09.04.2012 9648

Сущность профессионально-педагогического мировоззрения

 

Исследование проблемы формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения потребовало решения следующих задач, на основе анализа существующих формулировок и с учетом современных требований: уточнить научно обоснованное определение понятия «профессионально-педагогическое мировоззрение»; опираясь на современные философские, психолого-педагогические и социологические исследования современных отечественных и зарубежных ученых, выявить общие функции профессионально-педагогического мировоззрения; определить их роль и значение в системе непрерывного педагогического образования.

Проблема формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения на начальном этапе исследования предполагает рассмотрение и анализ самого понятия «мировоззрение» в изменяющейся социокультурной действительности.

Целесообразно уточнить, что понятие - одна из основных единиц мыслительной деятельности; логическая форма, с помощью которой строятся другие формы мышления (суждение, умозаключение).

Ретроспективный этимологический анализ этого термина показал, что понятие «мировоззрение» («weltanschauung»), обозначающее «взгляд на вселенную», ввел И. Кант в 1790 году в работе «Критика способности суждения». И уже в 1792 году И. Фихте в книге «Опыт критики всякого откровения» использовал это понятие, отличая его от пассивно-созерцательной «картины мира». Более двухсот лет мировоззрение находится в центре внимания различных философских школ и течений, специалистов всех сфер знаний и социально-политических структур общества.

Генезис понятия «мировоззрение» в его историческом аспекте не входит в задачи нашего исследования, это может служить темой отдельной работы. Однако обзорный анализ отечественной литературы до 1985 года по данному вопросу показал, что мировоззрение имело ярко выраженный идеологический характер, отождествлялись такие понятия, как «научное мировоззрение», «марксистско-ленинское», «коммунистическое», «диалектико-материалистическое», что соответствовало социально-экономическому укладу общества и отвечало духу своего времени.

Понятие «мировоззрение» широко применяется в различных областях науки, но определения его содержания весьма разнообразны.

Для решения нашей проблемы методологически важно философское осмысление исследуемого понятия, ибо «философия - стержень мировоззрения, а научное мировоззрение - показатель образованности». Следовательно, первостепенное значение имеет обращение к работам таких авторов, как Р.А. Арцишевский, М.Г. Ашманис, А.С. Богомолов, Э.В. Ильенков, А.А. Касьян, Е.И. Кукушкина, М.К. Мамардашвили, Л.В. Никонорова, Т.И. Ойзерман, А.Г. Спиркин, А.Н. Чанышев, В.Ф. Черноволенко, В.И. Шинкарук, К.П. Шуртаков и др.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной проблематике показал отсутствие единого мнения в определении, в структуре и в критериальных оценках мировоззрения, несмотря на его обстоятельное рассмотрение в философии, социологии, психологии, политологии.

Долгое время базовым являлось определение, сформулированное в философской энциклопедии, где мировоззрение трактуется как «обобщенная система взглядов человека на мир в целом, на место отдельных явлений в мире и на свое собственное место в нем, понимание и самостоятельная оценка человеком смысла его деятельности и судеб человечества, совокупность научных, философских, политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей».

Осмысление мировоззрения современными философами идет не только в русле методологического и теоретического, но и вне теоретически-духовного отношения к действительности.

Так, анализируя термин «мировоззрение» Т.В. Шуртакова считает, что «включение взглядов в его структуру не вызывает сомнения, но ограничение мировоззрения только обобщенными взглядами не бесспорно, ибо немало людей, которые не имеют обобщенных (философских) взглядов, но обладают мировоззрением обыденного, может быть, даже примитивного уровня». Положительным моментом в этом определении следует признать идею разноаспектности убеждений.

Известный отечественный ученый Т.И. Ойзерман видит недостаток в приведенном выше определении в том, что «оно объединяет в одно целое то, что в реально существующих мировоззрениях оказывается несовместимым, то есть присущие различным видам мировоззрений специфические черты».

В.Ф. Черноволенко отмечает, что можно определить мировоззрение как систему обобщенных знаний и представлений о действительности, систему убеждений и идеалов, раскрывающих практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способность видения, понимания и оценки окружающей действительности, способ познания себя как конкретного исторического субъекта познания и практики.

А.Г. Спиркин определяет мировоззрение как «предельно обобщенный, упорядоченный взгляд на окружающий мир: на явления природы, общества и самого себя, а также вытекающие из общей картины мира основные жизненные позиции людей, убеждения, социально-политические идеалы, принципы познания и оценки материальных и духовных событий».

Несмотря на различия в трактовках, А.Г. Спиркин и В.Ф. Черноволенко подчеркивают деятельный характер мировоззрения в его практическом отношении к миру, отраженный в жизненной позиции людей.

М.Г. Ашманис принимает для мировоззрения определенное состояние сознания личности, понимаемое как «высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека».

В.И. Шинкарук вводит новые представления о мировоззрении через категориальную связь «человек - мир», подчеркивая, что мировоззрение формируется всей системой понятий и представлений, сложившихся в данном обществе и отражающих определенный способ жизни людей. Но эти понятия и представления трансформируются в мировоззрение, будучи подведенными под определенную сетку категорий и, прежде всего, под категориальную связь «человек - мир». Эта категориальная связь отражает отношение человека к миру и мира к человеку. Она - та ось, вокруг которой группируются определенные представления о мире и человеке и на основе которой складывается определенный способ видения мира, определенное мировоззрение.

В современной философии мировоззрение изучается в контексте форм сознания и самосознания личности. Само понимание термина «мировоззрение», которым руководствуется человек в своей обыденной практической деятельности, существенно отличается от научно-теоретической его трактовки. Тем не менее, в мировоззрении отдельной личности весьма ярко и рельефно отражаются и теоретическая мировоззренческая система, и жизненный индивидуальный опыт человека, и мотивация поступков нравственного и гражданского характера.

Формирование мировоззрения не сводится к внедрению в сознание только научно-философских знаний, учеными признается право на существование различных мировоззренческих концепций. Справедливо отмечает А.А. Касьян, что «современные, теоретические дискуссии, касающиеся мировоззренческой проблематики, не носят сугубо академического характера, а имеют прямое отношение к практике образовательной деятельности».

История культуры учит, что на любой стадии общественного развития люди стараются осмыслить свои действия и картины окружающего мира в соответствии с имеющимся у них жизненным опытом. Это явление в философии получило название «практическое мировоззрение». Однако в этом термине уже заложено противоречие, так как любое мировоззрение определяется практикой и на нее направлено, являясь духовно-практическим отношением к действительности.

Исследуя «обыденное мировоззрение», С.С. Гусев и Б.Я. Пукшанский приходят к выводу, что есть жизненно-практическое сознание людей (массовое и индивидуальное), выходящее за рамки любой узкоспециализированной профессиональной области и являющееся основой повседневной познавательной деятельности и регулятором человеческого поведения в обществе.

Обыденное мировоззрение представляет собой форму осмысления накопленных жизненным личным опытом знаний и стереотипов поведения и отражает социальный практический опыт многих поколений, служащий основой обыденных знаний в целом. Осмысление теоретических знаний, аккумулируемых через систему образования, чтение научной и популярной литературы, средства массовой информации, повседневное общение влияет на процесс формирования личностных мировоззренческих позиций.

Под обыденным мировоззрением исследователи предлагают понимать всю совокупность мировоззренческих компонентов жизненно-практического неспециализированного сознания.

Изучая природу и область «обыденного мировоззрения», исследователи считают, что в содержательном плане оно нередко сближается с профессиональными формами философского мировоззрения, обуславливая это «общей духовно-практической, ценностной природой мировоззренческих форм сознания вообще. Все они, от самых примитивных представлений до весьма специальных концепций, так или иначе, неразрывно связаны с жизненной практикой, опираются на весь человеческий, в том числе повседневный, опыт, проявляются через социально-психологические стереотипы сознания и эмоциональные механизмы формирования и функционирования убеждений».

Мы разделяем мнение авторов об общей ценностной природе мировоззренческих форм сознания, опирающихся на жизненный, практический опыт предыдущих поколений, что является базой для нашей исследовательской работы.

Современный философский взгляд на мировоззренческую проблематику, выделение «профессиональной деятельности» как принципа предметного разграничения мировоззрений согласуется с задачами нашего исследования, позволяя нам выделить профессионально-педагогическое мировоззрение как научное понятие. В обосновании этого суждения позволим себе привести высказывания философов о том, что сегодня необходимо говорить о целом комплексе различных типов и уровней мировоззрения, определяющих практическую деятельность человеческого общества в каждую конкретно-историческую эпоху. Обычно такой комплекс представляют как набор весьма специализированных и сложно устроенных структур, связанных с различными видами профессиональной деятельности.

Т.И. Ойзерман, В.И. Шинкарук также признают многообразие мировоззренческих форм, этой же позиции придерживается в своих исследованиях А.С. Богомолов. Существование качественно различных друг от друга типологий мировоззрения подтверждается исследованиями А.А. Касьяна, который выделил феномен «частичного мировоззрения». «Возможен подход, который связывает тип мировоззрения с местом, ролью, спецификой той или иной социальной группы в обществе (классы, профессиональные, национальные общества и т.д.). По отношению к науке выделяются обыденное (вне научное) и научное мировоззрение. Существуют различные типы философского мировоззрения (отнюдь не только реалистическое и идеалистическое, но и другое - фаталистическое, детерминистское и т.д.). Выделяют атеистическое и религиозное, прогрессивное и реакционное, оптимистическое и пессимистическое мировоззрение. Наряду с мировоззрением, возникающим в практике (практически-духовное освоение мира), существуют типы мировоззрения, которые зависят от способа духовного освоения мира. Есть мировоззрение - продукт практически-духовного освоения мира (научное, в том числе научно-философское мировоззрение), кроме того, существует мировоззрение как продукт вне теоретически-духовного освоения мира (художественное, религиозное, мифологическое, обыденно-практическое, профессионально-практическое). Если речь идет о научном мировоззрении, то можно говорить о целостном, системном и «частичном» (математическом, социальном, техническом, физическом и т.д.) мировоззрении».

Подтверждением нашего предположения о том, что профессионально-педагогическое мировоззрение - это научное мировоззрение, опирающееся на систему философских и психолого-педагогических знаний, служит высказывание Г.М. Штракса и М.Г. Штракса, что «общность научных мировоззрений предполагает их различия у людей, занятых в различных сферах трудовой и общественной деятельности. Не может быть идентичным мировоззрение экономиста и юриста в целом». К такому же выводу приходит и В.А. Щербинин, который в своем исследовании выделяет мировоззрение всецело и преимущественно опирающееся в решении мировоззренческих проблем на данные отдельных общественных наук.

Трудности, имеющиеся в исследовании мировоззрения, объясняются, прежде всего, сложностью феномена сознания, разнообразием оснований типологического анализа, а также положением исследователя, который в процессе уяснения собственных мировоззренческих установок должен осуществлять сложную процедуру самопознания.

Осмысление понятия профессионально-педагогическое мировоззрение невозможно без изучения этой проблемы в психолого-педагогическом аспекте.

Психологи исследуют мировоззрение в контексте развития личности, что наглядно отражено в работах Л.И. Божович, Б.И. Додонова, Г.Е. Залесского, А.Г. Ковалева, И.М. Краснобаева, Н.А. Менчинской, Т.К. Мухиной, B.C. Мухиной, Ю.А. Самарина, Т.С. Тамбовцевой, Б.М. Теплова и др.

Взаимосвязь личности и мировоззрения подчеркивает С.Л. Рубинштейн. Он считает, что личностью «...является человек, у которого есть свои позиции, свое яркое выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в процессе большой сознательной работы».

Рассмотрим структуру личности для определения в ней места и роли мировоззрения.

Анализом феномена личности занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Г. Ковалев, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Теплов и др. В основу нашего исследования положена функционально динамическая концепция структуры личности К.К. Платонова, которая подтверждает доминирующее положение мировоззрения.

Согласно К.К. Платонову, первая подструктура включает социально обусловленные качества личности (направленность, отношение, потребности, мотивы, взгляды, идеалы).

Вторая подструктура отражает опыт индивида (знания, навыки, умения, привычки).

Третья подструктура - это индивидуальные особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности.

Четвертая подструктура - биологически обусловленные, наследственно заданные индивидуальные особенности личности.

В структуре личности мировоззрение занимает центральное место, имея не только прямые, но и обратные связи с первой, второй и третьей подструктурами, которые в форме сложившихся отношений, потребностей, интересов, в свою очередь, влияют на мировоззрение личности, что необходимо учитывать в процессе его формирования.

Это взаимодействие было подчеркнуто Н.А. Менчинской и Т.К. Мухиной, которые полагают, что «мировоззрение» стоит над всеми подструктурами личности и одновременно связано с каждой из них.

Вопрос о месте мировоззрения в структуре личности служит предметом теоретического и экспериментального анализа многих ученых-психологов.

Так, Л.И. Божович, рассматривая личность и ее формирование в детском возрасте, пришла к выводу, что человек тогда становится личностью, когда он достигает уровня психологического развития, способного управлять своим поведением и деятельностью. На этой стадии развития личности его психические процессы приобретают определенную структуру.

Согласно Л.И. Божович, центром этой структуры является ее направленность. С точки зрения исследователя, в основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности. По Л.И. Божович, мировоззрение, интегрируя в целостную структуру личности потребности и мотивы, является стабилизирующим фактором мотивационной сферы.

С.Л. Рубинштейн считает, что мотивация - это «основное ядро психологии личности», выделяя среди свойств человека, обусловливающих его поведение, своеобразие его деятельности, систему мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства характера, его способности.

А.Н. Леонтьев полагает, что «сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека», следовательно, осознаваемое действие определяется мотивом деятельности.

В своих работах Б.Г. Ананьев отмечает, что статус и социальные функции-роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений - все это характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития.

Углубляясь в психологические исследования личности, Н.А. Менчинская констатирует, что «при наличии разных вариантов развития мировоззрения можно, однако, уловить основную закономерность его формирования - устремленность ко все более и более широкому синтезу, органическому слиянию различных компонентов мировоззрения - знаний, отношений, готовности действовать. Наряду с тенденциями к слиянию различных компонентов мировоззрения отчетливо выступает и другая: все более глубокая причастность всей личности к процессу ее потребностей и мотивов, интеллекта, эмоций и воли».

Нами выявлено, что в психолого-педагогическом знании наблюдаются некоторые особенности в подходе к определению понятия «мировоззрение». «Психологи исходят из того, что мировоззрение личности есть форма индивидуального сознания, имеющая специфические особенности, обусловленные возрастными, индивидуальными различиями. В сформированном мировоззрении отраженные образцы наиболее общих закономерностей природы, общества, психологической жизни человека сливаются с собственным, личностным отношением к ним».

По мнению Б.И. Додонова, мировоззрение представляет собой фундаментальное образование достаточно зрелой психики, включающее в себя важнейшие знания человека о мире и отношения к нему, с позиции которых он осуществляет свою общую «...рекогносцировку действительности при выработке новых целевых программ своей жизни и при принципиальной оценке различных явлений и событий».

В этом определении отражен важный подход к формированию мировоззрения как непрерывной работы сознания, имеющей и индивидуальные, и возрастные особенности развивающейся личности, что необходимо учитывать в специфической студенческой среде.

Изучение проблемы формирования и развития личности привели к пониманию мировоззрения как продукта особой внутренней деятельности человека. Это подчеркивается в сформулированных в психологии представлениях о месте и функциях мировоззрения в структуре личности. «Вся сложность и своеобразие (с психологической точки зрения) понятия «мировоззрение» заключается в том, что оно одновременно связано с различными сторонами или «подструктурами» личности - со знаниями и умениями их применять в решении различных задач, с которыми человек сталкивается в своей жизни (т.е. интеллектуальной стороной личности); с направленностью личности - с ее отношениями, мотивами, оценками, идеалами. При этом степень готовности к выработке собственного мировоззрения зависит от направленности личности, ее моральных качеств. В тоже время мировоззрение само определяет направленность жизненных планов, формирования моральных качеств».

Для раскрытия сущности мировоззрения методологически важным является деятельностный подход, лежащий в основе психологических изысканий по мировоззренческой проблематике, что сообразуется, по мнению Г.Е. Залесского, с представлением «о мировоззрении личности как о системном образовании, способном не только выражать определенное отношение личности к окружающей действительности, но также побуждать, направлять и организовывать ее активность, участвовать в процессе соподчинения различных деятельностей и мотивов».

В научной литературе широко освещены исследования мировоззренческой проблематики, проводившиеся в двух школах - под руководством Э.И. Моносзона и P.M. Роговой.

В педагогике достаточно распространенным является определение мировоззрения, сформулированное Э.И. Моносзоном. Ученый считает, что мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений и идеалов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его социальной и природной среде. Являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, в которых отражены особенности общественного бытия человека, мировоззрение определяет личностную позицию субъекта в исторически конкретной системе общественных отношений.

Предметом мировоззрения являются наиболее общие существенные черты, свойства, законы объективного мира, охватывающие как природу, общество в целом, так и непосредственную природную и социальную среду деятельности человека, класса, общества.

Мировоззрение отражает действительность через призму его целей и интересов и является способом духовно-практического освоения мира. Оно представляет собой совокупность знаний о мире и духовно-практическое отношение к нему, их сплав, что придает мировоззрению целостность и специфичность, несводимость ни к каким иным духовным явлениям. Содержание мировоззрения составляют философские, естественнонаучные и социально-политические взгляды и убеждения и вытекающие из них общественно-политический, нравственный и эстетический идеалы человека.

Определение, данное Э.И. Моносзоном, служило и служит методологической основой многих педагогических исследований. Мы выделяем наиболее продуктивные моменты данной концепции, коррелирующие с проблемой нашего исследования, и рассматриваем профессионально-педагогическое мировоззрение как:

- явление сознания, выражающее отношение педагога к природно-социальной среде;

- явление, присущее не только отдельным личностям и группам людей, но и педагогическому сообществу в целом;

- общественное самосознание педагога, отражающее действительность в преломлении его профессиональных целей и интересов.

В настоящее время под руководством P.M. Роговой ведутся исследования по становлению гуманистического мировоззрения личности (В.М. Гайнулина, Е.П. Бельчикова, Г.В. Мухаметзянова, В.И. Петрова, Н.И. Монахов и др.). Причем под гуманистическим мировоззрением P.M. Рогова понимает область нравственного, эстетического, политического сознания. Это личностные взгляды и убеждения, прочувствованные и глубоко осознанные, определяющие духовность, ценностные ориентации детей и молодежи, собственное «Я», творческое и деятельностное отношение к миру, к людям, к своему месту в обществе. Важным моментом в этом определении является «ударение» на личностные взгляды и убеждения, служащие основой духовности формирующейся личности.

Школа P.M. Роговой, следуя по пути глобализации знаний, предлагает новый поиск мировоззренческих установок, принимая структуру планетарного мышления. Интересен подход к этой проблеме, основанный на противоречиях, связанных с ценностными ориентациями современной цивилизации.

Представитель этой же школы Е.П. Бельчикова полагает, что научное мировоззрение личности представляет собой синтез, диалектическое единство общего, объективно существующего представления о мире и конкретно-индивидуального видения мира свободным, независимо мыслящим человеком, решения своих противоречий, достижений, надежд. Это определение подчеркивает «личностно-практическую» плоскость мировоззрения, учитывающую его индивидуальные особенности.

В этом же поступательном русле P.M. Рогова считает, что для педагога очень существенным для построения работы является осознание факта, что мировоззрение личности строится на свободе личного выбора между различными системами философии и построениями религии. На отношение человека к философии, религии влияет не только логическое мышление, но и неуловимое состояние человеческой души; этот вывод мы учитывали в ходе проведения исследовательской работы.

В педагогике есть иные подходы к определению мировоззрения. Так, И.Ф. Харламов определяет мировоззрение как специфическую форму сознания человека, включающую в себя систему его знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых выражается его отношение к развитию природы и общества, и которые определяют его общественно-политическую и нравственно-эстетическую позицию, и поведение в различных сферах жизни.

И.Я. Лернер полагает, что «мировоззрение... представляет собой систему научно-обоснованных взглядов на природу и общество, составляющих осознанные личные убеждения; оно определяет отношение человека к окружающему миру и проявляется в деятельности человека, в его поведении». Ученый считает, что к трактовке мировоззрения с точки зрения педагогики целесообразно подходить с определенными требованиями. Так, по мнению И.Я. Лернера, неприемлемо выражение «обобщенные» или «предельно обобщенные» знания, так как неясен нижний предел обобщенности, за гранью которого еще нет мировоззрения.

Интересен подход И.Я. Лернера к анализу немировоззренческих знаний, которые он подразделяет на три группы: предметные знания; знания, создающие исходную базу мировоззренческого характера после обобщения ряда исходных знаний; знания, несущие прямую мировоззренческую нагрузку. Процесс целенаправленного формирования мировоззрения, по мнению И.Я. Лернера, непременно должен включать знания третьей группы и выведение из них собственных мировоззренческих идей.

Б.Т. Лихачев определяет научное мировоззрение как органическое единство конкретно-исторического содержательного взгляда на мир, научно обоснованных убеждений относительно законов развития природы и общества, социально-экономического уклада жизни, системы общественно-политических отношений, определяющих активную жизненную позицию человека.

Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой научное мировоззрение есть наиболее общая, высшая форма общественного сознания. Она включает в себя систему философских, экономических и социально-политических взглядов. Мировоззренческие идеи пронизывают все другие формы общественного сознания, объединяют их в единую целостно-ориентированную систему.

Наша позиция сообразуется с мнением Т.И. Ойзермана, считающего, что «мировоззрение педагога представляет собой отношение личности к миру-универсуму, к миру в целом во всех его проявлениях в природной и социальной реальности, то есть представляет собой общее философское мировоззрение», которое регулирует поведение личности в жизни. Однако педагогическое мировоззрение имеет дело не с «миром в целом», а с миром конкретной педагогической реальности. Имея собственные черты и содержание, и органично входя в контекст общего мировоззрения, оно по праву может считаться научным мировоззрением как одна из форм мировоззренческого сознания.

Среди научных трудов последних лет, в которых представлена мировоззренческая проблематика в педагогике, следует отметить диссертационные работы Е.В. Дмитриевой, Т.Я. Железновой, А.А. Жохова, В.Н. Жуковой, Е.А. Паладянц, Б.М. Целковникова и др.

Т.Я. Железнова исследует педагогическое мировоззрение, основываясь на концепции «частичного мировоззрения», выделенного А.А. Касьяном, и дает такое определение: «Педагогическое мировоззрение - это понимание сущности мира педагогических явлений, отношение личности к нему и своему месту в нем. Это система убеждений, ценностей, взглядов на педагогический процесс, его понимание, самостоятельная, личностная позиция, которая помогает организации и осмыслению своей профессиональной деятельности на основе современных научных исследований и придает ей продуктивный, эффективный характер».

В своем исследовании мы руководствовались данным определением.

Педагогическое мировоззрение присуще широкому кругу лиц: родителям, врачам, деятелям культуры и искусства, и в этом виде его можно отнести к ненаучному обыденному мировоззрению. Педагогическим мировоззрением обладает и государство как орган власти в одной из важнейших сфер народного хозяйства - образовании.

Мировоззрение личности учителя рассматривается как целостный идеальный образ, включающий в себя целевой и когнитивный компоненты. Гармоничное целое возникает из «идеального целого», т.е. образа, «концептуально концентрирующего в себе различные стороны жизненного и профессионального опыта, под углом зрения стоящей перед ним цели. Мировоззрение представляет собой совокупность взглядов, идей, принципов личности специалиста в области профессиональной деятельности, которые регулируют и направляют профессиональную деятельность для достижения поставленной цели.

Отмечается системность понятия «мировоззрение педагога». Так, в личностное мировоззрение включаются профессиональные знания, умения, навыки, мотивы и устремления, творческая направленность, морально-этические ценности и установки (Т.Ф. Маслова); культурно-воспитательный потенциал (В.Б. Косицын) представлен системой количественных и качественных показателей овладения выпускниками вуза следующими основами: учебной дисциплины, общечеловеческой культуры и воспитания; творческий потенциал определяется как совокупность личностных и социально значимых свойств и способностей учащихся, которые могут быть реализованы при сочетании компонентов: творческие способности учащихся, уровень воспитанности, интегративные качества личности (воля, трудолюбие, целеустремленность) (Н.Б. Дворцова); профессиональное мировоззрение учителя рассматривается как один из показателей профессиональной адаптации молодого специалиста (А.Т. Табарин), а его состав - это совокупность гностических, перцептивно-рефлексивных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений; в структуру творческого профессионального потенциала включается и совокупность всевозможных сочетаний-взаимодействий творческих и профессиональных ценностей, а само понятие отражает динамику и направленность (М.И. Ситникова).

Т.Ф. Маслова отмечает, что изменение условий профессиональной самореализации учителей базируется на противоречии между профессионально личностным мировоззрением педагогов и ограничениями в его реализации. По существу речь идет о личностных взглядах, принципах и условиях, позволяющих им реализоваться. Механизмом такой трансформации могут служить сущностные силы человека. К ним отнесена система личностных смыслов, направленность и мера педагогической активности личности учителя, социальный педагогический опыт учителя, способность к рефлексии и внутренний диалогизм. Непрерывное и системное приращение творческого профессионального мировоззрения личности учителя выступает одним из условий его творческой самореализации. Потенциал в данном случае предстает в виде явления, постоянно изменяющегося за счет «системного приращения».

Системный характер учительского мастерства отражается в понятии -профессиональное мировоззрение учителя, преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя. Определяя значение понятия «профессиональное мировоззрение учителя», И.П. Подласый выделяет несколько присущих ему особенностей. Во-первых, это системность, предполагающая связь и взаимозависимость совокупности взглядов, принципов и качеств. Во-вторых, целевая ориентация и очерченная сфера функционирования - область передачи культурного опыта и личностного развития человека. В-третьих, определено происхождение профессионального мировоззрения личности педагога - это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки идей, взглядов, качеств. В то же время содержание профессионального мировоззрения учителя автором рассматривается традиционно - как перечень различных по основаниям групп качеств и свойств. По мнению автора, профессиональное мировоззрение педагога объединяет как профессиональные знания и умения, так и познавательные и творческие способности педагога, а также волевые качества. Мы полагаем, что понятие «профессиональное мировоззрение учителя» тождественно понятию «педагогическое мировоззрение», они соотносятся как частное и общее. Профессиональное мировоззрение обозначает совокупность качеств, способных быть активизированными в профессиональной области. Педагогическое мировоззрение является частью личного потенциала и определяет возможности человека в педагогической деятельности -по передаче (трансляции) социального опыта и помощи в его присвоении.

Методологической основой нашего исследования является философский принцип разграничения научного мировоззрения по предмету профессиональной деятельности (С.Ю. Рыбин, В.И. Шинкарук, Г.М. Штракс, М.Г. Штракс, В.А. Щербинин). Поэтому наша работа предполагает четкое разграничение понятий «педагогическое мировоззрение», «профессиональное мировоззрение» с новым интегрированным понятием «профессионально-педагогическое мировоззрение».

«Профессионально-педагогическое мировоззрение» - это прежде всего научное мировоззрение, опирающееся на фундаментальные знания философских, психолого-педагогических, а также экономических и правовых дисциплин, защищающих вопросы семьи, детства и материнства.

Причем обыденная и профессиональная сферы профессионально-педагогического мировоззрения находятся в постоянном взаимодействии, и здесь проявляется в полном объеме просветительная функция мировоззрения, находящая свое выражение во взаимодействии ученика - учителя - родителей - общественности.

Профессионально-педагогическое мировоззрение учителя предполагает не только объем какого-либо содержания (опыта), но и включает возможность активизировать и объединять необходимые компоненты опыта для совершения педагогической деятельности. С этой точки зрения теряет смысл деление качеств, определяющих эффективность педагогической деятельности на личностные профессионально значимые качества, с одной стороны, и способности - предрасположенность, возможность к совершенствованию успешной деятельности, с другой. В процессе педагогической деятельности активизируются те личностные образования, которые определенным образом обеспечивают ее результативность. Вокруг них поляризуются и иные, часто непосредственно не имеющие отношения к педагогической деятельности компоненты опыта. Так, пояснения и примеры, которые приводит учитель для того, чтобы обеспечить понимание учебного материала, отражают его собственное мировоззрение и социально информационный запас, что выходит за рамки профессиональной компетентности.

Профессионально-педагогическое мировоззрение, как и любые свойства человека, базируются на врожденных задатках, которые формируют уровень биологических резервов организма. В данном случае первостепенной следовало бы считать природные свойства нервной системы организма индивида (в отличие, например, от профессий, для которых в качестве базовых можно было бы определить конституциональные особенности организма). Многократно подтверждено, что для педагога важны такие свойства нервной системы как сила и уравновешенность нервных процессов (когда возбуждение и торможение сбалансированы); умеренная лабильность и подвижность (в отличие, например, от профессии актера, где уровень подвижности и лабильности должен быть гораздо выше), экстравертированность; общий жизненный тонус организма, особенно состояние сердечно-сосудистой системы (на первом месте у учителей стоят заболевания нервной системы, на втором - сердечно-сосудистой) - все это обусловливает необходимость формирования такой составляющей профессионально-педагогического мировоззрения учителя как оптимистическое мировосприятие. В данном случае речь идет не только об общеупотребительном понимании эмоциональной составляющей мировоззрения как состояния физического, психического и социального благополучия (по определению Всемирной организации здравоохранения), но и тех резервов организма, которые помогали бы противостоять неизбежным негативным влияниям самой педагогической профессии с ее повышенной стрессогеннностью, частой неопределенностью и непредсказуемостью ситуаций, многочисленными коммуникативными контактами, повышенной ответственностью за судьбу и здоровье детей, ненормированностью рабочего времени, отсутствием достаточного времени для отдыха и восстановления и т.д.

Современные концепции сохранения здоровья учителя базируются на предположении о неразрывном единстве процессов профессионального развития и сохранения профессионального здоровья и долголетия учителя, за счет, в том числе, «повышения степени согласованности интегральных характеристик личности учителя». Кроме того, оптимистическое мировосприятие, по мнению М.Я. Виленского, «определяет не только гармоничное развитие... человека, но и успешность освоения профессии, плодотворность его будущей профессиональной деятельности» и, таким образом, представляет значимый показатель профессионально-педагогического мировоззрения учителя. Другим показателем реализации профессионально-педагогического мировоззрения педагога является удовлетворенность. Она представляется критерием эффективности разрешения противоречия между социально значимой потребностью в профессиональной педагогической деятельности и условиями ее осуществления на уровне личностных притязаний. Поскольку основополагающим условием педагогической деятельности является наличие взаимодействия, т.е. ответных действий и изменений как со стороны воспитывающего и обучающего (и развивающего), так и со стороны воспитанника, ученика, проявляющих, персонифицирующих себя в другом, то можно говорить об усилении потребности быть личностью у учителя. В свою очередь, сформированность профессионально-педагогического мировоззрения становится одним из показателей успешности профессионально личностного развития.

Учитывая сказанное, представляется возможным определить профессионально-педагогическое мировоззрение как интегральное личностное образование, как динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых научных знаниях, определяющих направленность профессиональной подготовки и деятельности учителя и находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации.

Основываясь на данном определении профессионально-педагогического мировоззрения, мы считаем целесообразным раскрыть сущность мировоззрения.

Наше обращение к сущности мировоззрения не случайно. Оно дает возможность проследить в динамике формирование профессионально-педагогического мировоззрения, при этом возникает реальная возможность прогнозировать результат, видоизменяя и вводя новые мировоззренческие «ветви».

Общенаучное мировоззрение - это мир научных понятий, взглядов, представлений, с которыми студенты знакомятся в процессе обучения в вузе. «Философская ветвь» предполагает овладение студентами основ философских знаний мировоззренческого порядка.

«Экономическая ветвь» ориентирует студентов на отношение к образованию как отрасли народного хозяйства, производящей образовательные услуги, педагогические кадры, научные идеи, научно-методическую литературу.

«Правовая ветвь» предполагает формирование правосознания и правовой культуры будущего учителя как части его профессиональной культуры в условиях становления гражданского общества.

«Психолого-педагогическая ветвь» формируется в результате овладения студентами психолого-педагогическими знаниями, определяющими их профессиональное становление, которое основано на ценностном отношении к деятельности учителя.

Внешняя сфера влияния зависит от социального положения студента, его семьи; от религиозной приверженности (или ее отсутствии); от социально-экономической стабильности страны; от национальной культуры, традиций, обычаев; от профессиональной востребованности, престижности, значимости.

Внешняя среда находится в постоянном контакте с «ветвями» структуры мировоззрения, причем обмен информацией идет как в прямом, так и в обратном направлениях.

Любое мировоззрение служит определенным целям, выполняет определенные функции. Многообразие и сложность самого содержания мировоззрения обусловило многогранность его функционального состава, отражающего цели и задачи, стоящие в сфере человеческой жизнедеятельности и духовной культуре общества. Ряд исследователей (А.Г. Спиркин, В.В. Ким, В.А. Щербинин и др.) в состав функций мировоззрения вводят: идеологическую, социально-гуманистическую, ориентирующую, интерпретаторскую, методологическую, синтезирующую и другие.

Некоторые философы, в частности А.К. Гостищев, предлагают включить в мировоззрение управленческую функцию, сущность которой выражалась бы в принятии решений по управлению обществом и социальными процессами. Главное содержание отражательно-инфомационной функции философы видят в том, чтобы генерировать, воспроизводить информацию о проблемах мировоззрения и их решении.

Социально-гуманистическая, идеологическая функции мировоззрения выполняют задачу переустройства общества, основываясь на социально-гуманистических, ценностных мировоззренческих установках.

Ориентирующая функция способствует осознанию человеком себя как личности в определении характера и направленности своей деятельности.

Интерпретаторская функция выражается в философском осмыслении данных науки, мировоззренческой интерпретации открытых закономерностей, как природных, так и социальных. В.И. Купцов отмечает, что «вскрывая мировоззренческий смысл фундаментальных открытий, философия тем самым способствует также и максимальному использованию их эвристического потенциала в других науках и иных областях человеческой деятельности».

Одной из главнейших задач философии в ее методологическом аспекте является разработка нормативных принципов познавательной деятельности человека.

Являясь обобщенным синтезом всей практики человечества, философское мировоззрение выполняет в обществе синтезирующую (интегративную) функцию, объединяя в одно целое разные области человеческой культуры.

«Посредством синтезирующей функции философия сводит в единую мировоззренческую систему эстетические и нравственные взгляды, научные выводы, а также непосредственный жизненный опыт человека, его практику. В комплексной, интегративной системе мировоззренческого знания представлено уже не только знание, выражено и определенное социальное отношение человека и к знанию, и к обществу, выражено отношение к природной и социальной реальности. Эта целостность мировоззренческого знания скрепляется именно научной и гуманистической философией».

Педагогика всегда уделяла и уделяет должное внимание формированию и развитию мировоззрения, учитывая, что оно выполняет ряд общественных функций.

Просветительная функция состоит в том, что научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает методологией, совокупностью исходных философских принципов и методов познавательной деятельности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентации.

Воспитательная функция мировоззрения реализуется в результате того, что принятые мировоззренческие взгляды и убеждения способствуют формированию определенных морально-волевых качеств личности и эстетического отношения к действительности. Верность убеждениям, необходимость отстаивать свою позицию предполагает твердость характера, убежденность, настойчивость и волю. Эти нравственные качества воспитываются в единстве с чувствами гуманизма, ответственности, долга, эстетическими идеалами общественной и личной жизни.

Развивающая функция заключается в том, что внутренняя духовная работа по усвоению содержания мировоззрения, прежде всего, активизирует мыслительную деятельность личности. В основе научного мировоззрения лежат принципы диалектического подхода к рассмотрению и освоению действительности, что делает мышление гибким, творческим, изучающим явления в движении, во взаимосвязи. Развивается способность к новым обобщениям, к творческому осмыслению явлений природы и общества.

Организационная функция мировоззрения проявляется в том, что оно является исходной позицией в практической деятельности людей.

Прогностическая функция научного мировоззрения, основывающегося на знании законов общественного развития, заключается в научно-теоретическом и практическом осмыслении тенденции, выдвижении идей по созиданию будущего в настоящем.

Изучение и анализ философского мировоззрения позволил нам предположить, что исследуемое нами профессионально-педагогическое мировоззрение выполняет следующие общие функции:

- онтологическую, охватывающую процесс теоретического познания профессиональной педагогической деятельности, усвоения важнейших методологических принципов, а также понимания структуры и места мировоззрения в профессиональном становлении личности;

- социальную и аксиологическую, проявляющиеся в общей заинтересованности и взаимодействии общества, государства, школы в формировании системы общечеловеческих и личностно значимых ценностей и ее трансформации в убеждения, в принципы, в мировоззренческую позицию;

- прогностическую, выражающуюся в контакте с государством по выработке содержательных, организационных и технологических компонентов в системе школьного образования;

- культурологическую, проявляющуюся в понимании специфики и дифференциации национальных культур, в приобщении школьников к духовному наследию отечественной и мировой культуры;

- организационную, проявляющуюся во взаимодействии и преобразовании учителем педагогической реальности в соответствии с собственным профессионально-педагогическим мировоззрением.

 

АВТОР: Реутова Л.П.