Поиск путей реализации идеи духовно-нравственного воспитания в педагогических учреждениях начала XX века
«Педагогика как отрасль научного знания выросла в рамках философии еще в глубокой древности, - отмечает Н.Д. Никандров, - но, конечно, много раньше возникла педагогическая практика как отражение сначала неосознанной, а затем и вполне определенной потребности в передаче социального опыта старших поколений младшим». Педагогический опыт есть итог, вывод всей теории педагогики, то есть она является наукой о законах превращения педагогической действительности в мысль, а мысли - в действительность. Таким образом, педагогическая теория и педагогическая практика связываются в один процесс, управляемый одними и теми же законами и направленный на формирование всесторонне развитой личности.
Во все времена и у всех народов существовали и существуют определенные требования, предъявляемые человеку относительно его личностно-нравственных качеств. У одних - это физическая сила и ловкость, у других - нравственная сила и выносливость, у третьих - развитие и гибкость ума, у четвертых - равномерное развитие всех сил и способностей человека. И как отмечает И. Скворцов: «Опыт показал, что все эти различные требования действительно могут быть в большей или меньшей степени удовлетворены при помощи различных мер и способов, которые в общей своей сумме носят название воспитание».
Процесс формирования объективных нравственных ценностей очень сложный, прежде всего потому, что человеческая практика соотносится не с природными предметами, а с социальной действительностью, с тем сложнейшим микрокосмом, которым является каждый отдельный индивид. Зарождение человеческого общества, связанное с появлением предметно-трудовой практики объективно придает поступкам, и поведению людей уже в первобытном обществе нравственную ценность. Смелость и мужество на охоте, хладнокровное перенесение лишений, трудолюбие, терпеливое отношение к боли объективно выступает как позитивные нравственные ценности; трусость и предательство по отношению к своим товарищам в схватках с крупным хищником - объективно, в ходе самой практики первобытной общины - выступают как отрицательные нравственные ценности.
Соответственно своей объективной нравственной ценности они оцениваются в поступках, поведении, в характере человека, общественным мнением общины в первичных моральных оценках, а затем и в вырабатываемых на основе множества таких оценок в ходе тысячелетней практики моральных нормах и принципах.
Чтобы достичь в формировании нравственных ценностей намеченной цели, воспитание должно быть целенаправленно организованным, систематическим процессом, в котором исключительно важную роль играет школа.
Основным типом школы I в России к началу XX века была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Для народных масс существовала система элементарного образования, состоявшая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 34-х летним курсом обучения, двуклассные начальные училища с 5-ти летним курсом обучения, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школой). На базе этих элементарных школ организовывались низшее ремесленное, техническое, торговое образование, среднее педагогическо-учительское и семинария.
Главным типом средней школы в России в конце XIX - начале XX века была классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университет. Общественно-педагогическое движение того периода способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования. Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции (К.Н. Вентцель, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, С.Т. Шацкий и др.) предпринимались попытки обосновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и формой осуществления учебно-воспитательного процесса. При этом они стремились не только поставить в центр внимания изучение ребенка, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарования. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих выявлять индивидуальные особенности ребенка и активно развивать их. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к разработке педагогических концепций, сохранивших свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки на протяжении последующего десятилетия, вплоть до 30 -х годов XX века.
В этот период в России стала значительно развиваться реформаторская педагогика с ее углубленным интересом к личности ребенка. Условно новая педагогика объединяла сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «экспериментальной педагогики», учителей, требовавших радикального изменения организации школ, содержания и методов в воспитании и обучении. Одни из педагогов-реформаторов, придавая огромное значение природной основе детского организма, выдвигали идею свободного развития личности.
Другие, основываясь на влиянии среды, уделяли большое внимание социальному окружению.
Третьи в развитии личности делали акцент на роль труда. При этом они высказывали точку зрения, что все эти компоненты надо изучать, создавать условия для развития личности.
Наиболее известными теоретиками и практиками в начале XX века проявили себя К.Н. Вентцель («свободное воспитание»), С.Т. Шацкий (подготовка человека - преобразователя окружающей среды). Их объединяло стремление к общей пользе в гармонии с индивидуальными интересами практической направленности.
Наиболее выдающимся отечественным теоретиком и практиком «свободного воспитания» был К.Н. Вентцель - педагог, философ, общественный деятель, имя которого долгие годы было неизвестно широкой педагогической общественности. Поэтому обращение к его наследию окажет большое влияние на воспитание подрастающего поколения и, в частности, на формирование духовно-нравственной личности.
Как представитель теории «свободного воспитания» К.Н. Вентцель во многом исходит из философии Сократа, видевшего путь к достижению гармонии между человеком и обществом в совершенствовании человека, реализующего свою «добрую природу» с помощью воспитания. Сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения организации самопознания ребенка, помощи ему в самостоятельном духовном усилии, пробуждении заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Подобную точку зрения на педагогический процесс высказывает и К.Н. Вентцель: «Педагогическая деятельность, ставящая своей целью освободить волю ребенка, открыть широкий простор для его свободной творческой активности, тем самым ставит своей задачей и сделать его возможно скорее способным к нравственному самовоспитанию».
Как отмечает А.А. Фролов, К.Н. Вентцель «выделял три главные взаимосвязанные сферы жизнедеятельности человека: этическую (стремление к нравственному идеалу), педагогическую (решение задач воспитания) и политическую (совершенствование общественной жизни). Рассматривал их в подчинении главной цели - нравственному развитию личности». По К.Н. Вентцелю, «этическая, или нравственная деятельность есть высшая форма сознательной волевой деятельности, это есть та форма, при которой воля человека поднимается на высшую возможную ступень развития и совершенства... Нравственная деятельность есть деятельность, заключающаяся в сознательном стремлении к ее достижению». Следует подчеркнуть, что К.Н. Вентцель отдавал приоритет нравственному воспитанию: «Воспитывать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственный идеал, так, чтобы вся его жизнь служила живым воплощением этого идеала, - самое трудное и вместе с тем, может быть, самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное по отношению к нравственному играет, можно сказать, только чисто служебную роль, - писал К.Н. Вентцель в работе «Этика и педагогика творческой личности».
В 1917 году К.Н. Вентцель составил «Декларацию прав ребенка», одну из первых в мировой практике. Идея развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного им «Дома свободного ребенка», который успешно действовал в Москве в 1906-1909 годах. В этом оригинальном учебном заведении, заменившем школу, главными действующими лицами были дети; воспитатели и учителя должны были учитывать их интересы, помогать в развитии природных способностей и дарований.
Особенно большое значение К.Н. Вентцель придавал нравственному и религиозному воспитанию. «Не внедрение детям тех или других ортодоксальных нравственных или религиозных воззрений, а деятельная помощь им в самостоятельной выработке своих собственных самобытных воззрений - вот в чем будет заключаться задача руководителей «Дома свободного ребенка» и лучшему разрешению этой задачи будет способствовать «свободное интимное задушевное общение с детьми по поводу тех вопросов из области нравственной или религиозной жизни, которые ими самими поднимаются, или повод к поднятию которых дают естественные обстоятельства самой жизни» (цит. по А.А. Фролову).
Педагог постоянно подчеркивал, какой богатый, неисчерпаемый материал для формирования нравственных убеждений дают произведения всемирной литературы, в которых поднимаются и трактуются в художественной образовательной форме проблемы нравственности и религии. Мы считаем правомерным немного дополнить К.Н. Вентцеля, что учитель должен своевременно посоветовать, порекомендовать, какую нужную книгу прочитать ребенку.
К.Н. Вентцель полагал, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь в тесной связи с производительным творческим трудом. Указывая на огромную воспитательную роль труда, К.Н. Вентцель считал, что «Дом свободного ребенка» должен стремиться к тому, «чтобы стать живой энциклопедией производительного труда». Для этого необходимо организовать в школе мастерские, в которых дети переходят от одного вида труда к другому. Как замечает Э.Д. Днепров, «К.Н. Вентцель рассматривает труд в качестве того фундамента, на котором получат наибольшее развитие все умственные, физические и нравственные силы ребенка. Производительный труд есть такой фактор в воспитании и образовании детей, который должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования».
К.Н. Вентцель огромную роль в воспитании отводил труду. По его мнению, «Дом свободного ребенка» должен представлять трудовую «ассоциацию», в которой и дети, и взрослые занимаются производительным трудом в меру своих способностей и сил. Серьезную трудовую атмосферу педагог рассматривал как необходимое условие для духовно-нравственного развития личности.
При этом он считал, что в воспитании не должно быть никаких наказаний, так как наказание - свидетельство несостоятельности самого воспитателя. Надо добиваться того, чтобы ребенок подвергался' тем последствиям своих поступков, которые он ранее сам же санкционировал. Большое значение К.Н. Вентцель придавал игре, как средству развития творческих способностей ребенка.
К.Н. Вентцель во многом выступает как идеалист, но это продиктовано его безграничной верой в творческие возможности ребенка. Его сочинения «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Принципы авторитета и его значение в жизни и воспитании» и другие пользовались в то время большой популярностью и содержали критику старой школы. Они были проникнуты стремлением развивать творчество и самодеятельность детей, найти новые пути воспитания, отличные от тех, которые признавала официальная педагогика. По мнению К.Н. Вентцеля, все воспитание в старой школе было проникнуто догматизмом, принуждением; школа оторвана от жизни; интересы детей, их инициатива и активность подавлялись. В этом, несомненно, заключалось положительное, новаторское значение трудов К.Н. Вентцеля.
Идею нравственного развития личности К.Н. Вентцель и его сторонники И.С. Андреевский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн и другие выводили из неокантианства, «философии жизни» и других учений того времени. К.Н. Вентцель призывал воспитывать в человеке нравственные стремления, формировать свободную творческую нравственность, требовал гуманного отношения к детям. В его трудах были теоретически обоснованы гуманистические и демократические методы, формы, и средства воспитательного процесса, отрицавшие авторитарный подход к школьнику. Развивая идеи А.Н. Острогорского о нравственном воспитании, К.Н. Вентцель подчеркивает, что цель нравственного воспитания не во внушении идей добра, а в пробуждении в ребенке свободной нравственной воли, лучших стремлений. Ученый-педагог призывал к активной деятельности, направленной на изменение существовавшего безнравственного строя и построение нового общества, основанного на братской любви и солидарности.
Теория «свободного воспитания» подкупала своей любовью к детям, уважением к личности ребенка. Однако теория «свободного воспитания» - это типично буржуазное течение в педагогике. Представители мелкой и средней демократически настроенной буржуазии были недовольны подавлением личности в обществе - в этом они усматривали одну из причин деградации нравов и всех общественных устоев в целом. Как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных, систематических учебных занятий по овладению основами наук. В связи с этим данное направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то, что многие положения этой теорий вобрали в себя и другие направления в педагогике данной эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX - начала XX века полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики.
Защитники идей «свободного воспитания» недостаточно считаются с историческим ходом вещей, с условиями конкретной действительности, с психологией детей и большей частью строят свои выводы на весьма спорных и малодоказательных общих началах (философских, этических и социологических). Идею свободы К.Н. Вентцель противопоставляет принципу авторитета. Однако социальная жизнь в ее историческом процессе сложилась так, что обойтись без принуждения и без применения власти оказывается совершенно невозможно. По мнению К.Н. Вентцеля, «в душе человека сплетаются самые разные влечения и страсти, переданные по наследству в течение веков от целого ряда поколений. Среди этих влечений и страстей имеются темные, низменные и жестокие и им необходимо противодействовать прежде всего гуманным воспитанием в духе свободы, пробуждением лучших человеческих стремлений. Однако провести систему свободного воспитания несравненно труднее, чем провести систему воспитания, основанного на насилии, принуждении и авторитете. Провести такую систему воспитания, в которой воспитатели пляшут под дудку ребенка, не составляет большого труда; но провести такую систему воспитания, которая являлась бы в полном смысле этого слова освобождением ребенка, в которой принцип свободы был бы проведен систехматически, последовательно и широко, - очень сложное и трудное дело».
К.Н. Вентцель видит задачу не в том, «чтобы объявить его свободным ребенком, а в том, чтобы помочь ему фактически и действительно стать свободным ребенком, а для этого потребуется с нашей стороны громадная работа». Дело «освобождения ребенка» надо начинать с момента его рождения. «Дом свободного ребенка» только тогда может иметь полный успех, когда семья признает принцип «освобождения ребенка». Часто желание, высказываемое ребенком, принимают за подлинное его желание, а между тем часто это бывает вовсе не его желание, а желание его родителей, внушенное ему. Родители должны перестать быть в своей семейной жизни крепостниками. Недостаточно родителям просто любить, надо уметь, как любить своих детей, какую любовь к детям они должны выращивать и поддерживать в своем сердце».
К.Н. Вентцель и другие сторонники «свободного воспитания» провозглашали такие принципы, как внимание к природному миру ребенка, забота о сохранении и полном раскрытии индивидуальности, максимальная осторожность в воздействии на него, требовали полного отказа от традиционных методов воспитания и средств, изменения принципиального подхода к проблемам нравственности и нравственного идеала вообще, которое определяет существо человека. Гармония между личностью и обществом может быть достигнута только на основе нравственного совершенствования человека. По К.Н. Вентцелю, «задача педагога заключается во всемерном содействии созданию высшего типа творческой личности, могущей явиться одним из творцов идеального общества. У подрастающего поколения необходимо формировать такие нравственные качества, как патриотизм и гражданское самосознание, уважение к людям других национальностей, честность, трудолюбие, справедливость, бескорыстное служение своему народу. Активность выступает как средство нравственного развития», - отмечает Э.Д. Днепров.
Итак, можно констатировать, что в исследуемый период проблемы нравственного воспитания решались противоречиво и неоднозначно. Тем не менее объективные потребности воспитания позволили наиболее прогрессивным русским педагогам поставить вопросы, которые послужили дальнейшему развитию теории нравственного воспитания. Дореволюционная педагогика разрабатывала теорию трудовой школы в тесной связи с теорией нравственного воспитания. Передовые педагоги внесли значительный вклад в разработку проблем трудового воспитания. Их объединяла гуманистическая позиция в решении этих проблем. Они вели борьбу против попыток придать народной школе узкопрактический характер через введение трудового начала. К.Н. Вентцель главное внимание уделял вопросам взаимосвязи нравственного и трудового воспитания. Отводя решающее место в содержании нравственного воспитания формированию воли, необходимой в борьбе за нравственный идеал, он считал, что она может вырабатываться через разнообразный творческий производительный труд. Но для К.Н. Вентцеля главнейшая сторона - этическая. В качестве основы он берет этику. В статье «Мораль жизни и свободного идеала» К.Н. Вентцель разрабатывает два вопроса нравственности: «Может ли самоотвержение быть нашим нравственным идеалом? « и «Формула развития жизни», участвует в работах педагогического общества при Московском университете, составляет программу разработки вопросов нравственного воспитания.
В статье «Революция и требования нравственности» он не ограничивается только теоретической разработкой проблемы нравственного воспитания. Принимая участие в работе комиссии по организации семейных школ педагогического общества, К.Н. Вентцель ставил перед семейной школой практическую задачу: воспитание нравственной личности. Его педагогический эксперимент «Дом свободного ребенка» реализовал систему основных идей «свободного воспитания».
В 1911-1912 годах К.Н. Вентцель издает двухтомный труд «Этика и педагогика творческой личности», в которой раскрыл главную цель воспитания - развитие ребенка как свободной, творческой, самобытной, нравственной личности. При этом наиболее важной и трудной областью воспитания К.Н. Вентцель считал нравственное воспитание, цель которого - пробудить в человеке лучшие стремления и чувства;
Теоретическая концепция К.Н. Вентцеля представляет собой значительное явление в истории отечественной педагогики. Она привлекает своим демократизмом, протестом против всех видов экономического, политического и духовного угнетения и насилия, против методов казенной, рутинной школы, верой в безграничные творческие возможности ребенка.
Как отмечает Э.Д. Днепров, «на рубеже XIX - XX веков большую роль в педагогической жизни страны, в развитии народного образования и педагогики приобретают общественно-педагогические организации, перед которыми стояли три основные задачи:
- Общества, ставившие своей целью содействие развитию различных видов образования.
- Научно-педагогические общественные организации, разрабатывающие вопросы педагогической теории и ее приложение к школьной практике.
- Професиональные учительские организации, способствующие объединению учителей, защите их юридических и гражданских прав».
К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий сформулировали еще ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Он исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому, из отдельных возрастных этапов.
Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточили свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, на создание для него атмосферы тепла, любви, защищенности.
Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников «свободного воспитания», должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важным признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественную, игровую, трудовую, общение. На основе этого принципа сторонники концепции «свободного воспитания» разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволяет учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию.
Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленное воздействие с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признания факта, что в условиях ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность. Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутри школьных факторов давления на ребенка, обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, веры в силы ребенка, его возможности, опора на естественные мотивы в обучении и отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора деятельности, учителя, метода обучения и так далее.
Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К.Н. Вентцеля. Более сложными проблемами в концепции воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определение границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна стать подготовка личности жить в условиях внешней свободы, владеть своей внутренней свободой, направлять свои мысли, чувства, волю и творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав. Сторонников концепции «свободного воспитания» отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, а с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Это учитывали К.Н. Вентцель и С.Т. Шацкий при организации воспитательно-образовательного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных средовых воздействий.
Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагал необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н. Вентцелем. Сторонники «свободного воспитания» рассматривали ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа должна участвовать в преобразовании среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.
Строя свою педагогическую деятельность на принципах «свободного воспитания», К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества она может быть реализована только частично ив ограниченных размерах, поэтому им детально разрабатывался план организации особого образовательно-воспитательного учреждения «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и делами, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба рассматривалась как часть трудовой деятельности. К ней дети обращаются при необходимости в знаниях или из интереса к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условиям, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учителю необходимо сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.
С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 году, когда вместе с А. Зеленко, Н.О. Массолитиновой организовал общество «Сетлемент», целью которого было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С.Т. Шацкий организовал новое общество - «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность школы-колонии «Бодрая жизнь» в Калужской области.
Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли главного друга, товарища. Так же, как и К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, создавая выездные детские организации, пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Но понимая, что в идеале это невозможно, С.Т. Шацкий приходит к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, создать в данной среде благоприятные условия, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.
В своих исходных теоретических построениях педагог руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания.
С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах (в детских тетрадях, при решении им задач, в словах, в поведении). Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая его педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов С.Т. Шацкого. Анализируя негативные влияния улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, возбуждает нервную систему. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов любопытства, сильно действует на детскую подражательность. «Настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни». Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.
С.Т. Шацкий подчеркивает, что «детский труд не являлся, как это представляют себе многие педагоги, средством научиться обслуживать себя и не был тем материалом для умственной работы, что имеет в виду формула синтеза труда и науки, а имел прежде всего роль, организующую нормальное детское сообщество. И поскольку у детей вообще сильны социальные устремления, поскольку они ценят общество себе подобных, - труд, и труд производительный, всегда будет для них существенно необходим».
Педагог отмечает огромную воспитательную ценность труда: «Копая землю, сажая, сея, удобряя огород навозом, ребенок становится не только зрителем природы, но и сам, со своей работой, входит в цепь зависимости от нее. Привыкая среди цепи связанных между собой работ к постепенному трудовому напряжению и радуясь за себя, что и он может работать, не тверже ли станет ребенок на свои ноги, не окрепнет ли он лучше, не явятся ли его трудовые навыки лучшей школой для будущего тяжелого труда, который ждет его в жизни».
Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Концептуально осмысливая его место в детской жизни, он пришел к выводу, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.
Рассматривая детское общество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С.Т. Шацкий, дети не только учатся, трудятся, играют и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование общества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой которой является труд и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами. Примечательна широта замыслов, перспективность стратегических целей учебно-воспитательных организаций, которые создавал С.Т. Шацкий. Если в первый год основное требование к эстетике ограничивалось чистотой и букетами полевых цветов, то постепенно украшением становились предметы детского творчества, рисунки, эскизы красочного оформления спектаклей, сделанные силами самих ребят.
Приобщение к труду и природе по законам красоты стало сильнейшим фактором формирования нравственно-эстетических представлений тех, кому позднее предстоит украшать жизнь своим вдохновенным трудом.
«Нравственное воспитание органически пронизывает весь учебно-воспитательный процесс школы «Первой опытной станции». В процессе прохождения тем «домашние животные», «постройка зданий» педагоги обращали внимание детей на необходимость коллективных усилий для приручения животных, строительства жилья и общественных зданий, овладения силами природы. Ученики школы-колонии «Бодрая жизнь» создали агитбригаду, которая ездила по деревням с целью агитации населения принять участие в выборах» (цит. по Г.А. Малинину).
С.Т. Шацкий был одним из первых педагогов в России, который придавал огромную воспитательную роль детскому коллективу в формировании ребенка. Педагог выступал в роли «старшего товарища», вникающего во все оттенки детских отношений и умело управляющий ими. Формированию коллективистских качеств особенно помогали межшкольные встречи. Потребность детей в общении реализовалась в специально организованных при школах клубах. Клубная работа была одной из важнейших составных частей всей учебно-воспитательной работы. Она расширяла кругозор ребенка, способствовала успешному воспитанию яркой, всесторонне развитой личности, раскрывающей и развивающей свои способности в деятельности и общении, организованными совместно с педагогами и детьми.
Таким образом, нравственное воспитание осуществлялось в атмосфере разумно организованной детской жизни, тесно связанной с окружающей средой.
Опыт Первой станции по народному образованию, осмысленный с позиций сегодняшних забот педагогической теории и практики, с позиций школ-комплексов, авторских школ, гимназий, лицеев, представляет огромный интерес. Конкретный опыт С.Т. Шацкого, адресованный нашим современникам, оказывается связанным с лучшим, что отличало прогрессивную педагогическую мысль прошлого. Идеи С.Т. Шацкого и его сподвижников о свободном развитии личности, в котором они видели возможности преодоления авторитарности в системе образования и воспитания, чрезвычайно актуальны и современны. Отношения между воспитанниками и воспитателями, по С.Т. Шацкому, мы рассматриваем как «педагогику сотрудничества», возникновение которой, как подчеркивает И.П. Подласый, тесно связано с реформированием и перестройкой школы, с опытом работы таких известных педагогов-новаторов, как И.П. Волков, Н.П. Гузик, С.Н. Лысенкова, Н.Н. Палтышев, В.Ф. Шаталов и другими.
В начале XX века наиболее актуальной становится тема «человек и машина». О решающей роли техники и ее воздействия на судьбы человечества было много дискуссий и разговоров. Н. Бердяев считал, что машина «не только, по видимости, покоряет человеку природные стихии, но она покоряет и самого человека, она не только освобождает в чем-то, но и по-новому порабощает его». Глубокое проникновение в проблему «человек-машина» позволило поставить вопрос о создании «новой индустриальной педагогики».
Речь идет о воспитании человека для индустрии и с помощью индустрии, о формировании «психологии работающего человека».
Таким образом, рассматривая систему образования в конце XIX -начале XX вв., в целом, можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Его характерной особенностью было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования в целом, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества. Особый смысл учения К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого для педагогики заключается в том, что оно не только является научным фундаментом для теоретической разработки проблем духовно-нравственного воспитания личности, но и позволяет практически подходить к их решению.
АВТОР: Рада Н.В.