09.04.2012 19673

Структурные компоненты, критерии и уровни сформированности профессионально-педагогического мировоззрения учителя

 

Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения как одна из сторон профессиональной подготовки учителя в вузе требует решения следующих задач: выделение структурных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения, критериев и уровней его сформированности.

В настоящее время накоплен значительный теоретический материал, отражающий различные подходы к структуре мировоззрения, однако в современной научно-исследовательской практике нет единого мнения по данному вопросу.

Исследованию содержания самой категории мировоззрения, анализу ее онтологической основы посвящены работы П.В. Копнина, B.C. Овчинникова, Т.И. Ойзермана, А.Г. Спиркина, П.Н. Федосеева и др., с проблемой формирования научного мировоззрения связаны работы С.М. Ковалева, Э.И. Моносзона, В.Ф. Самойленко, Г.М. Штракса, И.В. Сысоенко, P.M. Роговой и др.

Существует несколько подходов к определению структуры мировоззрения: поэлементный и блочный.

Отметим, что структура - «это относительно устойчивый способ организации элементов системы. Понятие «структура» выделяет, прежде всего, один элемент - устойчивость, стабильность этого объекта, благодаря чему он сохраняет свое качество при изменении внешних или внутренних условий».

Поэлементный подход к содержанию структуры мировоззрения неоднозначен. В качестве его компонентов ученые выделяют знания, знания-выводы, мировоззренческие знания, взгляды, ценности, убеждения, нормы, идеалы и т.д.

Дискуссия может быть развернута по поводу целесообразности любого из этих компонентов.

На основе анализа исследовательских работ мы пришли к выводу, что чаще всего ученые спорят о том, является ли знание компонентом мировоззрения личности. Одна группа исследователей (Т.С Авксентьев, Н.Г. Огурцов, В.М.Селиванов, И.Ф. Тесленко, В.Ф. Черноволенко) включает знания в состав мировоззрения личности в качестве основного компонента, определяя мировоззрение как систему всех частных знаний. Мировоззрение как исторический феномен, изменяющийся от эпохи к эпохе, питается всем содержанием знания, однако мы считаем неправомерным включать все знания в структуру мировоззрения. Мы согласны с Г.И. Школьником, включающим в состав мировоззрения преобразованные знания, носящие характер личностных выводов, отношений, знания-мотивы, побудители социального поведения; иными словами - это знания, приобретшие свойства убеждений. Нейтральные знания являются в лучшем случае резервом, потенциальной возможностью для формирования убеждений. Этой же точке зрения придерживается и В.А. Сластенин, который считает, что знания могут приобрести личностный мировоззренческий характер только в том случае, если они получены в результате критической мыслительной переработки, проверены на практике и являются не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия.

К.П. Шуртаков вводит новое понятие «знания-выводы», которые, как он полагает, вытекают из: а) научных и обыденных знаний; б) идеологических форм объяснения явлений действительности; в) художественного образа; г) социального и индивидуального опыта». Это понятие получило дальнейшее развитие в работе Т.В. Шуртаковой. Она пришла к заключению, что не любые взгляды и знания-выводы являются достоянием мировоззрения, а только те, которые приобрели у человека нормативный характер. Как правило, знания-выводы вытекают из взглядов. Это объясняет единство и синхронность теоретического и практического отношения человека к миру на основе его мировоззрения. Данный принцип связи имеет большое методологическое значение для формирования мировоззрения.

Важнейшим компонентом мировоззрения является взгляд. Во взгляде находит свое выражение личностная позиция человека, его интересы, потребности, стремления.

Б.Т. Лихачев характеризует взгляд как особую форму знания, которая включает в себя уверенность в его истинности. «Взгляды - это принятые человеком в качестве достоверных идеи, знания, теоретические концепции, предположения. Они объясняют явления природы и общества, служат ориентирами в поведении, деятельности, отношениях».

А.С. Тонких определяет мировоззренческий взгляд как такую форму мышления, которая выражает мнение, суждение с точки зрения субъекта на определенные явления материального мира, оценку их с определенных социальных позиций.

Э.И. Моносзон и Т.И. Ойзерман считают, что мировоззренческий взгляд характеризуется следующими признаками:

- Отражает взаимоотношения объекта - субъекта познания и действия;

- Представляет собой наиболее обобщенное знание, позволяющее намечать отдаленные цели, обосновывать идеалы, принципы, критерии;

- Носит нормативно-оценочный характер, определяет всю сумму ценностных ориентации субъекта;

- Имеет универсальный характер, пригоден для всей человеческой практики;

- Является не просто суммой знаний, а единым, логически стройным концептуальным знанием.

Г.И. Школьник ставит взгляд и целостное мировоззрение личности на крайние полюсы системы. Отталкиваясь от реальной педагогики, он считает, что учитель имеет дело с формированием мировоззренческих позиций учащихся по конкретным вопросам в виде взглядов и убеждений. Формирующаяся единичная позиция носит локальный характер, и ее объем зависит от поурочных, предметных и меж предметных связей. Именно идеи, выводы служат содержательной основой взглядов, мнений и убеждений. В позиции они иерархизированы и интегрируются вокруг ведущей, структурообразующей идеи, главного вывода из данной подсистемы.

Самым важным структурным элементом мировоззрения многие авторы считают убеждение.

По мнению Г.М. Штракса и М.Г. Штракса, убеждения - это определенные знания, пережитые человеком, ставшие в этом качестве определителем его воли, направленной на реализацию убеждений в практической и теоретической деятельности.

Данное определение связывает один из главных структурных элементов мировоззрения с деятельностью личности, с ее активной жизненной позицией.

Тесную взаимосвязь убеждений с практическими действиями подчеркивает и А.Г. Спиркин, считая, что убеждения - это идеи, воплощенные в действия, озаренные идеей.

Системный подход, применяемый нами, позволяет разграничить понятия убеждения и действия.

Убеждения, являясь компонентом мировоззрения, выступают как факт сознания, а действия относятся к практической, материальной стороне, поэтому целесообразно говорить о «готовности к действию».

К основным компонентам убеждений можно отнести:

- знания мировоззренческого характера;

- веру в их истинность, обоснованность;

- эмоции, чувства;

- идеалы;

- волевую готовность к действиям;

- взгляды.

Теоретический обзор литературы позволил прийти к выводу, что термин «убеждение» трактуется неоднозначно разными авторами. Однако в различных определениях убеждения есть общий элемент - это знания, которые являются составной частью убеждения или его основой. Необходимо отметить, что знание не переходит автоматически в убеждение, а становится им только при прохождении через сферу чувств и переживаний. Так, еще В.Г. Белинский отмечал, что «идея, вычитанная и услышанная и, пожалуй, понятая, как должно, но не проведенная через собственную натуру, не получившая отпечатка вашей личности, есть мертвый капитал».

Ряд исследователей полагает, что первым шагом на пути от знания к убеждению является «мнение». Оно отражает природу мировоззрения, будучи знанием в форме отношения, то есть зарождающимся отношением. По своей сущности оно уже обладает характерной для мировоззрения особенностью, выступая как содержание мотивации личности.

Философские исследования мировоззренческих проблем привели и Т.И. Ойзермана к выводу, что различные типы мировоззрения, отличающиеся по своему содержанию и форме, имеют общий для всех типов мировоззрений формальный элемент, и этим элементом являются убеждения.

Мировоззренческие убеждения можно охарактеризовать:

- как представления об общей сущности природных и социальных явлений;

- как воззрения, которые выражают заинтересованное отношение людей к определенным явлениям;

- как обобщения, выходящие за пределы научного исследования. Таким образом, мировоззренческое убеждение - это сущностное понимание явлений, оценка этих явлений с точки зрения интересов людей.

P.M. Рогова считает, что основными мировоззренческими компонентами являются взгляды и убеждения «как высший синтез осознанных и внутренне принятых мировоззренческих идей, эмоциональных оценок, опыта и отношений к реальной действительности, эстетические и нравственные идеалы, которые интегрируют субъективно значимую для личности систему ценностей, определяют направленность всей жизни и деятельности человека».

Исходя из специфики нашего исследования, целесообразно выяснить, что ученые понимают под педагогическими убеждениями. Ряд исследователей (Е.М. Боброва, Ю.А. Косолапова, Л.Н. Лаврова, С.Ф. Спичак), изучая профессиональные убеждения будущих педагогов, рассматривают их как совокупность представлений о профессии и необходимых личностно значимых качествах.

Е.А. Мажаева характеризует профессиональные убеждения как определенное духовно-нравственное состояние личности, объединяющее профессиональные знания и умения, отношение к ним, побуждения, определяющие творческую активность в сфере профессиональной деятельности, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.

Мы согласны с Р.Н. Овчинниковым, который определяет педагогические убеждения как «твердые взгляды на систему и организацию обучения, образования и воспитания учащихся, искреннее и глубокое переживание их истинности и необходимости». На основе своих педагогических убеждений учитель осуществляет, с одной стороны, ориентацию в бесконечном разнообразии педагогических явлений, а с другой - определяет подход к работе, строит модель своей педагогической деятельности.

Исследователь выделяет две группы педагогических убеждений учителя: 1) убеждения методологического характера, которые в своей основе содержат научную методологическую идею, относящуюся к области дидактики, теории воспитания или школоведения; 2) общеметодические убеждения, которые являются соподчиненными и базируются на достаточно широких идеях организационно-методического плана. Они выступают в качестве связующего звена между педагогической теорией и практикой учебно-воспитательной работы.

Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что учитель не может проводить в жизнь идеи, не ставшие его убеждениями. Убеждения - это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Однако просто набор суммы знаний еще не формирует убеждений, для этого необходим метод познания. В.А. Сластенин считает, что «убеждения начинаются там, где сознание поднимается над фактами, когда человек в понятии видит обобщенную действительность, а за системой понятий - мир во всем его многообразии. Иначе говоря, знание становится убеждением только в системе определенного мировоззрения».

Для нашего исследования этот вывод является базовой основой, ибо применительно к нашей работе многопрофильные знания, полученные в процессе подготовки учителя, действительно переходят в убеждения только в системе профессионально-педагогического мировоззрения.

Знание является основой становления убеждения человека, однако система сложившихся ценностей придает знаниям личностный характер.

Проблема ценностей разрабатывалась такими исследователями, как Э. Дюркгейм, Г.Зиммель, У. Томас, Фр. Знанецкий и др.

Работы В.П. Выжлецова, М.С. Кагана, М. Момова, В.Н. Сагатовского, А.И. Титаренко, Р.Х. Шакурова посвящены изучению функций ценностей и ценностных ориентации в сознании человека.

Сущность ценностей как нормативных установок трактовали И. Фэрис и М. Мид, полагая, что моральные ценности являются центральными составными частями человеческой личности и, таким образом, по сути, нормативными установками.

Социальная природа ценностей далеко не однородна, что выражается множественностью трактовок этого понятия.

Так, В.П. Тугаринов полагает, что они могут быть действительными, наличными, мыслительными, желаемыми и идеальными, считая, что ценности - это то, что людям нужно для удовлетворения их потребностей и интересов.

В ходе проведения нашего исследования мы проанализировали ценности педагогического характера. В современной педагогике педагогические ценности рассматриваются как нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит последующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. По уровню своего существования выделяют следующие группы ценностей: 1) социально-педагогические ценности, включающие совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования; 2) групповые педагогические ценности, представленные в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов; 3) личностно-педагогические ценности, выступающие как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации.

Связь мировоззрения и ценностей обширна, и мы должны говорить, прежде всего, о нравственно-ценностной его стороне, определяющей направленность нравственного поведения человека. Это и нравственный аспект таких общесоциальных понятий, как идеал, цель и смысл жизни, это и определенный тип морали.

Анализ структурного состава мировоззрения позволил нам выделить идеал как его неотъемлемый компонент. Идеалы придают единство мировоззренческому знанию, не будь идеалов, мировоззрение рассыпалось бы на множество проблем и функций.

Идеалы, являясь ценностным компонентом мировоззрения, не просто включаются в состав мировоззренческих убеждений наряду со знаниями, эмоциями, верой, взглядами, волевой готовностью к действиям, но и, являясь смысло-жизненным ядром мировоззрения личности, задают человеку направление его жизни и деятельности. «Идеал - это целостный комплекс идей, принципов, взглядов о наиболее совершенной жизни, соответствующей интересам, желаниям, стремлениям индивида».

Выделение компонентом мировоззрения идеала личности представляется важным для нашего исследования. Мы считаем, что творческое самосовершенствование учителя строится на идеалах его личности, нам представляется целесообразным выделить понятие педагогического идеала как «представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого учителя. Он проявляется в сознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе».

В своих работах Н.А. Менчинская и Т.К. Мухина правомерно ставят вопрос о действенном характере мировоззрения, который предполагает сформированность волевых качеств личности. Это имеет важнейшее значение при оперировании взглядами и убеждениями, поскольку у человека, обладающего сформированным мировоззрением, его мотивы, оценки, идеалы проникнуты волевым началом, побуждающим к деятельности.

Ряд исследователей (Н.А. Дементьева, Н.А. Менчинская, Т.К. Мухина, Э.И. Моносзон, Н.Г. Огурцов, С.А. Смирнов и т.д.) включают эмоции в состав мировоззрения. Данное предположение мотивируется тем, что мировоззрение всегда эмоционально окрашено. Знание становится убеждением, не только когда оно понято и усвоено, а когда оно еще и прочувствовано. «Столь же широко и многогранно значение эмоций для формирования мировоззрения. Познание научной картины мира должно быть не бесстрастным, а эмоциональным. Совершенно очевиден эмоциональный характер отношений и оценок. И, наконец, реализация взглядов, идейных позиций в поведении, в деятельности неразрывно связана с развитием эмоциональной стороны личности». Мировоззренческие чувства повышают устойчивость мировоззрения, придают ему активность. Кроме того, «эмоции для человека служат универсальной мерой ценности всего происходящего».

Второй поход к структурированию мировоззрения связан с выделением его более крупных компонентов.

Так, раскрывая структуру мировоззрения в предметно-содержательном плане, В.Ф. Черноволенко выделяет в нем три структурные части: натуралистическую, гуманитарную и гносеологическую.

Натуралистический аспект раскрывает природную сущность человека, его психику, разум, его свободу перед лицом стихии; раскрывает закономерности строения Вселенной, формы существования живой и неживой природы. Причем предметом анализа является не сам природный процесс, а его влияние на деятельность человека.

Гуманитарный аспект связан с осознанием человеком своей социальной природы, своего места в мире. В этот аспект входят взгляды и представления, которые подразделяются на социологические, социально-политические, этические и эстетические.

Социологические взгляды, по мнению В.Ф. Черноволенко, ориентированы на развитие общественной природы человека: что представляет собой человеческое общество, его устройство и функции, имеется ли регулярность в событиях общественной жизни, детерминирован ли человеческий процесс или он подвержен случаю, как соотносятся между собой различные виды человеческой деятельности, свободен ли человек в выборе поступков в своей деятельности, возможно ли его влияние на ход развития общественного процесса.

Социально-политические взгляды предполагают анализ существующих в обществе отношений под углом зрения интересов, целей и задач субъекта, но интересы и идеалы человека и определенной социальной группы, к которой он принадлежит, могут вступать между собой в противоречие. Поэтому для определения своего места в обществе будущий учитель должен ориентироваться на определенный социально-педагогический идеал, сформированный миром педагогической действительности в конкретный исторический период времени.

Этнические взгляды отражают теоретическое осмысление взаимоотношений между человеком и человеком, человеком и обществом. Центральной мировоззренческой проблемой обоснования этического идеала является совокупность представлений о норме и образе человеческого поведения и взаимоотношения. Формирование этического идеала строится на базе исторически конкретных интересов определенной общности людей. Согласно нашему исследованию, мы должны говорить об этическом идеале в педагогической среде, что сообразуется с практической деятельностью учителя.

Эстетические взгляды гуманитарного аспекта мировоззрения раскрывают вопросы, связанные с осознанием человека себя как субъекта эстетического отношения к действительности, они предполагают теоретическое осмысление эстетического идеала, оценок, норм, художественных вкусов.

Следовательно, гуманитарный аспект мировоззрения связан со всеми формами общественного сознания, имеющими своим предметом общественную жизнь в ее проявлениях.

Гносеологический аспект мировоззрения составляют взгляды, связанные с уяснением познавательного отношения человека к внешнему миру и осознание человеком самого себя в качестве субъекта познания.

Раскрывая структуру мировоззрения по предмету деятельности человека, М.Х. Титма выделяет в мировоззрении индивида четыре структурных элемента: представления об устройстве общественной жизни; представления, связанные с трудовой деятельностью; взгляды, относящиеся к устройству индивидуальной жизни; взгляды, в соответствии с которыми индивид формирует свое «Я».

И.Т. Фролов представляет мировоззрение как взаимосвязь познавательной, ценностной и поведенческой подсистем. Он считает, что в различных формах мировоззрений по-разному представлены интеллектуальный и эмоциональный опыт людей. Эмоционально-психологическую сторону мировоззрения на уровне настроений, чувств составляет мироощущение. Опыт формирования познавательных образов мира с использованием наглядных представлений относят к мировосприятию. Познавательно-интеллектуальную сторону мировоззрения составляет миропонимание. Мировоззрение не просто набор нейтральных знаний, бесстрастных оценок, рассудительных действий, в его формировании участвует не одна лишь холодная работа ума, но и человеческие эмоции.

И.К. Жуков считает, что мировоззрение может быть представлено в следующих компонентах:

- Знания;

- Личностное отношение к ним: познавательная и эмоциональная стороны, действенная, операциональная ценность;

- Потребность в отстаивании, использовании и т.д.;

- Умение использовать, отстаивать, доказывать, опровергать, оценивать.

- Ряд исследователей выделяет три основных блока мировоззрения:

- Интеллектуальные знания;

- Эмоционально-чувственные оценки;

- Волевая целеустремленность.

В интеллектуальный компонент входят естественнонаучные и гуманитарно-социальные знания, а также знания о прошлом и настоящем, идеалы, в которых конструируется будущее личности. Чувства, входящие в состав мировоззрения, неоднородны. Есть среди них и постоянно меняющиеся настроения, мимолетные желания, увлечения, но есть и такие, которые «срастаются с интеллектом и становятся моментом убеждения, веры, ценностной ориентации». Огромную роль в становлении убеждений играет вера, так как она соединяет действительность и идеалы.

Н.А. Дементьева в мировоззрении выделяет познавательные, волевые и эмоциональные компоненты. К числу познавательных компонентов она относит мировосприятие, миросозерцание и миропонимание. Эмоциональными компонентами мировоззрения, по мнению исследователя, являются различные чувства: нравственные (чувство патриотизма, чувство долга, ответственности и т.д.), интеллектуальные (чувство нового, чувство сомнения, уверенности или неуверенности). Волевые компоненты мировоззрения проявляются в различных отношениях человека к действительности (к природе, обществу, общественной собственности, труду, людям, самому себе). Помимо системы отношений, волевые компоненты мировоззрения включают в себя также различные поступки и действия, через которые реализуются взгляды и убеждения человека.

Несколько иной подход наблюдается в психологических исследованиях. Так, Н.А. Менчинская и ее последователи, анализируя структуру мировоззрения, выделяют три основных компонента: интеллектуальный, побуждающе-мотивационный и действенно-практический.

Интеллектуальный компонент рассматривается как система мировоззренческих знаний и умений, являющихся основой взглядов и убеждений - основных структурных единиц мировоззрения.

Побуждающе-мотивационный компонент относят к оценочному аспекту мировоззрения, тесно связанному с направленностью личности (мотивы, интересы, идеалы) и с эмоциональными качествами личности.

Действенно-практический компонент определяет поведение и деятельность личности.

В педагогических исследованиях также имеет место структурирование мировоззрения крупными «блоками».

Так, Э.И. Моносзон рассматривает мировоззрение как совокупность познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Ряд авторов считает, что мировоззрение состоит из интеллектуального, практически-действенного и эмоционально-волевого компонентов (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко).

С.А. Смирнов выделяет нравственный, эмоциональный и волевой компоненты мировоззрения.

В диссертационных исследованиях последних лет также отражаются различные подходы к пониманию структуры мировоззрения.

Так, Т.Я. Железнова выделяет потребностно-мотивационную (ценностные ориентации, педагогическая направленность), когнитивную (научность, самостоятельность) и операционно-деятельностную (активность, действенность) сущностные стороны мировоззрения.

А.Л. Жохов полагает, что мировоззрение представляет собой систему, основными структурными компонентами которой являются: эмоционально-ценностный блок: мотивы, психофизиологические предпосылки, установки, ценности; деятельностно-волевой блок: способы и средства учебной деятельности и коммуникации, «программы» и способы выхода из учебной ситуации, волевые акты; образно-знаниевый блок: совокупность обобщенных представлений, смыслов, знаний, «картина мира».

Теоретическое исследование структуры мировоззрения, отраженное в работах философов, психологов и педагогов, позволило нам, исходя из специфики профессионально-педагогического мировоззрения, предложить структуру, все компоненты которой, взаимодействуя между собой, образуют в совокупности целостную систему.

В структуре профессионально-педагогического мировоззрения учителя мы выделяем: мотивационный, знаниевый, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты.

Мотивационный компонент включает мотивы выбора профессии учителя, профессиональную направленность (отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии).

Знаниевый компонент включает в себя совокупность психолого-педагогических знаний, представляющих собой сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В содержание знаниевого компонента также входят знания о сущности и функциях профессионально-педагогического мировоззрения, которые служат основой для саморазвития исследуемого качества личности будущего учителя. Наличие системы обобщенных методологических знаний позволяет будущим учителям решать педагогические задачи с использованием приемов педагогического мышления, планировать и строить свою профессиональную деятельность с учетом закономерностей развития педагогического процесса.

В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего профессионального развития.

Учитель должен иметь устойчивые представления о целостной картине мира. Для этого необходимы фундаментальная научная подготовка и постоянное расширение как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов знаний. Именно такой подход позволяет осуществить специфика содержания государственного образовательного стандарта при подготовке учителя начальных классов. При этом учитель должен владеть «знаниями не на уровне рекомендаций, а системой обобщенных методологических знаний, позволяющих понимать закономерности развития педагогического процесса, строить и обосновывать в соответствии с ними свою профессиональную деятельность».

Таким образом, содержание знаниевого компонента служит основанием для конструирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

Эмоционально-ценностный компонент включает в себя педагогические идеалы, ценности, убеждения, взгляды на педагогический процесс, которые являются механизмом, регулирующим деятельность педагога. Сюда же относятся различные чувства учителя, его личностное отношение к миру педагогических явлений. Эмоционально-ценностный компонент профессионально-педагогического мировоззрения определяет ориентацию учителя в образовательном пространстве, задает общий стиль его педагогической деятельности. Учитель становится настоящим творцом, мастером своего дела только тогда, когда у него сформирована целостная картина мира, система педагогических ценностей, убеждений, и он не только осознает важность собственной точки зрения на проблемы педагогического характера, но и уделяет внимание изучению различных позиций в процессе принятия важных педагогических решений, связанных с обучением, развитием и воспитанием детей школьного возраста. Отметим, что убежденность учителя играет важнейшую роль в учебно-воспитательном процессе, т.к. только убежденный человек способен к эмоционально-волевой трансформации своих убеждений.

Действенно-практический компонент определяет деятельностный характер мировоззрения, так как профессионально-педагогическое мировоззрение - это система педагогических ценностей, убеждений, ставшая внутренней основой поведения учителя, руководством к действию. В действенно-практическом компоненте отражается готовность к педагогическому труду, устремление следовать усвоенным идеям не только в педагогической действительности, но и в повседневной жизни. Отметим, что готовность к педагогической деятельности принято считать целенаправленное и целостное выражение личности, вытекающее из ее педагогических взглядов, убеждений, ценностных ориентации, мотивов, эмоционального настроя, волевых и интеллектуальных качеств.

Выделенные нами структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему профессионально-педагогического мировоззрения учителя.

Определение критериев уровня сформированности научного мировоззрения является одной из важнейших задач педагогического исследования этой проблемы, так как именно критерии дают возможность получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии составных элементов мировоззрения.

В теории и практике педагогического образования сложились общие требования к обоснованию критериев (Н.Б. Крылова, С.Г. Спасибенко):

- критерии должны отражать общие закономерности формирования личности;

- критерии должны устанавливать связи между всеми компонентами исследуемой системы;

- качественные и количественные показатели должны отражать меру творческой активности.

Эти требования понимаются нами как основополагающие.

Однако, отметим, что не существует единой, общепризнанной системы критериев сформированности мировоззрения, несмотря на многочисленные попытки сделать это. Рассмотрим некоторые из них.

Так, Н.Г. Огурцов выделяет три критерия сформированности мировоззрения:

- Интеллектуально-логический, позволяющий выяснить содержательную сторону мировоззрения с помощью таких характеристик знаний, как полнота, объем, научность, системность, доказательность, прочность;

- Эмоционально-волевой, характеризующий отношение учащегося к усвоенным знаниям: интерес и доверие к ним, желание применять приобретенные знания, проявляющееся в эмоциональности и непринужденности высказываний;

- Активно-действенный, содержащий совокупность показателей социальной активности ученика, связанной с выполнением различных видов деятельности: познавательной, трудовой, общественно-политической, организаторской.

И.Я. Лернер предлагает несколько иные показатели сформированности мировоззрения:

- объем усвоенных мировоззренческих знаний и умение ими пользоваться; чем больше этот объем, тем шире область их применения, тем глубже осознание связи между знаниями и отражаемыми ими явлениями действительности, тем выше теоретический уровень мировоззрения личности;

- соотнесенность знаний с адекватной им системой ценностей и жизненных принципов, ставших личной установкой, позицией человека;

- устойчивость системы ценностей, убеждений, принципов, направленности применения мировоззренческих знаний в конфликтных, проблемных ситуациях.

Четыре критерия усвоения мировоззренческих знаний выделяет в своем исследовании Д.И. Таран:

- владение фактами, понятиями, мировоззренческими идеями;

- применение знаний на практике;

- характер оценочных суждений по содержанию и полноте;

- характер оценочных суждений по степени самостоятельности.

Но, нужно отметить, что критерии Д.И. Таран не являются достаточными, так как они относятся только к стадии усвоения знаний.

По мнению Г.Е. Залесского в качестве интегрального критерия сформированности мировоззрения следует считать степень готовности учащихся использовать усвоенный научный материал (знаний, оценки, нормы) для построения личного способа социальной ориентировки.

И.В. Сысоенко выделяет следующие критерии мировоззрения:

- умение видеть сущность явлений через призму понятых и принятых идей; умение давать явлениям оценку; умение принимать правильное решение;

- степень осведомленности и заинтересованности в общественно-политической жизни страны и за рубежом; практическое участие в общественно-политической жизни;

- степень понимания необходимости своего личного участия в общественно-политической деятельности и практическое участие в ней.

Согласно К.П. Шуртакову, критерий сформированности мировоззрения должен заключаться в наличии у человека разноаспектных убеждений, предметным содержанием которых выступают ставшие нормой взгляды и знания-выводы. Нормативный характер взглядов и знаний-выводов свидетельствует о их непрестанном повторении в адекватных условиях, об их устойчивости и тем самым об их закрепленности в убеждениях.

Важным показателем активности, действенности мировоззрения является переход внутренней позиции личности во внешний план деятельности. Причем она может реализовываться как в реальном поведении, так и в результате осмысления понятий, норм, оценок и выражаться в потребности отстаивать свою точку зрения. Доказательность, научную обоснованность и самостоятельность аргументации И.К. Жуков считает важным показателем зрелости.

Э.И. Моносзон и P.M. Рогова пришли к выводу, что критериями сформированности мировоззрения должны быть следующие основные характеристики:

- оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества, мышления;

- устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию;

- готовность отстаивать свои убеждения и идеалы;

- проявление убежденности в повседневной деятельности и поведении;

- учет и анализ случаев неадекватности сложившемуся мировоззрению высказываний.

По мнению Т.К. Мухиной, сформированность мировоззрения и убеждений личности можно проверить по следующим критериям: степень сформированности знаний; потребность в своих или заимствованных идеях и оценках, а также степень самостоятельности использованных оценок; внутренняя личностная позиция школьника, характеризующаяся интеграцией и стабилизацией мотивов, идеалов, чувственных проявлений, интересов; стиль поведения личности и регулирующая роль мировоззрения, как она прослеживается, присутствуют ли элементы самокритичности, самовоспитания, саморегуляции поведения.

Г.И. Школьник называет следующие критерии сформированности убеждений у учащихся: четкое знание программного материала и заключенных в нем ведущих идей (выводов, законов); умение видеть и показывать, как проявляются эти идеи в жизни и в фактах, не изучавшихся на уроках; способность к оценке фактов и событий с позиции усвоенной идеи; наличие устойчивого мнения.

В своем диссертационном исследовании В.Н. Жукова общим критерием сформированности мировоззрения вводит определенный уровень развития трех сфер личности, получивший выражение в знаниях, отношениях и готовности личности к деятельности.

Все приведенные критерии сформированности мировоззрения отслеживают процесс становления личности в ее динамическом развитии, и мы руководствовались ими в своем исследовании. Однако необходимо отметить, что большинство исследований мировоззренческой проблематики относятся к становлению научного мировоззрения учащихся средней школы, в то время как работ, посвященных формированию и развитию профессионально-педагогического мировоззрения явно недостаточно.

Принимая методологические требования учета целостной личности, мы позволили себе в качестве критерия сформированности профессионально-педагогического мировоззрения использовать комплексный показатель, который выступает как система отражения сформированности мотивационного, знаниевого, эмоционально-ценностного и действенно-практического компонентов.

Критерии профессионально-педагогического мировоззрения учителя определяются нами исходя из системного понимания мировоззрения и выделенных его структурных компонентов. В связи с этим представляется целесообразным изучить степень сформированности профессионально-педагогического мировоззрения по следующим критериям:

- мотивационный компонент включает мотивы выбора профессии учителя, профессиональную направленность (отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии).

- знаниевый (глубина и прочность усвоения системы педагогических знаний; сформированность обобщенных педагогических понятий; степень осведомленности о сущности профессионально-педагогического мировоззрения и его роли в профессиональном становлении учителя; умение использовать имеющиеся знания для решения практических и познавательных педагогических задач, аналитической оценке предмета познания - педагогической действительности);

- эмоционально-ценностный (осознание социальной значимости профессии учителя; удовлетворенность своим профессиональным выбором; сформированность системы ценностных ориентации на педагогическую деятельность; убежденность в правильности выбора профессии);

- действенно-практический (готовность к педагогической деятельности, следование усвоенным идеям в педагогической деятельности и повседневной жизни).

Таким образом, сформулированные критерии представляют собой некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о степени становления профессионально-педагогического мировоззрения учителя, о его готовности к выполнению профессиональной деятельности и служат исходным моментом для выявления уровней сформированности мировоззрения.

Под уровнем понимают «диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем его многообразии свойств, связей, отношений».

Оптимальный уровень характеризуется сформированной системой педагогических убеждений, устойчивой педагогической позицией, определяющей поведение студента во всех ситуациях (в том числе и конфликтных). Психолого-педагогические знания систематизированы и органически включаются в систему педагогических убеждений. Студенты имеют четкое, осознанное представление о сущности и содержании профессионально-педагогического мировоззрения. Они отличаются сформированной системой педагогических ценностей, и все профессиональное становление связывают только с работой учителя. Студенты с высоким показателем профессионально-педагогического мировоззрения готовы следовать своим педагогическим принципам и идеалам в педагогической деятельности и в повседневной жизни. У них доминируют мотивы, свидетельствующие о непосредственной педагогической направленности, и они удовлетворены своим профессиональным выбором.

Допустимый уровень характеризуется тем, что студенты менее высоко оценивают и осознают роль психолого-педагогических знаний. Знания часто носят описательно-констатирующий характер и не входят в сферу педагогических убеждений. Для этого уровня характерны сложившиеся педагогические взгляды, но убеждения еще недостаточно устойчивы и регулируют поведение студента только в некоторых ситуациях, представления о сущности и содержании профессионально-педагогического мировоззрения - расплывчаты. Отмечается проявление положительного отношения к педагогической деятельности, студенты понимают значимость профессии учителя в обществе. У них преобладают мотивы, имеющие частичную педагогическую направленность, но их удовлетворенность профессиональным выбором более низкая.

Критический уровень характеризуется безразличным отношением к психолого-педагогическим знаниям, вследствие чего знание педагогических идей, методических основ учебно-воспитательного процесса очень слабое, не систематизированное, поверхностное, отсутствует информация о сущности и содержании профессионально-педагогического мировоззрения. Педагогические взгляды неустойчивы, носят ситуативный характер, сложившееся мнение не подкрепляется действием, а остается на уровне слов. У студентов не сформирована система ценностных ориентации на педагогическую деятельность, у них доминируют мотивы, не содержащие педагогической направленности. Данный уровень характеризуется отсутствием проявления активности в своем профессиональном становлении и низкой удовлетворенностью выбранной профессией.

Теоретически обосновано и доказано опытным путем, что оптимальное функционирование процесса формирования профессионально-педагогического мировоззрения зависит от соблюдения совокупности условий:

- преодоление противоречий. Убеждения студентов формируются путем преодоления противоречий, в которое вступают приобретаемые ими знания с обыденными представлениями, стихийным личным опытом. В сознании студентов происходит стимулируемая учебным процессом духовная работа по критике и преодолению искаженных, ненаучно привычных представлений и понятий; противоречие теоретического познания способствует превращению убеждений в духовное состояние личности. «Участие в развитии, заострении или ослаблении противоречий является объективно необходимым способом включения в деятельность, предпосылкой глубокого проникновения в действительность, причиной становления гибких оценок, понятий, суждений».

- соблюдение принципа историзма при изучении программного материала, что позволяет объективно оценивать эволюционные процессы, происходящие в обществе;

- наличие у студентов положительного мотивационно-ценностного отношения к избранной профессии учителя;

- развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в процессе академических и практических занятий;

- тесная связь обучения в вузе с жизнью, вовлечение студентов в активную педагогическую деятельность;

- высокий профессионализм и личные качества профессорско-преподавательского состава университета;

- четкое представление у студентов о сущности, структуре и функциях профессионально-педагогического мировоззрения и о его роли в профессиональном становлении личности учителя;

- своевременная диагностика уровней сформированности профессионально-педагогического мировоззрения;

- осознание студентами необходимости формирования профессионально-педагогического мировоззрения.

Соблюдение вышеперечисленных условий способствует результативности процесса формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения в условиях подготовки учителя.

 

АВТОР: Реутова Л.П.