пития и ествы; и обьядения и пиянства выздержатися; и отцов бы духовных имети; и на покояния приходили.

Устав Львовской Братской школы (1586 г.) определяет нравственные качества дидаскала или учителя, который должен быть благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток, воздержливый, не пияница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ересем, но благочестию поспешитель, образ благих, в всем себе представляющий не в сицевых добродетелях, да будучи и ученици яко учитель их. Дидаскал, взявши порученное ему детище, за непослушенство карати, не тирански, но учителски, не выше, но по силе, не роспустне, но покойне и смирине, не толико мирски, но и выше мирских, абы теж непилностью своею, или заздростию, или лукавством незостал винен ни за единого богу вседержителю, и потом родичом его и ему самому, гкды бы человек его зволок, а его от иного забавил, писано бо есть; злый, лукавый, ленивый рабе, по что не отда сребро мое торжникам да пришед аз взял бых своё со лихвою; и паки: щадяй жезла ненавидит сына, и аще без наказания были быхом, убо прелюбодейчища бысте были, а не сынове который болше умеет, сидети будет выше: имящему везде дано будет. Богатый над убогим в школе нечим вышшии не мают быти, только самою наукою, платию же равны вси Устав представляет следующие истины: - всякому бо просящему у тебе дай и хотящему у тебе взяти не возбрани, хощу бо всем спастися, и в разум истинный прити. Все да действуем в славу божию и в подобное время; иных страхом и нуждею спасай; в начале дела твоего бога поминай; иж имать воздати комуждо по делом его.

«Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкого излагает правила поведения в школе, в семье, с товарищами по играм и т. п.; написано в форме диалога в режиме «вопрос-ответ». Вопрос: Кия вещи в беседовании мерзки бывают? Ответ: Лице разными подобии (яко некоему протеусу) изменяти, нос смарщивати, чело навесити, брови подвышати, устне выставляти, уста разевати или сжимати, главою потрясли, власами трясти, без вины кашляти, покрякивати, главу почесывати, во ушесах угабляти, нос вытирати, по лицу потиратися, тыл у главы поглаживати, рамена расширяти, главы повертанием на нечто носоизваляти, киванием главы втыл звати кого, краткогоже глаголя поставою или киванием или некоим маанием с людьми глаголити. Вопрос: Еще аще хотел бы еси в умолчании или в потаении имети, кому имаши ввырити? Ответ: Никому: понеже смешно есть, еже надеятися от кого молчания, его же сам в себе удержати не могл еси. Долженствуют любити молчание и воздержание самолюбия не имети, не возноситися выше иных благодеяния всегда памятствовати, приятелю усердно служати и угождати.

«Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов (1717 г.)» подчеркивает такие непреложные истины как то, что дети отца и матерь в великой чести должны содержать, немного уступя позади оных в стороне стоять, подобно яко паж некоторый или слуга. В доме ничего своим именем не повелевать, но именем отца или матере... ожидать, пока они выговорят празден и без дела отнюдь не бывай: потом кроме дряхлого тела и червоточины, которое с лености точно бывает, не ожидай. Младый отрок должен быть бодр, трудолюбив, прилежен и беспоен; учтив и вежлив, как в словах, так и в делах; должны между собою говорить научению всякаго добра.

В.Н. Татищев в сочинении «Разговор о пользе наук и училищ (1733г.)» уделяет достаточно много внимания военному воспитанию, отмечая, что хотя противо неприятелей государство защищать и оборонять наперед сего должность была общая всего народа и все совокупно на войны ходили, но потом, как гражданство, купечество и земледельство за нужное и полезное в государстве принято, тогда, оных в покое оставя, особных людей ко обороне и защищению государства определили. Солдат должно было воспитывать таким образом, чтобы «всякой солдат о том мыслил и прилежал, чтоб в обер и штап-офицеры дослужиться. Все его поступки должны быть благорассудны и порядочны, чтобы «не токмо ему собственно, но и государству польза происходит». Но чтобы приносить истинную пользу государству, нужно самому принимать решения, а сделать это можно только имея достаточное образование и воспитание, нужно знать закон божий и гражданский; нужно уметь растолковать народу и внушить, что убийство, грабление, ненависть, прелюбодейство, пиянство, обжорство по природе своей вредны и губительны.

М.В. Ломоносов, соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, обнял все отрасли просвещения. М.В. Ломоносов призывал «особливо того смотреть, чтобы остроумные и прилежные отличены были от тупых и нерадивых». Большое внимание ученый призывал обратить на университетскую библиотеку. Как известно, завет ученого был реализован, в полной мере, только в январе 2005года с открытием интеллектуальной сокровищницы России - библиотеки государственного университета им. М. В. Ломоносова.

К.Д. Ушинский обращает внимание на то, что педагогика есть собрание правил воспитательной деятельности; это педагогика в тесном смысле. Педагогика в обширном смысле - это собрание наук, направленных к одной цели, педагогика же в тесном смысле - это теория искусств выведенная из этих наук. Выделяются преднамеренная воспитательная деятельность (школа, воспитатель и наставники ex officio) и непреднамеренная (природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, слово, природа и история в обширнейшем смысле этих широких понятий).

Цель воспитания, с сочки зрения К. Д. Ушинского, - сделать человека счастливым, лучше, совершеннее, хотя понимание этих понятий у каждого специфично. Вообще, определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях с помощью антропологических наук. Педагогика - не просто наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний требует способности и наклонности. И, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека. Развитию искусства воспитания способствует накопление антропологических знаний. Орудием и посредником искусства воспитания должна быть любовь, а целью - человечность. Под человечностью здесь К.Д. Ушинский понимает живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек.

Н. И. Пирогов, осознавая значения наличия цели воспитания, отмечает, что самый существенный атрибут духовной натуры человека - стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия. Люди живут еще сами собой и в самих себе. Воспитание должно нам «класть в рот» ответы нравственности, если 1) воспитание приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их; 2) нравственные основы и направление общества, в котором мы живем, совершенно соответствуют направлению, сообщаемому нам воспитанием. Но вся беда состоит в том, что самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество. Кроме того, талантливые, проницательные и добросовестные воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантливые художники и даровитые законодатели. Число их не соответствует массе людей, требующих воспитания.

Н. А. Добролюбов подчеркивает, что главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой природе в дитяти, предоставлении ему свободного, нормального развития, старания внушить ему прежде всего и более всего - правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, -заставить его действовать сознательно, по убеждению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды.

К. Н. Венцель пишет о необходимости создания школы, которая служила бы целям истинного воспитания молодого поколения, а не преследовала бы чуждые делу воспитания цели узкорелигиозного, политического или какого-нибудь иного характера. Описывая идеальное воспитательное учреждение, в котором на первый план было выдвинуто воспитание (Дом Свободного Ребенка), К. Н. Венцель видит его задачу в развитии самостоятельности, творчества и гармонического развития личности. Только забота о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие и интеллекта, и чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности.

Л. Н. Толстой отмечает, что все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни. Все воспитание состоит в большем и большем осознании своих ошибок и исправлении себя от них. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам. Изречение fais се que dois, advienne que рошта (делай, что должно, и придет, что нужно) более всего относится к воспитанию. Л. Н. Толстой обращает внимание на то, что воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. Угрозы наказаний и обещания наград, обусловливающие приобретения тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.

И. И. Бецкой в своем плане «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» замечает, что корень всему злу и добру воспитание. Воспитание призвано возбуждать в юношестве охоту к трудолюбию, страх к праздности как источнику всякого зла и заблуждения; должно научить пристойному поведению, учтивости, соболезнованию несчастному, бедному; всем добродетелям и качествам, которые будут способствовать становлению полезных членов общества.

Ф.И. Янкович, разрабатывает «Устав народным училищам в Российской империи», в котором подчеркивает, что воспитание, просвещая разум человека различными другими познаниями, украшает его душу; склоняя волю к деланию добра, обогащая его понятиями, необходимыми человеку в общежитии.

В ряде трудов подчеркивается роль государственных учреждений, наставников, учителей и родителей в становлении воспитанной личности. Так Н.И. Новиков, обращаясь к воспитателям, пишет о трех главных составляющих такого воспитания - физическое, нравственное и разумное, занимающееся просвещением разума, - которые, на его взгляд, подтверждают всеобщей предмет воспитания: «Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами». Предложенные русским просветителем правила воспитания направлены на развитие способностей рассуждать, исследовать, сомневаться, решать, управлять чувствами, чувствовать несправедливость, уметь устанавливать цену вещам и благам, формировать шкалу истинных ценностей (здравие, крепость тела, похвала совести).

А. Н. Радищев указывает, что следует воспитывать человека, который с благоговением подчиняется всему тому, чего порядок, благоустройство и спасение общее требуют; для него нет низкого состояния в служении отечеству: служа оному, человек знает, что он содействует «крови» государственного дела, преодолевает все препятствия, не страшится пожертвовать жизнью во славу отечества, т. е. такой человек благонравен и благороден. Чтобы добиться таких качеств, нужно приучить свой дух к трудолюбию, прилежанию, любви к отечеству, не прибегая к принуждению со стороны воспитателей. А.Н. Радищев перечисляет несколько правил общежития людей, вытекающих из исполнения обычаев, нравов народных или из исполнения закона или во имя исполнения добродетели, призывая упражняться всегда в частных добродетелях, дабы иметь возможность удостоиться исполнения общественных.

П.И. Пестель отмечает роль воспитания в становлении культуры человека. Культурность человека есть следствие его воспитания, в особенности физического, которое имеет большое влияние на воспитание нравственное.

Физическое воспитание способствует развитию климатических народов. Великими средствами морального воспитания у земледельческих народов служат религия, законодательство и наука. Два первых создают нравственность народа, второе - его просвещение.

Так как религия, считает П.И. Пестель, является основным способом морального развития, то для правительства не безразлично, какая религия является господствующей: различные религии не одинаково влияют на интеллектуальное развитие населения. Законодательство оказывает большое влияние на нравственное состояние населения, ибо граждане, обязанные подчиняться законам, естественным образом воспринимают и их характер, а также и потому, что законы гражданские и уголовные, отчасти направляя поведение индивидуумов, могут внедрить в них принципы морали и добродетели.

В. Г. Белинский обращает внимание на этимологическое значение слова «воспитание», т. е. воскормливание, выделяя при этом разные виды воспитания: простонародное, мещанское, деликатное, строгое, благородное. Известный критик делает вывод о том, что воспитание везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Нельзя не согласиться с данным выводом и в наш век засилья массовой культуры, бездуховности, отсутствия прочных культурных и нравственных ориентиров. Потому в наши дни так резко возрос интерес к педагогике, которая «не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности», и к антропологическим наукам, поскольку, если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то мы должны прежде всего узнать его во всех отношениях.

Таким образом, вышепредставленная информация, проливая свет на историю становления педагогического понятия «воспитание», одновременно позволяет нам сформулировать создать его базовые положения, акцентируя внимание на его релевантных качествах, описанных выше.

1. Отмечено, что в ходе истории развития человека существовали государственные, частные и семейные системы воспитания. 2. Установлено, что фундамент такого рода воспитательных систем определялся нравственными критериями, которые, хотя и не всегда соответствовали общечеловеческим ценностям, но, как правило, были ориентированы на высокие моральные качества личности человека. 3. Представлены разные формы воспитания: физическое, интеллектуальное, нравственное, военное, профессиональное, религиозное, трудовое. 4. Показана система наказаний для достижения целей воспитания. 5. Подчеркнута роль родителей в семейном воспитании, важность правильно налаженных отношений между родителями и детьми, значение примера родителей для становления личности детей. 6. Описаны нравственные, духовные качества личности педагога. 7. Указано значение в жизни человека уровня образованности и профессионального мастерства. 8. Приведен постулат о том, что цели воспитания могут быть достигнуты и реализованы, если они соответствуют действительно прогрессивному развитию общества; если триада «цель - воспитание (развитие) - общество» находятся в согласии друг с другом. 9. Проиллюстрирована взаимосвязь культуры отдельно взятой личности, отдельно взятого социального слоя, отдельно взятого народа и воспитания в целом как неотъемлемого фактора педагогического процесса. 10. Обоснован и доказан тот факт, что только особым образом продуманная система воспитания способна подвести человека после саморефлексии к осознанию своих нравственных и культурных ошибок, к самокоррекции и самовоспитанию, т. е. самоизменению и, как следствие последнего, автономному развитию (культурному, личностному, профессиональному).

Рассмотрев некоторые сведения из истории становления понятия «воспитание» в педагогике, обратимся к способам определения данного понятия, предлагаемым современными педагогами.

Современное воспитание рассматривается как процесс, реализующий сплав научных знаний о человеке, опыта, человеческой культуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывать, воспитание становится неизбежно ущербным. Педагогика, как считает Ю.П. Азаров, как бы напрямую из духовной сокровищницы общества черпает новое знание, вырабатывает новые подходы к решению важнейших педагогических проблем. Через единичный опыт, через особенное и неповторимое, что заложено в каждом первопроходце от педагогики, приходит педагогика к всеобщему: к гиперинформации о таком важном явлении, каким является воспитание современного человека.

Национальная доктрина об образовании в Российской Федерации утверждает, что в нашем обществе назрела необходимость создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов. У молодого поколения наших соотечественников необходимо воспитывать ' бережное отношение к историческому и культурному наследию России; мы должны вырастить и воспитать патриотов, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважение к традициям и культуре других народов, способных встать на защиту своего Отечества и отдать, если потребуется свою жизнь за его свободу и независимость.

Воспитание - это процесс воздействия на духовное и физическое формирование личности деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для автономных развития, подготовки к общественной жизни и труду на основе успешной самореализации. Воспитание - это процесс, осуществляемый при взаимодействии 1) воспитуемых (полноправных субъектов воспитания) и воспитателей или 2) только самих воспитуемых друг с другом (полноправных субъектов воспитания).

Как известно, традиционно зарубежная и отечественная педагогика изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, но целенаправленное развитие каждого человека как неповторимой индивидуальности. Организационно воспитание связано с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. По 3. Фрейду, воспитание - это процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности, который участвует в проектировании развития личности. Воспитание, в таком случае можно рассматривать как общественное явление и как педагогическое явление одновременно.

Воспитание как общественное явление - это сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно - исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание в качестве общественного явления обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание как педагогическое явление представляет собой совокупность ряда факторов. 1. Целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности человека, вхождению его в контекст современной культуры, его становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей. 2. Целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами. 3. Целенаправленная, управляемая и открытая система воспитывающего взаимодействия субъектов процесса воспитания, в которой воспитанник является паритетным участником, и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию субъектов этой системы. 4. Предоставление воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути в организации своей жизнедеятельности. 5. Процесс и результат целенаправленного влияния на саморазвитие в результате самопознания и самосознания уровня развития своей личности, своих отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе. 6. Целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих его воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности.

Следует подчеркнуть, что моральное чувство ответственности и чувство долга у человека возникает исключительно в результате социального взаимодействия между ним и его собратьями. Когда человек привыкает нарушать нравственные законы, его совесть успокаивается и смиряется с моральным злом. История свидетельствует о том, что основные нравственные законы, выработанные за всю историю человечества, являются общепризнанными и всеобщими.

Так в своей книге «Человек отменяется» К. С. Льюис приводит список принципов морали, общих для всех мировых цивилизаций. Он называет их «примерами естественного закона» и объединяет в восемь групп: 1) закон общего благоденствия; 2) закон благоденствия в конкретных областях жизни; 3) обязанности перед родителями, старшими и предками; 4) обязанности перед детьми и потомками; 5) закон справедливости; 6) закон доброй веры и правдивости; 7) закон о милости; 8) закон о великодушии [5]. Вышеприведенный перечень факторов представляет собой составные части целостного воспитательного процесса.

Воспитание свободное - это не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого человека полное раскрытие его индивидуальности, категорическое отрицание системы воспитания и обучения, основанной на подавлении личности человека, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Огромное внимание в таком подходе уделяется созданию условий для самовыражения и свободы развития индивидуальности, сведение к возможному минимуму педагогического вмешательства, насилия, принуждения. Главное в свободном воспитании - это наличие внутренних переживаний и накопление им собственного личного опыта.

Как отмечает П. И. Пидкасистый, воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-либо образца, социально-культурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурного развития ценностям как достижениям исторического развития человечества; третий - присутствие определенной системы организуемых влияний на субъект воспитательного воздействия.

По мнению В. А. Сухомлинского, в воспитании нет главного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитании все главное - и урок, и развитие разносторонних интересов вне урока, и взаимоотношение в коллективе. Не насилуйте душу человека, внимательно приглядитесь к законам естественного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям.

И, действительно, все отдельные элементы педагогики, по мнению В. П. Вахтерова, удобнее всего объединяются идеей развития, понимания этой теории в самом широком смысле этого слова - и как развитие индивида, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности человека. Эволюция в мире животных и растений, прогресс в жизни человечества, рост и развитие человеческой особи - все это явления одного порядка, между которыми большая аналогия и тесная связь. Прогресс человечества является продолжением эволюции животного мира, а человеческая особь в своем развитии повторяет вкратце развитие рода, и все вместе может быть объединено в одной идее развития, идея развития может служить связующим началом для самых разнообразных, с первого взгляда, педагогических требований, дидактических приемов, способов и т. п.

Существует один всеобъемлющий закон, вечный и непрерывный, которому подчинено все в мире - это закон последовательного развития, утверждает В.П. Вахтеров. Стоит задача - найти в субъективной, внутренней, душевной жизни человека то, что именно соответствует процессу развития, которое объективно, как внешнее явление природы, трактуется биологией. Эта искомая параллель есть стремление самого человека к развитию как думающей, чувствующей и хотящей личности.

Интерес - это прямое выражение стремления к развитию тех функций, до которых дошла очередь в данный момент развития воспитуемого (востребованность определенного содержания развития), причем этот фактор играет главную роль в том, что принято называть единством личности, единством нашего «Я».

Именно благодаря этому всеобъединяющему стремлению к развитию, по мнению В.П. Вахтерова, все наши переживания в течение всей нашей жизни чувствуются нами как одно объединенное и непрерывающееся целое, несмотря на то, что в течение нашей жизни это целое постоянно видоизменяется, растет, развивается, то усложняясь и прогрессируя, то падая и снова поднимаясь, но, не теряя в то же время своей связности и преемственности.

Все изменяется - тело и его органы, чувства, настроения, желания, разум, привычки и пр., но одно остается неизменным - это стремление к развитию.

Но развитие должно быть приспособлено к требованиям современной жизни. Воспитатель не навязывает никому этических норм, а старается создать подходящую социальную среду, кружок товарищей с тем, чтобы воспитуемые сами в столкновениях интересов, самолюбий учились жить в обществе себе подобных, устанавливать элементарные правила общежития.

Идея развития требует примирения между интересами личности и общества. Не выбирать между подготовкой к современной социальной среде и удовлетворению личного стремления к развитию будет воспитатель, а он должен будет согласовывать оба эти требования. Общество не должно поглощать личность, а должно способствовать ее развитию. Таков вывод, к которому приходит в своем исследовании В.П. Вахтеров.

В.П. Вахтеров, описывая основы разработанной им «новой педагогики», приводит сравнение методов, используемых «старой» и «новой» педагогиками. «Старая педагогика» использовала следующий алгоритм действий: 1) личный опыт, 2) наблюдение, 3) переживание, 4) общие философские положения, 5) факты, 6) систематизация фактов, 7) выводы, 8) обобщение, 9) выведение общих законов и принципов.

Свести к фактам и к их системе всю жизнь и развитие субъекта воспитания - вот задача защищаемого метода «новой педагогики» В.П. Вахтерова; изучать одно явление вслед за другим, собирать и изучать факты, связывать и сопоставлять их друг с другом, классифицировать их логическими связями, увеличивать список этих изученных и связанных друг с другом явлений, стараться понять их зависимость, отыскать общие черты в самых различных фактах - вот характеристическая черта этого метода.

Вывод из достоверных фактов, касающихся жизни и развития человека, должен быть священным для нас, и никакие теории и никакие традиции не могут, не должны колебать такого вывода. Пусть сама теория видоизменяется, приспособляясь к фактам, а не наоборот.

Хотелось бы видеть, подчеркивает В.П. Вахтеров, в педагогике хранилище обобщенных и достоверных фактов, касающихся природы развития. Когда достоверность фактов установлена твердо, когда никакие неблагоприятные случайности не мешали постановке эксперимента, когда выводы из этих фактов и экспериментов подтверждены всеми повторными наблюдениями и опытами, тогда никакой авторитет, никакие привычки и никакие теории не должны колебать таких выводов.

Факты новой педагогики добываются следующими способами:

1. самонаблюдением - методом Сократа; 2) наблюдением других людей с целью сбора типичных, общих и индивидуальных черт и характеристик; 3) анкетированием; 4) статистическими методами; 5) биографическими описаниями.

Преклонение перед прошлым и полное пренебрежение к настоящему - вот характерные черты современной официальной педагогики, делает вывод В. П. Вахтеров.

Подводя итог изложению своей точки зрения, В. П. Вахтеров приходит к следующим результатам. Стремление к развитию - основа истинного воспитания и обучения. Цель такого воспитания - изучить личность, определить направление его стремления к развитию, узнать его наследственные и приобретенные свойства и силы, и помочь их развитию, удаляя все то, что мешает правильному развитию человека, и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений. Воспитание - самое трудное из всех существующих искусств.

«Новая педагогика» станет культивировать только внутренние стимулы, вытекающие из естественного стремления к развитию и основывается только на них. Реальные факты внутренние стимулы действия – таков объективный ход направленности процесса воспитания.

Человеческое совершенствование, провозглашенное Вольфом, поставившим на место незыблемых догм человеческое совершенствование, должно стать основой воспитания новой педагогики. Сюда можно было бы применить слова, сказанные Лессингом о том, что если бы перед ним в одной руке держали поиск истины, а в другой - саму истину и предложили бы ему то или другое на выбор, то он предпочел бы путь к истине самой истине.

Человек развивается, когда он действует. Он должен ответить делом, своим делом, на всякое впечатление. Все - для гармонического развития нормальных природных задатков, соответственно со стремлениями человека к прогрессивному развитию, все - добровольными усилиями самого человека, и ничего - насилием.

Связь воспитания и развития, приводящая к саморазвитию, считается основополагающей; она разрабатывалась многими педагогами и психологами, такими как Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Маркс, Ж. Пиаже, А.А. Радугин, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский. В этом плане наиболее известны две теории - Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Ранний Ж. Пиаже утверждал, что развитие идет впереди воспитания и определяет формы и содержание последнего. Л. С. Выготский был убежден, что определение уровня развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития: того, что ребенок умеет делать в сотрудничестве с взрослыми. Выяснив возможности ребенка, можно определить область его созревающих интеллектуальных функций, куда он и переместится в ближайшем будущем. Правильное воспитание ведет за собой развитие: помогает ребенку освоить зоны ближайшего развития; помогает подняться на новый, более высокий уровень развития.

А. А. Радугин рассматривает воспитание как создание условий для развития индивидуальности. Это многофакторный, длительный, ступенчатый, концентрический процесс, предусматривающий возвращение к одним и тем же качествам неоднократно. Воспитание - это двусторонний, малозаметный для внешнего восприятия процесс, устремленный в будущее. Воспитание - это целостный процесс, все части и функции которого подчинены одной общей цели: формирование целостного человека, развитие индивидуальности человека, социализация личности человека. Подчиненность воспитания одной цели предполагает ее адекватность воспитательным действиям, единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования; установление связей между элементами педагогической системы (управление и самоуправление, коммуникативные связи, информационные, организационно-деятельностные связи).

Современные педагоги используют разнообразные подходы, исследуя феномен воспитание человека. Так Б.Т. Лихачев, рассматривая воспитание с точки зрения генетики, социальной культуры и с философски-религиозных позиций, констатирует следующие три положения. С точки зрения генетики, воспитание - необходимая и обязательная часть той социальной среды, благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертие и бесконечность. Благодаря воспитанию происходит психосоматическое совершенствование человека. С социально культурной точки зрения, воспитание - это объективный механизм общения и взаимодействия между поколениями по передаче опыта. С философско-религиозной позиции, Бог наделил и одарил людей категорией и конкретным социальным феноменом воспитания как действенным орудием осуществления божественных замыслов на Земле. Воспитание - это божественный механизм, с помощью которого осуществляется передача веры из поколения в поколение и дорастание человека до Бога.

Люди вносят свою лепту в этот объективный процесс, субъективно усовершенствуя его и преобразовывая в своих интересах, не всегда положительно окрашенных и бескорыстных. Здесь мы считаем целесообразным сделать отступление от нашего изложения, чтобы привести следующую информацию. В 2004 году доктор Дин Хамер, изучая образцы ДНК людей, открыл, что у глубоко религиозных людей в организме оказался особый ген, который он обозначил как YMAT 2. Вывод доктор Дин Хамер сделал однозначный: воспитание и социальная среда не играют решающей роли в развитии религиозности у человека, поскольку все предопределено заранее на генетическом уровне. «Существование гена веры в Бога еще раз доказывает гениальность Творца, - говорит своим оппонентам Хамер. - Ведь именно Бог создал человека и заложил в его клетки этот ген». Доктор Дин Хамер более двадцати лет работает в Национальном институте здоровья в США, заведует генетической лабораторией и известен в научном мире тщательностью и достоверностью проводимых им научных исследований. Приведенная информация позволяет сделать вывод о глубокой генетической природе воспитания.

Объективные механизмы воспитательного воздействия - это общение, деятельность и порождаемые ими взаимоотношения. Формы объективных механизмов воспитательного воздействия - это 1) индивидуально-парное взаимодействие воспитанника и воспитателя и 2) коллективные взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования. Такой вывод предлагается Б. Т. Лихачевым в результате изложения своих позиций; обращается при этом внимание на то, что первая форма - эффективна в большей степени, а вторая - требует необходимости вхождения в общество, во взаимодействие с другими людьми и социальными структурами общества, которые должны выполнить определенные функции: государство политически конформизировать индивида; церковь - духовно конформизировать личность; организации бизнеса и производства - индивидуальная годность или непригодность в качестве производительной силы; образование - подготовка к участию в экономической системе специального профессионального функционирования; средства массовой информации - использовать объект для психологического влияния. Воспитание занимает определенное место в структуре целостного педагогического процесса, которое по-разному трактуется педагогами.

Целостный воспитательный процесс - это составная часть целостного педагогического процесса. Лихачев Б. Т. отмечает, что целостность объективно присуща вещам и явлениям реального мира. Понятие целостности характеризует явление, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. В таком случае, педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих жизнь воспитанника в ходе его образования и воспитания. Движущей силой развития и совершенствования описываемого целостного учебно-воспитательного процесса являются противоречия такого рода, как формализация и единообразие содержания, форм и методов воспитания; требования жизни и уровень готовности к участию в общественной жизни не находятся во взаимодействии; требования жизни и обновление содержания воспитания не соответствуют друг другу; неограниченные возможности развития человеческой природы, заниженные потенциально природными силами, не соответствуют условиям социальной жизни общества, ограничивающим это развития; извращенное демократическое общество, сковывающее свободу, губящее таланты, невостребующее таланты, превращающее людей в услужливых чиновников и нерасторопных бюрократов, в придаток к государственной машине, в винтик общественной жизни; активно-деятельностная природа воспитания, его стремление к участию в общественной жизни сталкивается с недостатком опыта, знаний, умений и навыков.

В. И. Горовая высказывает взгляд о том, что содержание и характер целостности как общего свойства различных систем, степень ее развития и условия роста являлись предметом рассмотрения многих авторов работ, в которых представлены разные, но неотделимые друг от друга стороны целостности - взаимосвязь всех элементов системы, их организованность и упорядоченность; взаимосвязь, имеющая внутренние и внешние факторы, влияющие на ее организацию и управление. Движение системы к более высоким уровням целостности означает комплексное совершенствование всех ее элементов, связей, управления в целях повышения эффективности функционирования, что принято называть интеграционным процессом.

Проблема целостности педагогического процесса имеет свою историю и ее современное продолжение. И если мы обратимся к этимологии латинского и английского слов, имеющих значение «воспитание», то откроется такая интересная картина, касающаяся значения некоторых слов: в латинском языке: educatio (лат.) - воспитание, разведение, выращивание; educator (лат.) - воспитатель, кормилец, руководитель, наставник; в английском языке (латинское заимствование): education - 1) образование, просвещение, обучение; 2) воспитание, развитие; 3) культура, образованность. Из приведенной информации можно сделать вывод о том, что постепенно произошло расширение значения латинского слова, и новое, установившееся значение, включило в себя три разных понятия: образование, воспитание и культура.

Уже к середине XIX в. в педагогике появились обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания: И.Ф. Гербарт (обучение и нравственное образование); К.Д. Ушинский (единство административного, учебного, воспитательного элементов); П.Ф. Лесгафт, В.П. Вахтеров, разрабатывавшие идеи К.Д. Ушинского; П.Ф. Каптерев (соотношение между образованием и воспитанием ради всего всестороннего совершенствования личности гражданина); Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.Л. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С Макаренко (целостность педагогического процесса в новых социально-экономических условиях).

В 70х г. г. XX века возобновился интерес к целостности педагогического процесса, наметились различные подходы к обоснованию этого явления (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. Н. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников). Педагоги, разрабатывавшие проблему педагогического процесса как целостного явления, убеждены, что целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность определяется как синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостность педагогического процесса отражается в содержательном плане, в организационном плане, в его законах и закономерностях, принципах, функциях и видах.

В. М. Коротов предлагает схему целостного учебно-воспитательного процесса, включающую пересечение таких видов деятельности взрослых и саморазвивающегося воспитанника при ведущей и направляющей роли воспитателя, как преподавание, организация детского труда, сплочение коллектива и организация клубной работы.

Таким образом, целостный воспитательный процесс как часть целостного педагогического процесса продемонстрировал ряд систем своей организации, характеристик и противоречий, единственным способом разрешении которых является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Человек культуры - это свободная личность; это гуманная личность. Гуманность рассматривается как вершина нравственности, включая способность к сопереживанию, альтруизм, понимание ценности и неповторимости каждого человека; стремление к миру и согласию. Человек культуры - это духовная, творческая, адаптивная и целостная личность. Модели воспитания человека культуры, разработанные Е.В. Бондаревской, станут возможными для реализации, если ориентирами образовательной деятельности будут избраны культуросообразность и личностно-смысловая направленность.

Обращаясь к дефинициям понятия «воспитание», педагоги выделяют его разнообразные качественные характеристики, такие как дискретность, наличие устойчивых форм совместной деятельности членов общества, наличие явных и латентных функций в общественной жизни, выполнение набора определенных социальных ролей, зависимость содержания от типа политической организации общества, культуры, социально-экономического уровня развития общества при становлении особой функцией общества и государства, превращении в социальный институт воспитания; присутствие определенной среды и системы организуемых влияний; возможность выделения определенных критериев и показателей, а также принципов и моделей воспитания, его логики, целей и законов. Рассмотрим более подробно каждую из вышеозначенных характеристик.

Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное решение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

В отличие от социализации - процесса непрерывного, воспитание - это процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. воспитание ограничено местом и временем (носит локальный характер).

Воспитание как социальный институт - это исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности членов общества по использованию духовных, материальных, финансовых, человеческих ресурсов для планомерного создания условий удовлетворения важнейшей социальной потребности - взращивание членов общества на протяжении их жизни.

Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в общественной жизни как явные (осознаваемые и формируемые обществом, социальными группами и индивидами), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, сформируемые).

Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, - различны в зависимости от типа и культуры общества. Всеобщие латентные функции - это социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также - их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются и не признаются обществом.

Латентный характер протекающих в личности процессов и длительность их завершающего развитие ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом возникновения неожиданно явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Стремление скорректировать, эти несоответствия или добавить, ликвидировать их полностью проявляется как ответная профилактическая реакция субъектов педагогического процесса на произведенную работу, как правило, неожиданную для педагога. Поэтому сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с воспитанниками на основании научных истин, описываемых с помощью определенных понятий. Всякое понятие есть уже обобщение, поэтому рассмотрение понятий позволяет педагогу-практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают конкретные правила деятельности. Наше исследование, например, обращено к изучению понятия «локальное воспитание, которое должно помочь организации воспитания военнослужащих в современных условиях.

Перейдем теперь к более детальному перечислению функции воспитания, которые могут быть представлены следующим образом: подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре; планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп.

Таким образом, воспитание как социальный институт обеспечивает внутреннюю сплоченность общества и располагает набором социальных ролей для субъектов педагогического процесса: организаторы социального воспитания на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, гувернеры, социальные работники); священнослужители, воспитатели-волонтеры (на общественных началах); лидеры криминальных и тоталитарных сообществ; субъекты воспитания различного возраста, половой и социально-культурной принадлежности.

Воспитание как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того иного общества.

Именно вышеуказанные факторы определяют тип воспитательной системы, которую мы понимаем как комплекс, включающий воспитателей и отношений между субъектами воспитательного процесса, а также управления деятельностью по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы. Воспитательная система проходит следующие этапы в своем развитии: становление, организационное оформление, функционирование, обновление, перестройка на основе раньше авторитарного, а также гуманистического характера. Воспитательная система есть совокупность организуемых воспитательных воздействий, действующих в определенной воспитывающей среде. Воспитывающая среда - это совокупность окружающих человека обстоятельств, являющихся социально-ценностными, влияющими на его личностное развитие и содействующими его вхождению в современную культуру. Совокупность элементов воспитывающей среды таких, как предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение оказывают влияние на уровень воспитанности человека. Воспитанность, в таком случае, понимается как степень соответствия личностного развития поставленной педагогами цели. Мера воспитанности есть мера соответствия уровня нравственного развития личности человека поставленной педагогической цели и определенным критериям, связанным с воспитанием личности, способной строить Жизнь, достойную Человека. Цель всегда идеальна, а критерий - это средство для суждений, отличительный признак, на основании которого производится оценка чего-либо; мерило, условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку. О мере воспитанности можно судить по показателям, по тому, что доступно восприятию, что показывает наличность чего-либо: речь (косная или развитая, беглая); эгоистическое поведение, внешний вид, мимический или пластический образ, избирательная деятельность, реакция на социальные явления, система взаимоотношений с окружающими, качественность предметной деятельности человека.

Кроме вышеприведенных качественных характеристик, в педагогике выявляются и функционируют законы воспитания, которые накапливаются в процессе приобретения педагогического опыта, а педагогический опыт развивается в результате применения на практике законов воспитания. Закон, по определению Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, - подлинно внутреннее, которое должно быть охарактеризовано как конкретное, различенное в самом себе. Ибо сущность закона, - все равно, относится ли этот последний к внешней природе или к нравственному миропорядку, - состоит в неразрывном единстве, в необходимой внутренней связи различенных определений. Главное содержание любого опыта - законы, т. е. такая связь двух явлений, когда при наличии одного явления всякий раз происходит другое. Закон - устойчивая, необходимая, повторяющаяся связь между явлениями, их зависимость друг от друга. Выявить законы организации воспитания в определенной среде и для определенных целей и есть одна из задач данного исследования.

Таким образом, можно сформулировать следующие положения. 1. Воспитание - это объективно закономерное общественное явление, которое представляет собой предмет педагогики. Назначение воспитания - обеспечение связи, преемственности поколений в обществе. 2. Люди воспитываются в процессе своих жизненных отношений, поэтому воспитание существует в единстве с жизнью, общим образованием, профессиональным образованием, ценностными ориентирами личности человека, развитием, саморазвитием. Воспитание есть упражнение в жизни. 3. Воспитание имеет две формы существования: внешнюю (опыт науки, культуры, технологий, нормы морали и быта) и внутреннюю (развитие личности, ее становление). 4. Педагогическая система есть целостность, которая представляет собой совокупность целей, содержания, условий, форм, методов и законов воспитания, направляющих и преобразующих жизнь воспитанника и воспитателя. 5. Воспитание как часть педагогической системы и педагогического процесса - это целостно-функциональный подход, движущей силой которого в его развитии и совершенствовании являются противоречия. 6. Общие и специфические факторы в воспитании не противоположны и не взаимоисключающи, а наоборот - взаимодополняют и обогащают процесс воспитания. В ходе общего зарождается индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность и культуру человека. 7. Воспитание характеризуется планомерностью осуществления в определенных организациях, средах, коллективах, группах разного вида; ограничивается местом и временем, проявляя локальные характеристики и особенности на фоне инвариантных качеств и свойств, что особенно важно для создания определенных воспитательных систем профессиональной подготовки специалистов разного толка.

 

АВТОР: Плескачева Н.М.