Современные психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства

В контексте данной работы мы исходим из понимания единого образовательного пространства как особого социально-психологического и социокультурного феномена - системы многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континууме, включающем в качестве субъектов действия нашей страны и отличающейся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью.

В связи с таким пониманием вся совокупность имеющихся характеристик общего или единого образовательного пространства, даже при акцентировании внимания на таких основных принципах, как демократические начала, гуманизация целей и содержания образования не отвечают реальности сегодняшнего дня и не заключают действенные механизмы и новые смыслы, соответствующие новому уровню международных, межгосударственных демократических отношений. Кроме того, само выдвижение идеи единого образовательного пространства в ситуации современного развития человеческого сообщества в новых исторических условиях требует соответствующего теоретического обоснования, четкого определения смысловых характеристик и границ понимания - в частности, развития общего и единого образовательного пространства.

Нам представляется, что определение общего образовательного пространства несет в себе больше «собирательной» нагрузки и, скорее, отвечает состоянию определенной совокупности, когда она может быть разной по своему характеру. В этом плане понятие общего образовательного пространства как будто бы отвечает в большей степени пониманию свободных форм и разнообразия всех субъектов данного пространства.

В то же время «единое» образовательное пространство отвечает, как правило, тем характеристикам, которые используются при его определении (единство норм, принципов, требований и т. д.), и ассоциируется достаточно четко с той единой образовательной системой, которая существовала на территории республик на протяжении многих десятилетий до их самоопределения.

Однако понятие «единое» позволяет полагать в системе отношений субъектов не только единые установки, единые ориентации, при наличии совокупности общего, но и единство целей, даже при различии конструктов, элементов и пр.

Понятие «единое» в большей степени завязано на системе отношений, отвечая субъектным характеристикам.

Именно поэтому представляется целесообразным использовать термин «единое» в контексте той смысловой нагрузки, которая заложена в вышеприведенном определении.

Единое образовательное пространство нашей страны отвечает тем смыслам, целям и задачам, которые обусловливает реальная историческая обстановка как во всем мире, так и в конкретных государствах Содружества. Оно в большей степени отвечает идее образовательного пространства, потому что призвано, и должно использовать тот огромный потенциал, который был накоплен в единой системе образования российского государства. Не случайно именно о едином образовательном пространстве идет речь в указе Президента Российской Федерации № 902 от 13.06.96 г. «О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в содружестве Независимых Государств», утвердившем специальную программу такой поддержки.

Единое образовательное пространство может и должно базироваться на огромных достижениях развитых структур, многолетних выступающих единой системой образования. Причем это не только новый виток в развитии, новый уровень и даже новое содержание за счет расшатывания жесткой регламентации и введения вариативных типов учреждений, программ, учебников и т.д.

Это новая природа организации образовательного пространства, которая может существовать как единство целей и задач субъектов, вступающих в систему взаимодействия обеспечивающую особую социокультурную среду и новые возможности связей не только государственных, а и общественных структур.

На смену государственно-административной связи (по линии директив, указаний и пр.) формируется свободно устанавливаемая система отношений, базирующаяся на максимальном снятии политики директивной опеки.

Смысл заключается не в воссоздании какого-то подобия социально-административной структуры, а в развитии системы многоплановых отношений.

Формируемая система отношений, учитывающая объективно задаваемые нормы, уровень знаний, развитие коммуникативных связей и пр., предполагает не только разные формы таких отношений, но и их саморазвитие. Именно поэтому, когда мы ведем речь о развитии новых отношений в структуре образовательного пространства, то ставим вопрос о его единстве. Системность, направленность, многообразие и саморазвитие определяют формирование такого пространства, его единство.

Образовательное пространство представляет собой принципиально новое явление, которое не фиксируется замкнутой структурой, типичной для конкретного государства, управляющего учебными планами, программами, учебниками, подвергающимися прессингу социополитических и других сфер. Среда, в которой функционируют эти разные сферы, выступает в наши дни активно действующим фактором, более открытым (чем это было в прошедшие годы) для субъектов образования: детей, педагогов и др.

Отсюда, рассматривая конкретное образовательное пространство нашей страны, мы акцентируем внимание, во-первых, на определении его как явления современного мира; во-вторых, на выявлении его особенностей, задач, возможностей как специфически функционирующего социокультурного феномена.

В построении единого образовательного пространства в вышеизложенном понимании особую значимость имеют направленность и сила действия активно действующего субъекта.

В настоящее время здесь происходит своего рода «инверсия» - проблема единства не навязывается сверху, а вырастает изнутри, формируются новые системы отношений, где изменяется их направленность - по горизонтали и вертикали.

Данное положение обусловлено тем, что развитие единого образовательного пространства как особого действенного феномена объективно полагает активную позицию субъектов. Именно новая позиция субъектов, вступающих в новую систему отношений, является тем важнейшим фактором, который определяет возможности построения образовательного пространства.

В результате мы имеем, во-первых, систему государственных объединений, находящихся в сложно договорных отношениях; во-вторых, федеральное российское объединение с много характерной представленностью различных полиэтнических структур, т. е. имеем очень сложную иерархию на разном уровне представленных субъектов, которые выступают уже в качестве коллектива субъектов (а не коллективного субъекта).

Естественно, цели, мотивы, возможности и содержание деятельности в этой ситуации значительно меняются. Расширяются свобода маневрирования и возможности реальной субъектной представленности в самом структурировании и развитии формируемого единства.

Объективно созданные условия для обмена и действия по «горизонтали» определяют сложную систему взаимодействия и разные формы, уровни субъектной представленности.

Перед нами процесс развития, углубления и усложнения роста субъектного компонента и его представленности во всех формах отношений и деятельности.

Именно новая позиция субъектов, вступающих в сложные отношения в процессе формирования образовательного пространства, обеспечивает возможность его единства (а не общности).

То есть в формировании единого образовательного пространства России основой выступают не общие правила и условия организации образования, а создание многопланового взаимодействия всех субъектов нашей страны, участвующих в выработке целостной системы, организуемой для трансляции образования (знаний) и принципов построения педагогического процесса в его общих формах (при сохранении разнообразия и широкого маневрирования).

Отсюда не отдельные содержательные предметные конструкты (включая и инновационные) должны лежать в основе поисков формирования единого образовательного пространства, а система отношений взаимодействия реальных субъектов, присваивающих (или не присваивающих) те или иные формы, но уже участвующих в создании и выработке принципов единого пространства. Главным становится их субъектная представленность и взаимодействие в становлении, функционировании и развитии последнего.

Итак, изучение условий и тенденций создания единого образовательного пространства в нашем образовании показывает, что до сих пор, к сожалению, не имеется теоретически проработанных четких понятий и оснований, критериев для дифференциации, иерархизации и определения этого пространства по содержательным и функциональным особенностям. Не говоря уже о том, что зачастую имеет место путаница в терминах «общее» и «единое» образовательное пространство, само использование понятия «пространство» происходит недостаточно корректно, произвольно расширяясь, сужаясь, связываясь с отдельными актами и при фактическом отсутствии теоретически обоснованных позиций.

Итак, проблема интеграции образования обусловленна комплексом обстоятельств.

- Во-первых, создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагая необходимость интеграции всех сил в освоении больших пространств (информационных, технологических, экономических и др.), что становится несущим элементом дальнейшего прогресса.

- Во-вторых, формирование единого образовательного пространства стимулируется потребностью углубления отношений взаимодействия всех членов современного сообщества и прежде всего субъектов Содружества, в реально возникшем стремлении которых к расширению экономических, политических, культурных и других связей образовательное пространство играет важную роль, так как именно здесь проявляются тенденции развития.

- В-третьих, развитие образовательного пространства связано с представленностью Содружества в мировом сообществе как определенной целостности, имеющей историческую сформированность.

- В-четвертых, формирование единого образовательного пространства связано с обострением задачи оптимизации собственно национального образования, при сохранении уровня, обеспечивающего достойную представленность каждого из государств Содружества в мировом сообществе.

- В-пятых, это обусловливается насущной необходимостью поиска условий воссоздания позитивных моментов разрушенного образовательного пространства союза республик, обеспечивавшего устойчивые нормы, принципы и уровни организации учебно-воспитательного процесса на территории огромной страны (что позволяло получать необходимый (подрастающему поколению) объем знаний, вариативность выбора путей жизнедеятельности и пр.).

Данное обстоятельство обусловливается не только ранее сложившимися связями, базирующимися на единых учебных программах, которые трудно «перестраиваются», так как основываются на обобщении большого объема научных знаний, что и обеспечивает их устойчивость, но и опирается на существующее внутреннее понимание необходимости восстановления имевшихся связей.

Речь идет не только об экономических, политических и прочих причинах, но и об имеющейся длительной дистанции контактов миллионов людей, общающихся друг с другом на едином языке, т. е. о наличии исторического опыта, обеспечивающего положительную инерцию межличностных, межгрупповых, межгосударственных отношений.

В-шестых, это определяется увеличением роли субъектного фактора, - что является одной из наиболее важных тенденций развития современного общества. Это связано не только с проявлениями многопланового кризиса в социально-экономической, экологической, демографической и других областях; требующих роста ответственности всех членов человеческого сообщества, их объединения в решении наиболее острых проблем, но и с теми аккумуляционными, интеграционными процессами, которые обусловлены как потребностью решения вышеназванных задач, так и саморазвитием интеллектуальных, культурных, технологических сфер общества.

Естественно, можно было бы значительно увеличить число обстоятельств, требующих создания единого образовательного пространства, расширив их анализ. Но для нас важным является объективная обусловленность идеи формирования единого образовательного пространства, во-первых, и, во-вторых, выделение главных условий, характеристик, которые, с одной стороны, оправдывают эту идею; с другой - задают определенные нормы и принципы организации данного пространства.

Здесь представляется значимым выделить два момента:

- важность для всех стран приобщения к высокому образовательному уровню, отвечающему общемировым стандартам, и его сохранение.

- острота восприятия каждой из стран единого образовательного пространства как необходимого для ее субъектного выражения.

Рассмотрение этих моментов требует правильной оценки реальной ситуации, в которой возникла идея создания единого образовательного пространства. Речь идет об определении фактического состояния основных структур образования в ситуации политического раскола союза республик и формирования России.

Известно, что раскол большой страны произошел достаточно внезапно, без специальной организационной подготовки в плане экономическом, социальном, культурном, когда была нарушена глубокая взаимосвязанность всех этих сфер (где, пожалуй, наиболее маневренной выступала культурно-образовательная область).

Разлом имевшегося образовательного пространства за счет реальных разрывов отношений между республиками, ставшими независимыми государствами, имел действие резкого торможения быстро движущегося сложно-структурного явления.

Программы и планы республик, входивших в союз, строились с учетом развития интегративных начал в области экономики, при дифференциации и усилении возможностей культурного саморазвития. Этому способствовал рост национальной интеллигенции, расширение культурных связей с зарубежными (на Западе и Востоке) странами, когда складывалось стремление к их углублению, с одной стороны; с другой - естественно росла потребность в самоидентификации, самоопределении. Осваивались психологические нормы отношений с другими народами, государствами. И в этом плане развернутые контакты, имевшиеся ранее в нашей стране, служили хорошим основанием для осмысления новых систем отношений.

Успехи в образовании, при сравнении со многими зарубежными странами, и недостатки, когда, в частности, уделялось слабое внимание многим важным национальным особенностям, традициям, стимулировали обостренную потребность обращения к своей национальной культуре. И в центре, и на местах у интеллигенции созревали идеи о необходимости поиска путей дальнейшей демократизации связей, совершенствовании всех систем, в том числе и системы взаимоотношений всех субъектов страны.

Показательно, что при усилении внимания к проблеме национальной культуры, языка не возникало стремления совершить это за счет занижения потенциала образования, нарушения его принципов, норм и пр.

Поставленные учебные планы, программы, принципы, запущенные механизмы при том, что они подвергались ломке, продолжали все же действовать и сохраняют до сих пор реальную силу, определяя уровень образования практически во всех странах.

Политический распад, произошедший в декабре 1991 г., очертивший сразу границы государственности бывших республик, стимулировал развитие тенденций к самоутверждению, самоопределению, направленных в основном внутрь - на самоограничение. И первые годы самоопределение стран отличалось именно самоограничением во всех сферах, в том числе и в образовании.

Однако, несмотря на продолжающиеся разрушительные процессы, разрывающие, в том числе и жизненно-важные сферы стран и областей бывшего союза республик, уже с 1992 г. здесь начали набирать силу тенденции развертывания взаимоотношений. Возможность и реальная необходимость их возникновения были объективно обусловлены. Сама возможность постановки проблемы «единых пространств» и сфер взаимодействия была определена еще не до конца растраченным потенциалом реально существовавшего динамичного единства. Необходимость же диктовалась быстрым «проседанием» уровней деятельности, разрывом действенных связей, разрушающих экономические, социальные, культурные структуры.

Разрыв существовавших отношений и быстрый процесс национально-государственного самоопределения породили «две положительно-отрицательные» тенденции.

Первая тенденция. Сам факт нарушения строгих норм привел к взрыву поисков альтернативных действий, программ и пр., что на определенном временном отрезке может дать естественный отбор - выбор оптимальных вариантов, имея не только разрушительное, но и созидательное значение.

Вторая тенденция. В процессе самоопределения четко проявляется поиск собственных национальных программ образования, связанных с углубленным познанием своей культуры, языка и т. д. При наличии более или менее четкой организации в течение определенного времени здесь могут быть достигнуты известные результаты, так как в советский период во всех республиках были подготовлены необходимые пласты интеллигенции, включая педагогов, которые несут традиции полученного образования.

Вместе с тем особенности, современной исторической ситуации характеризуются не только глобальными кризисами и глобальными задачами, но и принципиально новыми условиями функционирования общества, важной особенностью которого являются интеграционные процессы и объединительные тенденции в сфере экономики, культуры, технологических систем и, прежде всего, в создании общего информационного пространства, превышающего порой действие и экономических, и технологических факторов.

В этих условиях решить проблему только путем использования двух вышеназванных тенденций в сфере образования практически невозможно. Не случайно отмечается ныне активное развитие многих международных систем образования (что находит отражение в развитии, например, международного бакалавриата, а также иных образовательных структур, распространенных в европейских странах, США и других областях мира), поскольку сама система знаний становится всеобще значимой. И в этом плане выход на широкие информационные пространства в значительной степени может быть обеспечен через Интернет, системы телекоммуникаций и т. п.

Возникшая тенденция к разнообразию, к освоению новых элементов, и прежде всего в сфере национального образования, является положительным моментом в качестве перспективы, но это слабо реализовано пока в жизни, поскольку изменения в разнообразии образовательной системы требуют больших экономических и интеллектуальных затрат, с одной стороны; с другой - создание новых учебных программ и учебников (особенно), многие из которых в ряде случаев более интересны, чем имевшиеся ранее, остается пока единичным явлением и «не выбивает» по своему потенциалу структурно-содержательные компоненты сложившейся ранее системы образования. Поэтому практически, несмотря на то, что в ряде стран проводится серьезная образовательная политика, направленная на демократизацию, гуманизацию знаний и пр., по сути, все решаемые задачи не выходят за рамки ранее наработанного пласта, сформированного единой образовательной системой.

Итак, во-первых, в настоящее время мы имеем сложную ситуацию, явившуюся последствием «разлома», разрыва связей, существовавших ранее между сегодняшними субъектами Российской, Федерации. Представляется, что не только экономические кризисы (играющие, разумеется, главную роль), социальные изменения и пр., но и сам факт разрыва интеллектуального образовательного пространства сыграл отрицательную роль (понижение уровня базисных знаний, интереса к образованию и пр.) во всех странах (включая и РФ), так как были нарушены принципы и отношение к образованию.

- Во-вторых, в сложившейся ситуации, при всех инновациях, вариациях построения системы образования инерция активного действия прежних структур, учебных планов, программ сохраняется. Причем, положительная инерция обусловливается не только отсутствием новых программ, но, главное, потенциальными возможностями действия длительно функционирующих учебников, программ, планов, методических разработок и пр. То есть не только причины политического, социального, культурного характера, связанные с необходимостью выхода в большие информационные пространства, но и реальная проработанность путей и действенность образовательных программ, допускающих возможности их расширения, вариативности, обусловливают фактическую потребность и готовность стран к созданию единого образовательного пространства.

- В-третьих, все более четко выявляется необходимость глубокого использования не только наработок в сфере содержательно-структурной части образования, но и в области системы отношений - в частности, при выходе на профессиональное высшее образование. При этом все более осознается, что движение вперед требует не разрушения имевшейся системы, а ее совершенствования, развития, определяя необходимость единства действий всех субъектов Российской Федерации.

Таким образом, при всех сложностях отношений проблема формирования единого образовательного пространства выступает не только как реальная потребность, но и как необходимый момент развертывания всех систем отношений (политических, экономических, культурных и др.). Как видно из вышесказанного, реализация такой потребности и необходимости сталкивается с комплексом сложных обстоятельств, предполагающих при формировании системы взаимоотношений в сфере образования не только учет исторических истоков, а и всей современной обстановки.

Совершенно очевидно, что накопленный опыт может быть плодотворно использован лишь при осмыслении новых явлений. Отсюда актуализируется не только эмпирический поиск и тем более не только проведение отдельных мероприятий, а определение концептуальных подходов к данному феномену, разработка его сущностных оснований, структурно-содержательных характеристик и связи со спецификой разных субъектов образовательного пространства.

Показательно, что сама идея формирования единого образовательного пространства обсуждается достаточно многообразно, на разных уровнях, и, несмотря на это, она до сих пор не структурирована и не оформлена. Характерно, что самообразовательное пространство воспринимается неоднозначно. В научной литературе, в публицистике фигурируют понятия «международное», «европейское», «российское образовательное пространство», «образовательное пространство стран СНГ» и т. д.

То есть речь идет об образовательном пространстве, определяемом в связи с конкретно-политическими, географическими, экономическими и иными характеристиками.

Образовательное пространство стало предметом обсуждения в государственных учреждениях, научных центрах, вузах, общественных организациях. Так, еще в 1996 г. Российской академией образования совместно с Администрацией Президента Российской Федерации рядом министерств и ведомств Российской Федерации подготовлены проекты «Концепции формирования единого образовательного пространства в Содружестве Независимых Государств» и «Соглашения о сотрудничестве по формированию единого образовательного пространства». Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств утверждена указом Президента Российской Федерации «О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств» № 902 от 13 июня 1996 года.

Попытка определения общего образовательного пространства была предпринята в докладе президента Международной академии наук высшей школы В. Е. Шукшунова: «Под общим образовательным пространством понимается духовно-географическое пространство Содружества Независимых Государств или часть его, в котором осуществляется согласованная деятельность образовательных учреждений и национальных органов управления образованием; признаются учебные курсы, программы, документы об образовании, ученые степени и звания; обеспечивается свободный доступ на равных условиях всех граждан СНГ, входящих в общее образовательное пространство, в государственные образовательные учреждения; обеспечивается академическая и профессиональная мобильность учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей, ученых и т. д.» (Шукшунов, 1997).

Как видим, все связанные с обсуждением образовательного пространства определения замыкаются в основном лишь вокруг конкретных структурно-содержательных моментов, таких, как учебные стандарты, нормы, выработка единых учебных программ, учебников, единых требований, признание дипломов всех уровней и т. п.

Очевидно, что наличие единства вышеперечисленных компонентов-программ, объема и характера основных знаний, признание дипломов, ученых степеней и пр. является обязательным моментом формирования единого образовательного пространства. Вместе с тем эти обязательные моменты имеют разное «наполнение» в разных странах, в том числе и в государствах Содружества. Так, несмотря на то, что в настоящее время существует своего рода «миграция» учебников из региона в регион (особенно изданных по грантам ведущих мировых фондов), гораздо сложнее обстоит дело с выработкой единых программ и движением учебников между РФ и другими странами. Даже в РФ, где более 100 национальностей, такое единство программ и учебников может быть осуществлено только путем привнесения их «сверху», со стороны мощного центра, имеющего, помимо прочего, возможности их структурно-содержательной проработки.

Однако эта позиция, доступная до 1991 г., не может работать в настоящих условиях существования СНГ. За последние 6-7 лет во многих странах Содружества появились не только свои учебные планы, программы, но и учебники. Правда, как показывает проведенный нами анализ учебников, изданных в Кыргызстане, Казахстане, претендуя на самостоятельность, они сохраняют ранее сложившиеся принципы их организации, что связано с объективными причинами и, прежде всего, высоким уровнем имеющихся образовательных конструктов.

Но определение образовательного пространства не может ограничиваться только структурно-содержательными компонентами, они должны дополняться рассмотрением и других общезначимых элементов, свойственных пространству совместного (в большей или меньшей степени) действия. В данном случае - условий географических, юридических и других, выступающих необходимыми основаниями взаимодействия разных субъектов этого пространства. Более того, становится все очевиднее, что не только совокупность средств, элементов, категорий подлежит в этом плане обсуждению, но и вся система связей их организации.

То есть в настоящее время все страны современного мира находятся в поиске путей перехода от традиционных образовательных систем (берущих начало от идей Я. А. Коменского) к новым принципам, методам построения материала и к структурам организации образовательного процесса.

Интересную попытку рассмотрения образовательного пространства как особой сферы взаимосвязей определенных компонентов образовательной практики предпринял И. Слободчиков. На предложенной им схеме-модели «...образовательная практика - теперь уже в качестве особой сферы, как органическое целое, способное к развитию, - выступает в трех своих взаимосвязанных предметных проекциях (образовательные среды, институты, процессы) и двух механизмах его обеспечения: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования в социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу...» (Слободчиков, 1997).

По мнению этого автора, здесь возникает своеобразная среда, в которой кристаллизуются специальные структуры, призванные организовывать образовательный процесс.

В предельно абстрактном смысле «среда» задается своими границами и составом; но если в первом случае достаточно определенно (хотя все еще абстрактно) можно осмыслить состав как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку и соответственно границу, определяемую масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации), то во втором необходимо выстраивать другой ряд представлений, где среда есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество.

И хотя предложенная В. И. Слободчиковым схема является лишь моделью структурной организации образовательной практики (т. е. речь идет о составе, структуре, содержании, смысле и других компонентах собственно практики образования), сама идея среды как ограничивающего момента, во-первых, и как содержательного наполнения образования, во-вторых, представляется продуктивной и для определения, объяснения, понимания многих сторон единого образовательного пространства.

В частности, для выделения уровней и основных конструкт его характеристики, когда при разработке учебных программ, учебников и др. особое внимание уделяется той системе отношений взаимодействия, которая и обеспечивает использование всех элементов образовательной практики. В этом плане среда может выступать как ограничивающая и одновременно формирующая пространство взаимодействия всех субъектов.

Такого рода среда как пространство действия субъектов, проявляясь на разном уровне, в разных формах, обеспечивает пластичное основание для отбора элементов, необходимых для организации содержания образования в едином образовательном пространстве. Эта среда как широкое пространство взаимодействия предполагает возможность действия не только государственных, но и общественных структур, т. е. создание пространства, которое обеспечивает открытую систему отношений по практической выработке образовательных систем.

Выделенные средовые характеристики позволяют вычленить важные моменты в общем определении единого образовательного пространства, где взаимодействие субъектов занимает особое место.

Пока, к сожалению, не существует общего, четко научно оформленного определения образовательного пространства, так же, как не определено место, уровни его составляющих.

Необходимо отметить, что существующие определения не только не раскрывают смысл единого образовательного пространства как особого социокультурного феномена, обеспечивающего новые принципы единства этого пространства, но часто использование терминов «общее» или «единое» образовательное пространство вызывает негативное отношение. Это связано в значительной степени с тем, что в самих терминах «общее» или «единое» часто видятся стандартизация норм, жесткие схемы, особенно когда в качестве одной из главных провозглашается идея разнообразия и вариативности образования.

Существующие концепции чаще всего предстают как действенные программы. В то же время понятие пространства может стать важным познавательным инструментом в построении теории формирования социокультурных пространств различного рода в их сложной иерархии, сложной структуре и содержании каждого их них. Естественно, при самой глубокой самостоятельности образовательного пространства оно является необходимой составной частью пространственно-временного континуума, в рамках которого функционирует и развивается определенный социум.

В настоящее время не представляется возможным углубляться в обсуждение темы пространства как методологической проблемы.

Такое пространство представляет собой не просто ранжированное, навязываемое единство и не «обще используемое» пространство.

Условно единое образовательное пространство может быть названо особой саморазвивающейся системой, имеющей сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность определенным семантическим полем, имеющей возможности высокого уровня интеграции, позволяющей иметь подвижное, лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобще значимых элементах культуры и позволяющей свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов, которые могут включаться в это содержание на разном уровне, быть в нем, но пользоваться по потребности.

Единое образовательное пространство предполагает определенное содержание, определенную заполненность, «выполненность» этого пространства. Существующие высказывания относительно такого пространства всегда полагают конкретных субъектов его, и совершенно естественно, когда речь идет об образовательном пространстве, имеются в виду определенные отношения.

Единое образовательное пространство должно рассматриваться в рамках не собирательно-распределительной совокупности и за режимленности, а с позиций максимального «разбега», уплотнения взаимосвязей, нарушения линейности, как сложное, многофакторно обусловленное движение структур, схем, систем, образующих такую своего рода питательную социально-психологическую и социокультурную среду, в которой и выкристаллизовываются необходимые компоненты единого пространства. Такое единое образовательное пространство, представляющее организованную саморазвивающуюся систему, заключает в себе огромное число внутренних пространств, пересекающихся плоскостей, представляющих структурно-содержательные поля, где свои образовательные пространства каждого государства составляют структурные элементы единого образовательного пространства.

АВТОР: Ковязина В.М.