17.04.2012 2784

Педагогическое взаимодействие как основа системного подхода в педагогике и дидактике высшей школы

 

В современных условиях наука требует изменения подхода к решению самого широкого класса задач, что предполагает изменение мышления исследователя, и потому крайне важной становится проблема формирования стиля научного мышления. Термин «стиль научного мышления» был введен известным физиком М. Борном и в современном понимании является обобщением, выражающим сложившиеся нормы научного исследования, и включает совокупность «правил», определяющих как общие алгоритмы исследования, так и характерные черты научного подхода к самым различным объектам и явлениям.

В широком смысле слова научное мышление - это система норм, выработанных в ходе многовекового развития науки и инвариантных для всех ее отраслей, и в известном смысле оно противостоит житейскому, обыденному мышлению. Зачастую бывает достаточно одного факта для широкого обобщения или далеко идущего вывода, иногда происходит игнорирование фактов, недооценка степени их значимости или, наоборот, ее преувеличение. Иными словами, научное мышление противостоит обыденному, поверхностному восприятию явлений окружающего мира. Однако «обыденно-созерцательный» этап является начальным этапом любого исследования, и в этой связи имеет смысл говорить о феноменологическом подходе к научному исследованию и, в противовес ему, о сущностном подходе (как к процессу научного исследования вообще, так и к процессу педагогического исследования в частности).

Такая классификация соответствует двум важнейшим философско-диалектическим категориям «сущность» и «явление»- Феноменологический подход обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса. В противовес ему, сущностный подход ориентируется на внутренние, не выявляемые непосредственно в наблюдениях особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями и категориями.

Проблема соотношения феноменологического и сущностного подходов чрезвычайно актуальна и для педагогического исследования, поскольку объект этого исследования весьма сложен. Его изучение требует описания различных внешних проявлений и анализа их причин, характера многочисленных связей и отношений зависимости как внутри самого объекта, так и со стороны различных внешних воздействий и факторов этого объекта. Одним из важнейших требований, предъявляемых к научному педагогическому исследованию, является взаимодополняемость двух указанных подходов, вытекающая из диалектики соотношения категорий «сущность» и «явление» как в общем, так и в конкретном проявлении, - в противовес чистой описательности, по поводу которой очень часто в адрес педагогических исследований раздается критика. В качестве важнейшей составляющей научного стиля мышления педагогического исследования представляется критически-рефлексивный стиль мышления.

Одной из его определяющих черт является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых объектов и процессов. Последний должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования, обращаться к причинам того или иного характера протекания процессов, а также быть логически непротиворечивым при обосновании приводимых заключений, утверждений и выводов, многочисленных рекомендаций, имеющихся практически во всех педагогических исследованиях.

Назовем основные компоненты рейтинговой системы оценки познавательной деятельности студентов при изучении общей химии в ММА им. И.М. Сеченова.

Лекционному курсу в 50 ч. соответствует 12 модулей - крупных разделов или тем курса. Изучение каждого модуля заканчивается защитой, за которую выставляется оценка по шкале, выбранной кафедрой (от 10 до 30 баллов - в зависимости от продолжительности и значимости модуля).

Годовое изучение дисциплины предусматривает 2 контрольные работы, включающие узловые вопросы курса. Письменные работы содержат 10 заданий. Максимальная суммарная оценка за контрольную работу - 50 баллов. При составлении календарного плана выделяются темы, из числа которых студент выбирает для самостоятельного изучения по 2 темы в каждом семестре. За каждую тему он может получить максимально 10 баллов.

Кафедральным коллективом устанавливается минимум баллов, который необходимо набрать за семестр для получения зачета. Студенты, не выполнившие эти требования, в обязательном порядке сдают зачет, состоящий из тестовой части и расчетных задач.

Изучение курса заканчивается заполнением теста и письменным экзаменом. Максимальная оценка за экзаменационную работу не должна превышать 30 - 35% от максимального рейтинга за год вместе с экзаменационной оценкой. Кроме этого фиксируются минимальные уровни баллов («3», «4», «5») - они соответствуют обычным, традиционно используемым оценкам.

Учебным планом предусмотрены факультативные формы обучения и премиальные баллы за успешное выполнение учебно-исследовательской работы студентов (УИРС), контрольных работ повышенной сложности, а также за участие в конкурсе рефератов, олимпиадах. Кафедральный коллектив устанавливает минимальный годовой рейтинг, необходимый для получения оценки «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно».

Студенты, не имеющие за год минимальный рейтинг, соответствующий оценке «удовлетворительно», обязаны подвергнуться тестированию и сдать экзамен в письменной форме. Остальные могут по желанию сдать экзамен для повышения своей итоговой оценки. Экзаменационная оценка, соответствующая уровню притязаний, приплюсовывается к годовому рейтингу, и окончательная оценка выставляется с учетом полученной суммы.

В рейтинг зачисляются только оценки, полученные с первого раза. Сроки защиты модулей, контрольных работ, отчетов по темам, изучаемым самостоятельно, устанавливаются календарным планом. Студентам, выполняющим указанные выше виды деятельности с отставанием от календарного плана без уважительной причины, выставляют окончательную оценку путем умножения полученного результата на коэффициент ритмичности. Величина этого коэффициента устанавливается решением коллектива кафедры. Например, при сроке отставания на одну неделю К = 0,8; на две недели К= 0,6; натри и более К = 0,4.

Таким образом, суть рейтинговой системы заключается в «накоплении» всех текущих оценок, получаемых в течение года с учетом премиальных баллов.

Отрывок из приведенного исследования может служить образцом феноменологического (описательного) подхода к анализу целей, задач и результатов внедрения в практику одного из вариантов оценки знаний. Однако общеизвестно, что педагогическая теория, наряду с описательной функцией, наделена еще объяснительной и предсказательной, которые осуществить в рамках одного лишь феноменологического подхода не представляется возможным. Реализация этих функций предполагает всесторонний сущностный анализ рассматриваемых явлений, ориентирующийся на выявление внутренних связей и отношений зависимости, поиск причин того или иного характера их протекания.

К описанному выше фрагменту исследования, связанного с проблемой оценки знаний студентов, можно добавить следующий.

К числу недостатков - радиционной системы оценки знаний относят ее субъективность и случайность, вызванную содержанием вопросов и задач экзаменационных билетов, различных по сложности: один вопрос требует для полноценного ответа по существу усвоенных знаний, другой - полноты знаний из многих разделов учебного курса, третий - раскрытия лишь ряда основных понятий, четвертый относится к заключительной части раздела, побуждает студента излагать обобщенные знания.

На объективность оценки невольно влияют и стиль взаимоотношений конкретных участников экзаменационного процесса, и манера поведения студента, и коммуникативные качества педагога и студентов, и многое другое. Возможно проявление так называемого эффекта контраста, когда выставляемая отметка зависит от впечатления, произведенного на экзаменатора предыдущими студентами. Так, посредственный ответ может «выглядеть» еще хуже на фоне предыдущего отличного ответа и, наоборот, несколько выигрывает, если последний был неудовлетворительным. К сожалению, на объективность оценки влияет обманчивый эффект воздействия речи отвечающего: слабо разбирающийся в материале студент иногда целенаправленно воздействует на преподавателя с целью усиления положительного впечатления. Используя наукообразный язык, специальные термины, он «уходит» от прямых ответов, прибегая к отвлекающим рассуждениям, и иногда добивается желаемого результата.

Традиционная система оценки не способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Когда перед экзаменом на студента обрушивается поток законов, формул, фактов, уравнений, которые необходимо усвоить за 3 - 4 дня, он, естественно, доводит себя до стрессового состояния. Многие исследователи обращают внимание на то, что экзамен, призванный измерить уровень знаний, объективно препятствует этой цели из-за страха, возникающего у студента при традиционной процедуре оценивания. Эти и другие недостатки обусловили поиск новых возможностей объективной оценки знаний, умений и навыков.

На наш взгляд, система оценки знаний должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, т. е. быть понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекватности, т. е. в соответствии оценки его уровню знаний, а также понимать законность и справедливость действий преподавателя. Студенты с существенно различающимися уровнями знаний не могут быть «сведены» к одному оценочному показателю (окончание фрагмента).

Таким образом, будучи неотъемлемым этапом педагогического исследования, феноменологический анализ не должен завершать его. Он должен предполагать переход к сущностному анализу явлений с опорой на факты, вскрывать причины рассматриваемых явлений, выявлять характер связей между ними с использованием исторического анализа и прогнозировать то, что может произойти в будущем. Это особенно важно сегодня, когда односторонний эмпирический анализ и оценки ситуации в образовании иногда делаются вне контекста социально-культурного целого.

Специфическим видом анализа в педагогическом исследовании является критически-рефлексивный анализ, апеллирующий к сущностному подходу. Для него характерны динамичность суждений, умение критически подойти как к собственным выводам и заключениям, так и к различного рода источникам «внешней» информации, способность увидеть в предмете исследования такие его свойства и особенности, которые незаметны при поверхностном анализе.

С этими требованиями связаны такие черты исследователя, как здоровый скептицизм в оценке результатов, нестандартность мышления, антипатия к догматизму, максимализму, безапелляционности суждений, субъективизму.

В качестве одной из иллюстраций к сказанному приведем один часто встречающийся во многих исследованиях вывод. Он гласит, что в преподавании нужно избегать догматического изложения материала, сообщений без логического вывода, без дальнейших пояснений и экспериментальных подтверждений и, в частности, формулировки того или иного закона в готовом виде, а также ограничиваться лишь ссылкой на рисунок опытной установки, с помощью которой его можно подтвердить.

Сам по себе вывод трудно оспаривать, однако буквальное его понимание приводит к явному противоречию с анализом реального учебного процесса - с временным фактором, с отсутствием оборудования, на котором можно осуществить все сказанное. Далеко не все фундаментальные опыты, выполненные исследователями на различных этапах становления и развития научного знания, могут быть воспроизведены даже в упрощенно-модельном варианте. Зачастую это требует непродуктивного расхода времени, и потому неизбежно часть материала преподаватель преподносит в готовом виде, перенося пояснительный акцент на различные следствия установленного закона или закономерности, особенности его проявления в различных конкретных случаях. Потому сущностной подход и связанный с ним критически-рефлексивный стиль мышления предполагают не абсолютный отказ от догматизма в учебном процессе, а сведение последнего к разумному минимуму.

Аналогичные противоречия проявляются и при абсолютизации принципа единства логического и исторического при определении содержания материала того или иного учебного курса, последовательности и глубины его рассмотрения.

Важным и показательным, на наш взгляд, примером необходимости критически-рефлексивного анализа феноменологического материала служит пример, связанный с многочисленными методическими разработками различных видов планирования учебного материала, включающими последовательность изучения различных его блоков, нормирование времени и т. п. Зачастую представляемые методистами вниманию преподавателя результаты являются лишь продуктом феноменологического подхода - анализа многолетних наблюдений учебного процесса и полуинтуитивных выводов. Одним из путей сущностного подхода к анализу проблемы является математическое моделирование учебного процесса с последующей оценкой соответствующих моделей в информационных единицах, так называемый информационный подход к планированию учебного материала.

По мнению автора, точная математическая интерпретация необходима для оценки учебного материала в объективных единицах измерения и представления его объема в количественных показателях. Согласно выводам из проведенного автором исследования информационный подход к планированию содержания обучения предполагает выявление особенностей учебного материала определенной темы из анализа ее смысловой структуры. Это происходит путем выделения блоков учебного материала и представления данных блоков в единой понятийной форме, построения блочных структур учебного материала в виде графов, расчета объема учебной информации отдельного блока по трем характеристикам: семантической, энтропийной и абстрагирующей. Измерение объема информации всей темы проводится по специальной формуле, включающей информационную оценку структуры блоков и учитывающей последовательность их введения. Распределение учебного материала всей темы по занятиям происходит согласно допустимым психологией памяти и мышления объемам информации отдельных блоков в соответствии с целесообразностью тех или иных выбираемых методов и форм обучения.

Структурно-логические схемы, построенные по различным вариантам изложения учебного материала, рассчитываются по объему информации и подвергаются сравнительному анализу. Наилучшим считается вариант с наименьшим объемом информации. По нему проводится качественный и количественный отбор задач для закрепления полученных на занятии знаний, а структурная схема крупного блока учебного материала позволяет выбрать оптимальную форму занятий, методы и средства обучения.

Используемые при информационном подходе графовые модели элементов знаний позволяют определять методы и средства обучения, необходимые при восприятии конкретного элемента знаний, планировать меж предметные связи на уровне элементов знаний, используемых в других предметах естественно-математического профиля, проводить сравнительный анализ графов различных элементов знаний блока. Соответственно они позволяют выделять достаточное количество учебного времени на изучение более сложного элемента знаний, четко представлять содержание элемента знания (что важно при оценивании ответов), подбирать задачи для закрепления знаний и при выполнении домашних заданий.

Таким образом, рассмотренный нами в рамках сущностного подхода «информационный» метод планирования учебного материала позволяет решить на количественной основе задачу оптимизации обучения, подтвердив или опровергнув тот или иной феноменологический результат или интуитивный вывод.

Следующая важная составляющая педагогического исследования, связанная с критически-рефлексивным стилем мышления, - это требование преемственности педагогического знания. Любое повое знание «наследуется» из прошлого знания, и задача исследователя - определить сферу его применения. Преемственность, как одна из черт критически-рефлексивного стиля мышления, противостоит таким сторонам житейского, обыденного знания, как нигилистическое отношение к опыту прошлого, отрицание ценностей, которыми овладели предшествующие поколения исследователей, следование конъюнктурным точкам зрения.

Особенно важной чертой критически-рефлексивного стиля является детерминизм, т. е. такой принцип подхода к анализу процессов и явлений, при котором делается акцент на выявление причин и механизмов, обеспечивающих тот или иной характер протекания рассматриваемых процессов. Это и соответствует сущностному подходу в педагогическом исследовании. В противовес этому чисто феноменологический подход ограничивается простой констатацией фактов, приводящей зачастую к борьбе не с причинами негативных явлений, а с их последствиями. При чисто феноменологическом подходе часто происходит смешивание причины и повода, а также ошибочное определение причин исследуемого явления:

- те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины;

- если явление, которое исследователь пытается объяснить, необычно и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то он склонен именно его считать основной причиной того или иного характера протекания исследуемого явления;

- неверное объяснение исследуемых явлений имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятных возможностей для их интерпретации» и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

Реализуя сущностный подход, важно предусмотреть выявление как можно большего количества условий и факторов, оказывающих влияние на изучаемый процесс, оценку степени их значимости и выявление ситуаций, в которых первоначально пренебрегаемый фактор приобретает значимость, и наоборот.

И, наконец, еще одной важной чертой критически рефлексивного стиля мышления, связывающей его с сущностным подходом в педагогическом исследовании» является системность - требование, проявляющееся в стремлении найти общность, закономерность, связь или взаимозависимость феноменологически «добытых» фактов.

Таким образом, критически-рефлексивный стиль мышления, предполагающий доказательность выводов, которые опираются на факты и логические построения, всесторонний многоплановый анализ рассматриваемых проблем, динамичность взглядов исследователя и др., является основой сущностного подхода в процессе педагогического исследования и, следовательно, основой продуктивного развития системы педагогического знания.

 

АВТОР: Дмитриенко Т.И.