08.04.2012 8434

Профессиональная готовность студентов заочной формы обучения к управлению педагогическим процессом

 

Личность педагога и его профессиональная подготовка всегда занимала и занимает одно из центральных мест в системе педагогического образования. Не случайно важнейшим научным направлением в области образования была и остается дальнейшая разработка проблемы формирования готовности педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности.

В малом энциклопедическом словаре имя существительное «готовность» истолковывается, как «состояние готовности, подготовка к чему-то; состояние, в котором все сделано, подготовлено к чему-то».

Глагол «готовность», согласно словарной трактовке, означает: «приводить что-то в годное к употреблению или использованию состояние; трудиться над выполнением, осуществлением чего-либо, разрабатывать что-либо».

Значение термина «готовность» словарь С.И. Ожегова раскрывает как «согласие делать что-нибудь; состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь», как «состояние личности и как свойство, способствующее накоплению всего необходимого для деятельности». Свойства и состояния личности в психологической теории определяют отношение личности к тому, что может удовлетворить её потребности или препятствовать этому удовлетворению. Поэтому готовность личности к процессу деятельности в некоторых случаях рассматривается как совокупность отношений личности к процессу деятельности, к результату, к себе как субъекту деятельности.

Следует отметить, что в ряде случаев составители словарных источников понятие «готовность» вообще не рассматривают или включают его в фразеологические выражения со словом «готов». Что касается понятия «профессиональная готовность», оно также употребляется в нескольких значениях или отожествляется с «профессиональной подготовкой». При этом ключевым выступает слово «подготовка». Термин «подготовленность» объясняется как «наличие» подготовки или «свойство», «состояние» подготовленного.

Таким образом, понятие «готовность», «готов», «подготовка» и «подготовленность» близки по смыслу.

Предпринятый обзор словарных источников осуществлен с целью более точного и строгого подхода к осмыслению проблемы готовности к педагогической деятельности.

Исторический анализ исследований по проблеме профессиональной готовности педагога к выполнению профессиональных функций позволяет нам сделать вывод о том, что только в первой трети XX века проблема осмысления педагогической деятельности становится узловой. В этот период выявляются условия готовности к ней, формулировка «рабочих» качеств и умений педагога.

Середина XX века отличается направленностью исследований на углубление теории деятельности. Психологическая готовность стала рассматриваться в свете когнитивной концепции деятельности человека на уровне психофизиологических механизмов (потребность, мотив, система установок и прочее). Значительный вклад в разработку этих аспектов проблемы готовности внесли исследования отечественных психологов: А.А. Бодалева, Е.И.Бойко, Л.И. Божовича, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Левитова, Б.М. Теплова и других. Благодаря их работам были обоснованы условия применения теории психической готовности к определенным видам деятельности.

Следует также заметить, что в характеризуемый период актуализируется вопрос о педагогических способностях. В работах Н.Д. Левитова под ними понимается ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности педагога и являющихся условием успешного выполнения педагогической деятельности. К ним ученый относит: способность к передаче знаний в короткой и интересной форме; способность понимать детей, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость и быстрая точная ориентировка; организаторские способности.

В педагогической литературе середины XX века все чаще стали излагаться научно-теоретические основы подготовки будущего педагога. Достаточно глубоко они проработаны в трудах Ф.Н. Гоноболина, М.А. Данилова, К.К. Платонова и других. Ф.Н. Гоноболин одним из первых в послевоенный период обратился к изучению личности педагога. В качестве главной черты автор выделяет профессиональную направленность, он также выделил и первоочередные качества, которыми, на его взгляд, должен обладать будущий педагог: любовь к Родине, сформированное мировоззрение, высокая общественная активность, стремление к самовоспитанию, добросовестный труд и другие.

Заслуживают внимания новые подходы к пониманию понятия «профессиональная готовность», к вопросам подготовки специалистов-педагогов. Так Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков в своих трудах рассматривали профессиональную готовность с позиции содержания структуры деятельности.

Крупным вкладом в разработку проблемы готовности к педагогической деятельности явилась концепция ее структуры, предложенная Н.В. Кузьминой. В характеристике педагогической деятельности ею выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические компоненты. Каждому из них соответствует определённая группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности.

Основываясь на этой концепции, А.И. Щербаков предложил функционально-квалификационную характеристику деятельности педагога, вычленив в ней общепрофессиональную и специальную подсистемы.

Общепрофессиональные функции (конструктивная, коммуникативная, организаторская и исследовательская) рассматривались им через призму условий творческого разрешения педагогических задач. К специфической подсистеме он отнес информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную функции. В комплексе они должны быть направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития детей.

С точки зрения исследуемой нами проблемы, особый интерес представляют подходы к формированию готовности к профессиональной деятельности, разработанные в трудах А.А. Деркача, С.И. Ершовой, И.Л. Науменко и других. В них в качестве основных компонентов квалификационной характеристики педагога выступают педагогические умения и навыки, а их формирование рассматривается как составная часть системы вузовской подготовки.

Принципиально новую точку зрения на вопрос готовности к деятельности высказывают психологи К.А. Абульханова, Л.П. Буева, И.С Кон, В.Т. Лисовский, которые рассматривают ее в контексте социальной установки личности и ценностных ориентации. К этой же точке зрения позже присоединились и педагоги.

В исследовании К.М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность рассматривается как активно-действенное состояние личности, обеспечивающее быструю адаптацию и использование в процессе практической работы приобретенных в учебном заведений знаний и умений. Определяя структуру профессиональной готовности, она выделяет в ней пять компонентов: 1) мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности); 2) ориентационно-познавательно-оценочный (знание о содержании профессии, требованиях профессиональных ролей, способах решения профессионально-педагогических задач); 3) эмоционально-волевой (чувства ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей педагога); 4) операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний умений и навыков и профессионально-значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности); 5) установочно-поведенческий («настрой» на добросовестную работу).

В.А. Сластенин выделяет теоретический и практический компоненты готовности педагога к осуществлению практической деятельности. Содержание теоретической готовности проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Таким образом, анализ отечественной педагогической и психологической литературы показал, что проблема готовности к профессиональной деятельности широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом, акмеологическом, включая различные уровни такой готовности:

- На личностном уровне (Абульханова-Славская К. А., Ананьев Б. Г. Кон И.С. Леонтьев А. Н., Михайлов Ф. Т., Столин В. В. И др.) готовность рассматривается как проявление индивидуально-личностных качеств, как процесс формирования морально-психологических качеств личности, определяющих отношение к профессиональной деятельности, обеспечивающих ее успешное осуществление. Цель формирования готовности заключается в облегчении процесса адаптации к деятельности, в овладении операциональной, нравственной, психической, организационной ее сторонами. Структура готовности на данном уровне рассматривается как симптокомплекс признаков: волевые качества, направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение, способность к саморегуляции и др.

- На функциональном уровне А. Б. Леонова рассматривает готовность как адекватное отражение специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности. Ряд других ученых (Алаторцев В.А., Ильин Е.П., Левитов Н.Д. и др.) понимают готовность на функциональном уровне как ее временную готовность и работоспособность, сущность ее они видят в предстартовой активизации психических функций;

Профессиональная готовность как категория теории деятельности рассматривается такими учеными как В.Т. Мышкиной, В.Д. Шадриковым как результат процесса подготовки - «готовность не только как рабочая мобилизация профессиональных и психических возможностей, но и как высший профессионализм».

На личностно-деятелъностном уровне (Деркач А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. и др.) профессиональная готовность рассматривается как целостное проявление всех сторон личности, как система мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков которые обеспечивают возможность эффективно выполнять профессиональные функции.

Профессиональную готовность педагогов к осуществлению деятельности по управлению педагогическим процессом можно отнести к категории личностно-деятельностного уровня. Это обусловлено, в первую очередь, сущностью самого процесса управления, компонентами и содержанием управленческих функций, включающих мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную, а так же требованиями к педагогу, как субъекту, осуществляющему данный вид деятельности.

Мы склонны расценивать готовность педагога к решению задач по управлению педагогическим процессом как качество личности, являющееся результатом подготовленности к данному виду деятельности. Опираясь на концепцию А.А. Бодалева, мы выделяем в структуре и содержании профессиональной готовности педагога к решению управленческих задач две основные составляющие: мотивационно-личностную и исполнительскую.

Каждая из этих составляющих включает ряд компонентов. Так мотивационно-личностная составляющая нами представлена следующими компонентами: системой мотивационно-ценностных ориентации, комплексом профессионально-значимых личностных качеств. Исполнительская сторона предполагает наличие следующих компонентов: когнитивного и операционально-деятельностного.

Остановимся более подробно на характеристике данных компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя положительное отношение к такому виду деятельности как управление педагогическим процессом, потребности успешно решать управленческие задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. Отражая нравственно-психологическое содержание готовности, этот компонент несет в себе потребность в самоуправлении, стремление самостоятельно ставить и достигать целей профессионально-творческой деятельности; стремление к волевому напряжению при достижении этих целей; комплекс представлений о себе как профессионале. Без мотивационной направленности субъекта на овладение знаниями особенностей и специфики управления педагогическим процессом эффективность учебного процесса будет минимальной даже в том случае, если обучающийся имеет в достаточной мере развитый интеллект.

Деятельность не всегда является свободной от воздействий ценностных ориентации. По мнению ученых, они связаны со специфическими типами целевых предпочтений. Однако нередко в понятие «ценность» вкладывается различный смысл, что приводит к неопределенности его объема и содержания (ценностное отношение, ценностные ориентации, гуманистические ценности, педагогические ценности и т.д.).

Вслед за другими исследователями мы понимаем под педагогическими ценностями такие их особенности, которые позволяют не только удовлетворять актуальные потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности.

По словам В.И. Горовой, проблема педагогических ценностей в педагогике находится лишь в стадии частичной разработки, что объясняется, вероятно, слишком широким спектром их рассмотрения.

По мнению Е.Н. Шиянова, система педагогических ценностей включает в себя:

- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.д.);

- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, обмен духовными ценностями и др.);

- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (развитие профессионально-творческих способностей; приобщение к мировой культуре, постоянное самосовершенствование и др.);

- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда, романтичность и увлекательность педагогической профессии и др.);

- ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические потребности (получение гарантированной государственной службы, оплата труда, длительность отпуска и др.).

Обозначенные выше подходы дают довольно полное представление о мотивационно-ценностной сфере деятельности педагога и потому вполне могут служить основанием для определения системы ценностных ориентации в деятельности по управлению педагогическим процессом.

К ним мы отнесли:

- осмысление социальной значимости педагогической деятельности;

- осознание важности профессиональной деятельности по управлению для педагогического коллектива и учащихся;

- осмысление значимости общения для достижения целей и решения задач управления педагогическим процессом;

- понимание творческого характера педагогического труда;

- увлеченность своей работой, нацеленность ее на достижение оптимальных результатов;

- уважение к личности обучающегося;

- стремление совершенствовать свою профессиональную подготовку.

Такая система ценностей позволяет определить мотивационное ядро исследуемой нами деятельности.

Компонент профессионально значимых личностных качеств.

Анализ литературы по теории социального управления показал, что при определении основных характеристик профессионально значимых качеств, например, личности руководителя выделяют:

- моральные, волевые, деловые, профессиональные, коммуникативные характеристики (О.С. Виханский, Е.Н. Кишкель, Р.Л. Кричевский, А.Н. Наумов, В.Г. Шипунов, А.Г. Шмелев и др.);

- концептуальные способности и стандарты поведения, деловые качества, здоровье (Т. Коно, Н.В. Удальцова, Э.А. Уткин и др.).

Специалисты по управлению в образовании предлагают свой набор личностных качеств педагога:

- интеллектуальные, личностные, динамические (И.Г. Абрамова, Е.М. Борисова, Г.Л. Логинова, М.О. Мдивани и др.);

профессиональные, нравственно-психологические (Т.И. Шамова);

- личностные, профессиональные, креативные, коммуникативные (Ю.А. Конаржевский и др.).

Определенный интерес для нашего исследования представляет подход, предложенный Л.В. Поздняк. Определяя комплекс личностных качеств, необходимых педагогу, автор выделяет:

- идейно-политические характеристики личности (идейная убежденность; моральная чистота; честность; принципиальность);

- организационно-педагогические качества (организованность; увлеченность; наблюдательность; эрудированность; творческий подход к работе; ответственность и др.);

- волевые качества (целеустремленность, инициативность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, дисциплинированность и др.);

- качества поддержания оптимальных отношений с людьми (объективность в оценках людей, справедливость; обязательность; внимание к людям;

- отзывчивость; доброжелательность; самокритичность и др.).

Систематизируя имеющиеся в литературе данные о личностных качествах специалиста-педагога, мы, в свою очередь, их дополнили профессионально значимыми качествами, необходимыми специалисту по физической культуре и сгруппировали в соответствии с функциями управления педагогическим процессом.

Когнитивный компонент формируется в ходе учебного процесса и предполагает усвоение педагогом интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний.

Методологическая подготовленность предполагает систему знаний о закономерностях развития природы и общества; о человеке как о духовном существе, как личности и индивидуальности; знание о формах и методах научного познания и их эволюции; знание способов управленческой практики, способов перевода теоретических положений на язык конкретных методических разработок; знания о взаимосвязи физического, психического и социального здоровья человека и общества; о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; об истории современных тенденций развития психолого-педагогических концепций и человеке как субъекте педагогического процесса и др.

Теоретическая подготовленность заключается в наличии знаний возрастных, индивидуальных особенностей обучающихся; о социальных факторах развития личности; о закономерностях общения, способах управления индивидом и группой, способах самоуправления; о системе образовательных учреждений и управления ими, о проблемах и основных направлениях школьного, физкультурного образования. Кроме того, теоретическая подготовленность предполагает знание идей, понятий, законов и закономерностей и принципов общей теории управления и теории управления педагогическим процессом, понимание их взаимосвязи и взаимозависимости.

Методическая подготовленность включает в себя знание методов и приемов управленческого труда; знание способов конструирования новых приемов и методов решения управленческих задач; знание в области методики преподавания предмета (в данном случае физической культуры): общие вопросы методики преподавания, цели, содержание, структура урока, методы, формы обучения, воспитания и развития учащихся.

Практическая подготовленность когнитивного компонента предполагает наличие знаний гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и исследовательского характера управленческой деятельности педагога. Это знания о технологиях организации педагогического процесса в различных социокультурных условиях; об особенностях проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса; об особенностях разработки учебно-программной документации и ее использования; об особенностях применения педагогических технологий в работе с детьми разного возраста и уровня развития.

В нашем исследовании мы придаем особую значимость когнитивному компоненту в структуре профессиональной готовности учителя физкультуры в решении задач управления педагогическим процессом, так как считаем, что поведение человека детерминировано его знаниями. А значит, студенты с высоким уровнем развития когнитивного компонента готовности смогут более творчески реализовывать задачи управления педагогическим процессом на уроках физкультуры.

Операционально-деятельностный компонент профессиональной готовности к управлению педагогическим процессом имеет сложную структуру. Общеизвестно, что профессиональные знания являются основой формирования профессиональных умений.

Термином «умение» принято обозначать систему действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями.

По мнению З.Ф. Есаревой, умения, наряду со знаниями, являются «орудием труда» педагога. Иначе говоря, умения - это знания в действии.

Наша позиция в этом вопросе состоит в следующем. Если под управленческими знаниями мы понимаем необходимый объем информации в области социального и педагогического управления, связанный с качественным своеобразием их применения в учебно-воспитательном процессе, то управленческие умения рассматриваются нами как способность педагога быстро и результативно использовать полученные знания в практической деятельности. Тогда их сформированность может считаться как результат готовности педагога к выполнению управленческих функций.

Именно такое понимание умения послужило для нас отправным моментом в анализе вопроса профессиональных умений педагога по управлению педагогическим процессом.

Авторы выполненных к настоящему времени научных исследований определяют несколько групп таких умений:

- планирования (планировать организацию процессов обучения, воспитания и развития учащихся; планировать собственную профессиональную деятельность, методическое и технологическое обеспечение решения поставленных задач);

- организации (организовать деятельность педагогов в соответствии с планом, обмен опытом информации; осуществлять методическую помощь в составлении планов; содействовать повышению квалификации педагога, совершенствовать собственную деятельность в соответствии с планом и др.);

- контроля (разрабатывать схему наблюдения воспитательно-образовательной работы в школе, вопросы для осуществления тематического и фронтального контроля; наблюдать деятельность учителя в процессе его работы с учащимися, деятельность и взаимоотношения учеников; фиксировать результаты наблюдений; анализировать результаты воспитательно-образовательной работы школы, планы учителей, продукты детского творчества, педагогическую документацию и др.);

- координации (изучать педагогическое мастерство учителей, социально-психологические особенности членов коллектива, процесс выполнения решений; корректировать деятельность педагогов на основе анализа их работы, собственную организаторскую деятельность; регулировать ход воспитательно-образовательного процесса в школе; координировать действия членов коллектива и др.);

- коммуникативные умения (владеть собой в практических ситуациях; предвидеть конфликты и предотвращать их; правильно воспринимать критику и учитывать ее в своей деятельности; понимать и оценивать возможности учителей и других сотрудников школы; ориентироваться во взаимоотношениях людей; строить свои взаимоотношения с коллективом на основе взаимного доверия сотрудничества и др.).

По мнению А.К. Марковой, педагогические умения преподавателя, объективно необходимые для овладения педагогической, составляют три большие группы, включающие в себя постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа. Это:

- умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, при постановке которых ориентироваться на учащегося как на активного участника учебно-воспитательного процесса, а так же изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, умение предвидеть близкие и отдаленные результаты;

Умения, связанные с триединой проблемой обучения:

- «чему учить» т.е., умение работать с содержанием учебного материала, использовать новые технологии обучения, выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки;

- «кого учить»: умения изучать состояние психических познавательных процессов учащихся (памяти, мышления, внимания, речи и др.), изучать их реальные учебные возможности, различать успеваемость и личностные качества, выявлять актуальный уровень и зону ближайшего развития, учитывать типичные затруднения в обучении, исходя из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, осуществлять дифференцированный подход, расширяя поле для самоорганизации их учебной деятельности;

- «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывая затрату сил и времени, как учащихся, так и педагога, сравнивая и обобщая педагогические ситуации и приемы.

Умение проводить педагогический самоанализ на основе использования психолого-педагогических знаний и передового педагогического опыта (фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других, строить планы развития своей педагогической деятельности).

Основываясь на материалах выполненных исследований, мы предлагаем следующую градацию умений педагога в области управления педагогическим процессом.

- Гностические управленческие умения или как их еще определяет А.А. Деркач - антиципационные (умения предвидеть, предвосхищать, точно и далеко прогнозировать) включают: умение анализировать учебно-педагогический процесс, выделяя в нем объекты, подлежащие управлению; расчленять целостное явление на структурные элементы в связи с формулировкой управленческих задач: выявлять и устанавливать связи между учебной и педагогической деятельностями; оценивать условия, методы, средства и результат управленческого воздействия; предвидеть состояние субъектов управления; оценивать когнитивные возможности школьников и соотносить их с предстоящей деятельностью; учитывать черты своей личности с точки зрения управленческих возможностей; анализировать достигнутые успехи по развивающему эффекту.

- Конструктивные управленческие умения - умения моделировать предстоящий учебно-воспитательный процесс и определять место педагогического управления в нем; составлять план деятельности учащихся и собственных управленческих действий; системно проектировать стратегические, тактические и операциональные цели, формулировать цели деятельности субъектов педагогического процесса; осуществлять выбор стратегии обучения с учетом развивающего и личностно-ориентированного его характера; анализировать учебную информацию по разным основаниям; предвидеть и намечать пути преодоления возможных трудностей в деятельности учеников по овладению физическими умениями и качествами; осуществлять выбор и обоснование управленческих решений на основе процессного, системного, рефлексивного и ситуационного подходов; на основе проективных решений предусматривать в каждом конкретном случае повышение качества обучения; определять наиболее рациональные виды самостоятельной деятельности учащихся на уроке; проектировать адекватные целям и задачам формы, методы и средства обучения.

- Организаторские управленческие умения: реализовывать систему педагогического управления в процессе организации познавательной и физкультурно-практической деятельности школьников; организовывать индивидуальную и коллективную деятельность обучающихся в различных формах учебной и вне учебной физкультурной и спортивной деятельности; обеспечивать овладение учеником задачными физическими умениями и навыками; обеспечивать качество физической подготовки на основе принципа предотвращения ошибок и устранения их причин; организовывать разнообразные виды контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, «обратную связь».

- Коммуникативные управленческие умения: осуществлять пред-коммуникативную ориентировку; вступать в контакты с субъектами управления, стимулировать их; влиять на перестройку психологического состояния учащихся посредством общения; предвидеть конфликты и предотвращать их на стадии созревания; создавать чувство радости достижения цели и физического самосовершенствования, удовлетворения от возможности проявлять свои способности; использовать различные методы и средства общения.

Таким образом, готовность к управлению педагогическим процессом' мы понимаем как интегрированное динамическое образование, проявляющееся на мотивационно-личностном и исполнительском уровнях и обеспечивающее эффективную, творческую реализацию данного вида профессиональной деятельности.

Для того, чтобы наметить пути формирования готовности к управлению педагогическим процессом, необходимо выявить ее качественные состояния, то есть уровни.

Исходя из теории уровневого подхода, под уровнем мы понимаем отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-то объектов и процессов. Основными критериями определения уровня являются: принадлежность систем к разным классам сложности; специфичность законов и закономерностей каждого уровня; подчинение законов и систем низших уровней законам и системам высших уровней; происхождение систем каждого последующего уровня из основных структур предыдущего, при этом образования каждого последующего относятся к образованиям предыдущего как система к своим элементам.

В работах Ю.А. Конаржевского намечены следующие пути перехода системы с уровня на уровень: усложнение развития элементов, приводящее к усложнению структуры; создание более совершенной системы отношений между элементами, то есть создание более совершенной структуры с последующим доразвитием элементов до уровня развития структуры; одновременное совершенствование элементов и структуры.

В основу классификации деятельности учителя, предложенной Н.В. Кузьминой, положены разные уровни алгоритмов направляющей системы действий, получения информации, переработки и в соответствии с ней принятия новых решений. В результате профессиональная деятельность соответствует одному из уровней: репродуктивному; адаптивному; локально-моделирующему; системно-моделирующему.

В классификации В.А. Сластенина выделены следующие уровни: интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творчески-репродуктивный, творческий.

Классификация уровней деятельности, предложенная В.А. Сластениным, на наш взгляд, является наиболее предпочтительной, поскольку в ее основу положено решение профессиональных задач и, главное учитывается творческий подход к их решению. Данная классификация и собственные исследовательские поиски позволили нами построить следующую систему уровней развития профессиональной готовности специалиста по физической культуре к управлению педагогическим процессом.

Таким образом, нами выделены четыре уровня развития готовности к управлению педагогическим процессом: критический (интуитивный), допустимый (репродуктивный), достаточный (продуктивный) и оптимальный (продуктивно-творческий), а также представлена критериальная база его оценки.

Первый уровень (критический) - интуитивный. Педагог решает профессиональные задачи по управлению педагогическим процессом на интуитивном уровне, владея некоторой совокупностью «профессиональных» знаний и умений. В целом такой педагог характеризуется отсутствием понимания сущности управления педагогическим процессом, его содержательных аспектов. Специалист такого уровня с трудом проектирует, реализует задачи управленческого цикла в практической деятельности, не имеет представления о подходах, принципах, методах и формах организации управления. Такой учитель демонстрирует отсутствие ценностных ориентации или их недостаточное развитие, особенно в вопросах самосовершенствования, стремления к творчеству. Они испытывают затруднения в установлении контактов, как с коллегами, так и с детьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, избегают принятия индивидуальных решений. Превалируют, как правило, мотивы избегания неприятностей или субъективно-важные мотивы: интересы продвижения по ступеням должностного статуса, осознание неизбежности отчетности и контроля, нацеленность на вознаграждение (не всегда обоснованное) и др.

Второй уровень (допустимый) - репродуктивный. Профессиональные задачи по управлению педагогическим процессом решаются учителем успешно, но в пределах инструкций, правил, нормативов, в сложных, неожиданных и нестандартных педагогических ситуациях педагог ориентируются с трудом, недостаточно развита способность к прогнозированию. Отсутствуют систематические представления педагога о содержании, принципах и методах деятельности по управлению педагогическим процессом. На данном уровне педагог осознает значимость этой деятельности, необходимости самосовершенствования, но не работает над этим систематически. Недостаточная познавательная профессиональная активность определяет его осведомленность лишь в некоторых вопросах методологического и теоретического характера, позволяет владеть лишь некоторыми методическими и технологическими знаниями по данному виду управления. Отмечается слабая осмысленность действий, недостаточная рефлексия собственных действий, корреляция умений с теоретическими знаниями. Педагог недостаточно требователен к себе, не проявляет инициативы в общении, не всегда способен принять самостоятельное решение в трудных ситуациях. В профессиональном общении не хватает общей и специальной эрудиции, избегает публичных выступлений, проявляя неуверенность, мотивы профессиональной деятельности связаны со стремлением быть не хуже других, выполнять требования руководителей.

Третий уровень (достаточный) - продуктивный. Педагог данного уровня готовности отличается достаточной осведомленностью о содержании профессиональной деятельности по вопросам управления педагогическим процессом. Он понимает необходимость управления педагогическим процессом в соответствии с системой принципов. Осознает ценности своей профессиональной деятельности, ее важность как для обучающего, школы, так и для социума. Педагог демонстрирует достаточный уровень осведомленности в теоретических, методологических и методических вопросах. На данном уровне у педагога отмечается сформированность большинства необходимых управленческих умений и попытки творческой их реализации. В своем профессиональном совершенствовании он занимает активную позицию, получает удовлетворение от собственного саморазвития, имеет установку на овладение новыми знаниями, умениями, навыками, испытывает чувство моральной ответственности перед лично значимыми людьми, т.е. ведущими являются социально-ценностные и творческо-процессуальные мотивы. В новой, нестандартной обстановке не теряется, способен быстро, самостоятельно принимать правильные управленческие решения. Как правило, с удовольствием занимается общественной деятельностью, проявляет инициативу в общении.

Четвертый уровень (оптимальный) - продуктивно-творческий. Педагог успешно решает задачи управления педагогическим процессом, предлагает собственные способы решения, отличающиеся оригинальностью, хорошо развита способность к прогнозированию, для таких педагогов характерен поиск новых методик, средств, приемов, способов управления. Педагог данного уровня проявляет устойчивую ориентацию на ценности своей профессиональной деятельности, демонстрирует глубину и осознанность профессиональных знаний, устойчивость и осознанность профессиональных умений по управлению педагогическим процессом. Он активен в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании, творчески мыслит, принимает нестандартные решения. Он испытывает потребности в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремится к ней, быстро ориентируется в трудных педагогических ситуациях, инициативен, предпочитает в сложной нестандартной ситуации принимать самостоятельные решения. Имеет ценностное представление о процессе управления ученическим коллективом. Осознает роль рефлексивного управления в творческом решении управленческих задач.

С целью определения реального уровня готовности студентов-заочников к управлению педагогическим процессом нами было осуществлено пилотажное исследование с использованием следующих методов: анкетирование, беседа, тестирование.

Первоначально студентам-заочникам была предложена анкета, где предлагалось дать самооценку уровню профессиональной готовности к управлению педагогическим процессом. Анкета носила открытый характер, что позволило выяснить личное мнение каждого респондента и проанализировать трудности, с которыми чаще всего сталкиваются педагоги в деятельности по управлению педагогическим процессом.

Анализируя полученные в результате анкетирования данные, учитывая тот факт, что на оценку уровня готовности влияет и уровень самооценки студента, мы пришли к выводу о том, что более 65 % респондентов дали невысокую самооценку профессиональной подготовленности к управлению педагогическим процессом. Наиболее низкие показатели готовности отмечены у студентов 1-3 курсов, чей педагогический стаж не превышает 5 лет. Обоснованием данного положения является тот факт, что изучение дисциплин, включающих рассмотрение проблемы управления, осуществляется согласно учебного плана, начиная с 3 курса. Кроме того, недостаточный опыт работы (до 5 лет), адаптация к профессиональной деятельности, педагогическому и ученическому коллективам, отсутствие систематических представлений педагога о содержании, принципах и методах деятельности по управлению педагогическим процессом позволяют решать управленческие задачи только на «допустимом», репродуктивном уровне, т.е. в пределах инструкций, нормативов, правил, в том числе и традиций, установленных в данном образовательном учреждении (не всегда позитивных).

Вместе с тем, результаты собеседования показали, что заочники признают значимость данного вида деятельности (87,6%), необходимость самосовершенствования в вопросах управления педагогическим процессом.

Таким образом, анализ наиболее распространенных причин недостаточной подготовленности будущих специалистов по физической культуре и спорту к решению задач управления педагогическим процессом показал, что они связаны главным образом с недостаточностью необходимых знаний (42,9%) и несформированностью практических умений (27,5%). Данные этого этапа исследования еще раз подтверждают актуальность представленной нами проблемы и необходимость ее решения в условиях профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту.

 

АВТОР: Путеева С.В.