18.04.2012 5751

Социально-педагогические особенности организации социального творчества студентов во внеаудиторной деятельности

 

Наряду с охарактеризованными нами особенностями социального творчества возникает ещё один не менее существенный вопрос: об особенностях педагогических условий организации, благоприятствующих развитию социального творчества студентов. Как подчеркивает В. М. Бехтерев, для всякого творчества, кроме одаренности, природных дарований важна и «окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки». В свою очередь Я. А. Пономарёв отмечает: «Если творчество не апокалипсическое явление, а будничная работа, то почему оно не может стать предметом регулирования и управления, подобно любой другой деятельности».

Многие авторы (Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин и др.) к комплексу»; условий, влияющих на процесс творчества, создания нового, относят формирование творческого климата в коллективе, воспитание необходимых качеств личности творца и создание ситуаций, благоприятствующих творческому акту. Поиск оптимальных путей создания социокультурного пространства, позволяющего сформировать готовность личности к преобразованию себя и окружающей социальной среды (социальному творчеству) - сложный процесс. Речь идет о своеобразной творческой деятельности, в основе которой лежит формирование воспитывающей общности, выступающей как образ совместной жизни студентов.

Для понимания особенностей организации социального творчества можно обратиться к работам таких исследователей, как Т. Ф. Асафова, В. А. Ефимова, Н. А. Козлова, Г. А. Медяник, Л. Г. Устинова, Л. Н. Шульпина.

В исследовательской работе Т. Ф. Асафовой прослеживается процесс организации социально - педагогического творчества на примере лагеря пионерского актива Костромской области (работающего с 1957 года), лагерей «Комсорг» и «Соколенок». По утверждению автора работа лагерей - это первый поиск эффективных форм и методов социальной творческой деятельности. В основе их деятельности - преобразование, созидание, помощь. Центральное место в воспитательных концепциях отводилось практической деятельности активистов - как основе развития социального творчества. На «трудовых делах» их учили организаторским навыкам, что «выражалось в разнообразной социально - значимой деятельности: вязание снопов льна, оборудование лагеря». Эта система работала на то, чтобы ребёнок увидел себя в результатах своего труда, в созданных им ценностях.

Социальное творчество носит коллективный характер, но, как отмечает Т. Ф. Асафова в своей работе, непременным условием формирования единого коллектива является не только совместная деятельность, но и особая атмосфера, которая проявляется в заботе старших о младших. Интересными для нас показались некоторые моменты организации, которые описывает автор. Например, отказ от должности воспитателя и сокращение числа ребят в отрядах с 40 человек до 20. Эти нововведения были рассчитаны на то, что «работая один с отрядом, вожатый больше будет опираться на актив, совет отряда». Иначе, как отмечает Т. Ф. Асафова, была опасность обезличивания, недостаточно хорошего учета индивидуальных особенностей и сковывания инициативы ребят.

Несмотря на то, что социальное творчество носит коллективный характер, в то же время оно во многом зависит от конкретной личности. Человек, который стоит во главе дела, проекта (вне зависимости от его масштабности) должен «уметь заражать коллег своим темпераментом, личностным. Переживанием за общее дело, стремиться всегда к максимальной творческой самореализации, он главный инициатор и организатор всех происходящих событий».

В своей работе Н. А. Козлова говорит о том, что членство взрослых, в общественных объединениях способствует не только удовлетворению потребностей подростков в признании и равноправном положении со старшими, но и формирует отношение к себе как к субъекту воспитания и социального творчества, а также создает атмосферу заинтересованности и совместного поиска. Каждый взрослый человек, член детского общественного объединения несет в себе большой воспитательный потенциал. Он - самое значимое лицо в организации жизнедеятельности детского общественного объединения, так как он находится ближе всего к ребенку. Взрослый влияет на подростка своими действиями, он является идеалом для подражания. Целью взрослого руководителя объединения является создание условий позитивного определения каждого подростка при включении его в разные виды деятельности. Педагоги исходят из принципа «Не столько мир действует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в своей жизнедеятельности воздействует на мир, й потому он формируется и развивается как личность» (К. Маркс, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). «Они не воспитывают, а ставят спектакли, проводят дископрограммы, вечера встречи друзей, ходят в походы и т.д., надеясь тронуть души подростков, чтобы сделать жизнь, окружающую наших подростков, хоть чуть-чуть лучше». Характеризуя феномен социального творчества как преобразовательную деятельность, следует отметить, что наиболее оптимально этот процесс, происходит в воспитывающих общностях под руководством инициатора, взрослого, педагога. В теории отечественной педагогики есть опыты оформления теории и практики воспитания, основанного на идеях коллективных творческих дел. Это так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи К. П. Вентцелля, А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, В. Н. Терского, С. Т. Шацкого, разработанная О. С. Газманом, И. П. Ивановым, Ф. Я. Шапиро, С. А. Шмаковым и их последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

- создание коллектива на основе достижения высоких, привлекательных для ребят целей, формируемых не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;

- организация деятельности, общественно цолезной («для людей»), личностно-значимой («творчески - иначе зачем?»),- художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностыо, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства;

- особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, позицию, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие коллективов - педагогического и детского;

- построение коллектива на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и обязательного анализа общих дел, отношений, поступков.

Отличительные черты методики не только в том, что она предусматривает деятельность на благо общества, но и в том, что субъектом ее применения являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения методики (по мнению О. В. Лишина) - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству.

Одной из основных сфер организации социального творчества студентов вуза является внеаудиторная деятельность, которая предоставляет студенту наибольшее число степеней свободы и обладает большими возможностями для самореализации молодого человека. В работах И.П.Бабочкина В. А. Ефимовой, Н. А. Козловой, В. Т. Лисовского, Г. А. Медяник, А. Е. Подобина, В.И.Поповой, Л.Г.Устиновой, Л.Н.Шульпиной и других'убедительно показано, что внеаудиторная деятельность является благоприятной сферой развития личности, так как обеспечивает активизацию субъектной позиции молодого человека, стимулирует взаимодействие и общение со сверстниками и педагогами, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции умений по организации деятельности.

В диссертационном исследовании В. И. Попова доказывает, что внеаудиторная деятельность является наиболее благоприятной сферой развития направленности личности, так как обеспечивает активизацию субъектной позиции молодого человека, стимулирует взаимодействие и общение со сверстниками и педагогами, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции умений по организации вне-учебной деятельности.

Анализ работ И. Д. Безгина, Е. Н. Голубковой, О. А. Костылевой показал, что смысл внеаудиторной деятельности может выражаться в проектировании программы действий на разных уровнях самостоятельности. Как отмечает Т. В. Сарафанова, внеаудиторная деятельность при этом становится «целостной базой разностороннего развития человека», приобретения способностей к творческому действию, общению, познанию (В.М.Левин). А. Н. Утехина и В. В. Шишкина отмечают, что внеаудиторная деятельность - это «расширяющееся жизненное пространство, в котором при педагогической поддержке студент переходит от социальной роли обучающегося к роли профессионала» и осуществляет «познание обстоятельств и самого себя», сравнивая себя с другими, определяя ориентиры действий в настоящем и будущем.

Внеаудиторная деятельность обладает большими возможностями для самореализации студента, а также наибольшим числом степеней свободы для молодого человека в процессе обучения в вузе. Именно в этой деятельности происходит более тесное межличностное неформальное общение студентов, преподавателей, администрации вуза, происходит культурное обогащение и духовное самоукрепление личности, развитие и углубление вкусов и т.д.

Анализ представлений о сущности социального творчества, о специфике внеаудиторной деятельности и ее возможностях позволил нам сделать вывод, что наиболее эффективной формой организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности является модель социального воспитания «студия», описанная Б. В. Куприяновым. Автор утверждает, что именно студия «помогает создать условия, позволяющие молодому человеку актуализировать собственную потребность в соответствующих знаниях, стимулирует постоянное соотнесение получаемых знаний с собственными целями и ценностями».

Данную модель автор выводит из историко-педагогической традиции афинского воспитания, представленного академией Платона. Если мы обратимся к истории, то сможем увидеть прообраз «студии» уже в античном мире. И. Р. Блохина, Г. Росси, Э. Д. Фролов говорят о том, что в древности существовали специальные философские школы, посвященные Музам и потому называвшиеся Мусейонами. Это, прежде всего, платоновская Академия и аристотелевский Ликей, являвшиеся одновременно учеными коллегиями и религиозными союзами, научными учреждениями и местами отправления культа Муз, богинь - покровительниц искусств и наук.

Целью Академии было воспитание государственных деятелей в духе политико-философского учения Платона, стремившегося заложить философские основы в политике, в которой он видел высшее искусство. Жизнь таких сообществ как Академия и Ликей включала совместное посещение занятий, на которых все слушали лекции наставников или присутствовали при проводимых ими беседах, вместе принимали участие в религиозных церемониях. Совместным характером отличались и дружеские пирушки, которые происходили в дни празднеств, после свершения жертвоприношений или по другому какому-либо поводу. Стрежнем воспитания являлся особый (сократовский) метод, предполагавший высокую степень терпимости, духовный суверенитет и свободу выбора.

Исторически сложившаяся особенность студийной деятельности заключалась в том, что исполнители-непрофессионалы, работая совместно с лидером-профессионалом, получали возможность научиться и учились, вырабатывали навыки профессиональной деятельности, будучи заинтересованными в конечном положительном результате обучения и труда. Такая совместная деятельность способствовала созданию базы для появления профессионального трудового коллектива, профессионального общения, основанного на необходимости выхода в совместную деятельность или доказательства своего профессионального кредо. Однако студия - не просто трудовой, профессионально подготовленный коллектив. В силу личностно-ориентированного характера образования, межсубъектных отношений, творческих контактов студия становится творческой мастерской, моделью пространства для творческого саморазбития личности, со своими специфичными межличностными отношениями. Именно эти внутристудийные отношения создают условия, при которых становится возможным самовыражение и педагога, и ребенка как равного, среди равных (творчество без возраста); развиваются креативные способности личности. Занятия искусством, дающие свободу творческому самовыражению, - важнейшая область развития креативности. Когда элементы творчества присутствуют во всех видах деятельности (на занятиях, в игре, в общении), активизируя креативные способности субъекта, то он может создавать и создает, может пересоздавать и пересоздает среду жизнедеятельности, наполняя ее материализованными результатами творческого созидания.

Большое значение для понимания специфики «студийной» модели социального воспитания играет выведенная М. Б. Кордонским и А. И. Ланцбергом разновидность детского сообщества - творческий клуб, которую авторы «Технологии группы» описывают следующим образом: «главная задача - сугубо внутренняя, направленная на удовлетворение потребности члена группы в творчестве. Такая группа может делать композицию полгода, затем показать ее один раз, удовлетвориться результатом и начать готовить следующую». В составе такой группы, по мнению М. Б. Кордонского и А. И. Ланцберга, представлены генераторы идей, талантливые поэты, композиторы, ученые, конструкторы и т.д. Следуя своей логике, авторы дают характеристику по следующим параметрам:

- система отношений ближе к демократической: теплый внутренний микроклимат, способствующий раскрепощению сознания;

- информационный обмен зависит от спектра и уровня конкретных задач;

- основные формы работы - индивидуальное и групповое творчество, межгрупповой и меж микро групповой обмен результатами такого рода деятельности;

- вспомогательные формы работы - концерты клубных авторов, участие в выставках, но в небольших масштабах, в основном для получения возможностей для самооценки;

- ключевая ценность в группе - талант, критерий успеха - хороший отзыв авторитетного ценителя.

Студиям как варианту осуществления дополнительного образования детей посвящено определенное количество диссертационных исследований. Интересно то, что ключевой проблемой многих работ становится проблема развития творчества воспитанников: творческое развитие участников школьного театра-студии; развитие креативности подростка в семейной студии; творческое саморазвитие личности учащегося в учреждении дополнительного образования: на материале деятельности дизайн - студии; формирование творческих способностей подростков в театральной студии; развитие творческой свободы певца в вокальных студиях; педагогические условия творческого развития подростка в учреждениях дополнительного образования на примере студии журналистики и другие работы.

Понятие «студия» и принцип студийности используется целым рядом авторов (В. И. Козловский, Б. Р. Лившиц, О. П. Медведева, В. П. Остривной, Е. Ю. Пономарева, Н. Е. Самсонова и др.). Анализ диссертационных работ и педагогической литературы позволяет нам уточнить ряд позиций в отношении студийной модели социального воспитания. М. В. Шакурова предлагает понимать студию как одну из форм, используемых в социально-педагогической деятельности. Студия - творческий коллектив, любительское объединение. «Студия, объединяя одаренную молодежь, несет в себе элементы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности». По мнению Б. В. Куприянова, «студия - это место, где ребенок включается в исполнение коллективного творческого проекта». О.П. Медведева предлагает рассматривать студию - как открытую творческую учебно-воспитательную структуру, организованное пространство свободного времени, насыщенное культурой, личностно-ориентированное и креативно-располагающее. Рассматривая студию как средство художественно-эстетического воспитания личности, в котором синтезируются различные методы и подходы к работе с воспитанниками, В. И. Козловский определяет студию как место, где «представляется благоприятная атмосфера для создания педагогически целесообразной системы, ориентированной на актуализацию и самореализацию творческого потенциала каждого индивида».

Вообще первоначально слово «студия» произошло от итальянского studio - старание, изучение и обозначало специально оборудованное помещение, мастерскую художника-мастера, где рядом с ним трудились его ученики. В студии молодежь участвовала в совместном творческом процессе под руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую самостоятельность. Этот процесс позволяет не только обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца. Студия обозначает также группу молодых художников, артистов, объединенных общими взглядами на искусство; часто эти взгляды, идеи бывают новыми для своего времени, альтернативными по отношению к принятым в обществе эстетическим идеалам. Студия в этом случае обеспечивает общение единомышленников, её деятельность направлена на предъявление новой художественной концепции обществу. В настоящее время студия понимается также как предприятие, производящее некий продукт, создание которого связано с творчеством (киностудия, музыкальная студия и т.п.).

Представленную модель социального воспитания можно охарактеризовать при помощи нескольких компонентов.

Совместная творческая деятельность участников объединения. «Совместность» подразумевает, что мы рассматриваем студию как творческий коллектив, который сочетает в своей деятельности учебные, экспериментальные и производственные задачи, а также коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением, единством идейно-художественных принципов. Основные виды занятий в студии - индивидуальное и групповое творчество, межгрупповой и меж микро групповой обмен результатами такого рода деятельности.

Исследователи психологии творчества Р. М. Грановская и М. С. Крижанская заметили, что присутствие других усиливает мотивацию каждого участника так, что он усваивает их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, принимает более рискованные стратегии поведения. При грамотном ведении группы деятельность группы происходит на двух уровнях: осознаваемого и переживаемого. Основа постижения собственных проблем - это сопереживание подобным же состояниям другого. Именно тогда человек начинает ощущать, что его трудности можно преодолеть, они ему по плечу, он сможет найти выход из положения и принять оптимальное решение. У него растет уверенность в себе, самостоятельность, независимость, спонтанность в поведении, повышается самооценка. Взаимодействие с единомышленниками и оппонентами стимулирует творческие процессы. Кроме того, групповое развитие и обучение, взаимный обмен идеями утоляют интеллектуальную любознательность, доставляют истинно духовное наслаждение.

Совместная творческую деятельность предполагает повседневную работу участников объединения над общим проектом. Повседневность подобных воспитательных организаций включает такие режимы функционирования как «цех» (совместное изготовление), «проектно-конструкторское бюро» (разработка замысла газеты, радиопередачи), «репетиция» (при подготовке телепередачи, радиопрограммы). Событиями в жизни объединения модели «студия» являются выезды и показы (концерты, спектакли, представления-конкурсы, пленэры). В жизни студенческих театральных студий, студенческих театров большую роль играют спектакли, концерты.

Жизнедеятельность студии четко ограничена работой над определенными совместными художественными проектами (спектаклями, концертными программами и т.п.) и зависит от времени их существования. В этом смысле активность взаимодействия в студии пульсирует: подъем - кульминация (премьера) - рутина показов - спад.

Следующая характеристика «студии» основывается на том, что вся деятельность в объединении по содержанию направлена на создание новых нетрадиционных художественных форм. В студии часто практикуются эксперименты, многократные попытки решить творческую задачу различными способами, использовать нетрадиционные средства. В студии популярна такая форма как стимулирование ассоциативного мышления. Также широко используется принудительное фантазирование, обращение к собственным грезам.

В студии единый эталон не декларируется, хотя дается информация о стандартах и канонах (мастер может предлагать образцы и варианты своего творческого решения проекта или модели наравне с учениками). Это приводит ребят к необходимости обеспечить свой творческий рост, обрести личностные смыслы в совместной деятельности. Благодаря тому, что в студии создается ситуация выбора студийцами вариантов творческого решения, оптимально соответствующего их взглядам, потребностям, способностям, и дается возможность овладения различными способами и средствами выразительности, основывается и развивается их творческий опыт. В таком процессе создания собственного опыта каждый участник студии имеет возможность осуществлять поиск индивидуального пути самовыражения и самоопределения, рассчитывая на понимание, поддержку и сотрудничество.

Немаловажную роль в жизни студий играет процесс демонстрации полученных результатов творчества. Например, в жизни театральных студий большую роль играют спектакли, концерты. Эти формы дают возможность продемонстрировать результаты овладения студийцами актерским мастерством, сценической речью, танцем, сценическим движением и т.п.

Спектакли и концерты студенческих театральных коллективов обеспечивают праздники во многих учреждениях (в общеобразовательных школах, в центрах и школах дополнительного образования детей, в домах - интернатах для детей, в реабилитационных центрах для инвалидов и т. д.), являясь воспитательным событием в жизни детей и взрослых. В студенческих объединениях подобного рода нередко возникает традиционный годовой цикл спектаклей.

Несмотря на то, что, прежде всего в студии, ценится талант участника объединения, критерием успеха выступает хороший отзыв авторитетного ценителя, мастера. Отсюда важным условием функционирования рассматриваемой модели являются отношения межу педагогом-мастером и воспитанниками.

Среди социальных ролей взрослых и детей в студии Б. В. Куприянов выделяет: художественного руководителя (режиссер, хореограф, постановщик) и исполнителей (актеры, танцоры, музыканты), творцов, мастеров (художники) и начинающих студийцев. Отсюда отношения в такой группе строятся как отношения между художниками-руководителями и художниками - исполнителями (редактор - журналист, режиссер - актер, хореограф - танцовщик и т.п.).

В процессе общения педагога и воспитанника происходит передача сложнейших видов деятельности и мышления, что позволяет последнему достигать очень высокого уровня мастерства. Одна из задач студийного педагога - помочь ребенку в поиске образа «Я» и дать ему попробовать себя в разных областях деятельности. В студии, как правило, все упирается в личность руководителя. Вообще вся работа рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников объединения. Еще одна задача, стоящая перед педагогом в таком объединении - заражать воспитанников своими идеями, сподвигать студийцев на новые, творческие проекты. Кроме этого, задача педагога - созидать отношения сотрудничества. Такие отношения возможны при условии, что педагог приложит усилия для понимания ученика, «...речь идёт о любви воспитателя к воспитаннику, без которой не может осуществиться понимание. Речь идет также о работе над собой по преобразованию своего духовного мира, об усилиях по самовоспитанию, самореализации», - пишет Л. М. Лузина.

Иллюстрацией здесь могут служить многие диссертационные исследования. Так, содержанием занятий в семейной студии, по мнению Б. Р. Лившица, должны стать творческие задания, предполагающие совместную деятельность подростков и родителей. Автор доказал, что креативная среда, основанная на принципах диалогизации, безопасности, добровольности, активности, включающая образцы креативного поведения, способствующая формированию творческой мотивации, складывается в процессе групповой, совместной работы. Необходимым условием здесь также выступает умение воспринимать индивидуальность, самостоятельности, оригинальность другого каждым из участников объединения.

Все выше сказанное позволяет нам сделать вывод о том, что студия - не просто коллектив, внутри нее создается среда сотворчества педагога и воспитанников. Студия становится моделью пространства творческого саморазвития личности, со своими специфичными межличностными отношениями. Именно эти внутристудийные отношения и являются психолого-педагогическими условиями, при которых становится возможным самоопределение воспитанника, происходит развитие инициативного, способного к конкретной социальной деятельности человека. Переход отношений «мастер-подмастерье» в отношения сотрудничества в системе «педагог-воспитанник» выступает основным механизмом создания и развития продуктивного взаимодействия.

С позиции личностно-ориентированного образования (С. В. Кульневич, Г. С. Сухобская, И. С. Якиманская, Е. Л. Яковлева и др.) важнейшем условием общения в образовательной среде является создание психологического благоприятного климата, базирующегося на удовлетворении потребности в безопасности, любви и уважении, признании и общественном одобрении. Признание ценности каждого, безоценочность и сопереживающее понимание, по мысли К. Роджерса, являются условиями безопасности, позволяют человеку проявить себя и, таким образом, способствуют творчеству. Отсюда еще одна важная характеристика «студии» - специфическая атмосфера. Она характеризуется высокой степенью собственной внутренней свободы участников сообщества, понижению значения официальной стороны отношений, раскрепощенностью. Благодаря ей формируются новые направления, новые стили и способы решения творческих задач, новое художественное представление об искусстве. Студийная атмосфера способна актуализировать у воспитанников авторское отношение (позицию создателя, творца) к художественному произведению, хотя реальная степень авторства (соавторства) педагога и воспитанника в творческом процессе студии может быть различной. Система отношений в таком объединении ближе к демократической, здесь преобладает теплый микроклимат, способствующий раскрепощению сознания. Среди обстоятельств успешности функционирования студии важное место занимает создание «зон напряжения», соперничества, которые, в свою очередь, обусловлены разновозрастностью и разноопытностью участников.

Главными и необходимыми составляющими студийной атмосферы являются: признание ценности каждой личности, принятие индивидуальных особенностей человека; отсутствие оценивания («право на ошибку»); отказ от стремления к формально выраженному результату; творческое восприятие идей, событий и друг друга; эмоциональная взаимоподдержка в сочетании с осознаванием происходящего.

Теоретический анализ различных исследовательских работ и выявленных характеристик студийной формы организации показал наибольшее их соответствие целям и задачам исследуемого нами феномена. Студийная атмосфера, внутристудийное общение, поощряющее самостоятельное создание нового социально-значимого продукта, деятельность, ориентированная на сотрудничество и взаимоподдержку при проявлении творческой активности, социальной инициативы, процесс сотворчества педагога и участников объединения - все эти компоненты являются наиболее эффективными при создании условий организации социального творчества студентов.

Однако представленная модель «студия» была разработана для учреждений дополнительного образования детей. Поэтому применительно к изучаемому нами процессу, необходимо выделить такие специфические характеристики, которые исходят из: - особенностей вуза как воспитательной организации (А. В. Бездухов, Л. М. Бочкова, Г. А. Медяник, Н. П. Петрова, Е. Е. Чудина, Н. П. Шибаева); возраста студентов их социального статуса (О. В. Виштак, А. Н. Сирота, Т. Е. Коровкина, Р. Крстецки).

Особенности студийной модели применительно к организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности заключаются в следующем:

- Студийная деятельность в рамках университета всегда носит ярко выраженный характер совместности. Можно предположить, что этот процесс исходит из психологических особенностей студенческого возраста и обоснован потребностью в общении (мотив аффилиации). Молодой человек подсознательно стремится попасть в группу интересных для него людей для совместного проведения свободного от учебы времени, естественно и его стремление в получении положительных эмоций от этого процесса взаимодействия.

- Нередко источником идеи, инициатором проекта в студенческой студии может являться не только педагог, но и любой участник творческого объединения. И эту тенденцию мы напрямую связываем с потребностью в удовлетворении мотива достижения и мотива самоутверждения (доминирования). Молодой человек творчески активен, инициативен - он стремится проявить себя в различных сферах жизни, получить в процессе собственной деятельности как можно больший социальный опыт. Кроме того, очень, велико желание молодого человека быть авторитетом,- контролировать деятельность других людей, руководить группой, пусть и не очень большой, но где Он будет «мастером».

- Следующая особенность студийной модели в рамках вуза напрямую связана с предыдущей. В роли «мастера» в студии может выступать не только педагог, но и студент (естественно, при наличии необходимого опыта и знаний). Отсюда же следует правило преемственности (смены ролей), любой молодой человек может стать «мастером» для других участников студии. Например, студент 3,4 курса, руководитель творческого объединения так же, как и педагог, в студии ведет занятия, организует процесс совместного творчества, выступает носителем опыта и знаний, ценных для данного объединения. Пройдет 2-3 года, и студент - «мастер» закончит свое обучение в вузе, на его место придет другой молодой человек, возможно один из членов объединения. И естественно, что при этом целью руководителя становится и воспитание достойной смены.

- Студия для студентов - это не только творчество и интересное общение в кругу единомышленников, это определенный компонент профессиональной деятельности. В процессе работы в объединении любой студиец получает необходимые навыки организации группы, взаимодействия с людьми, совместной деятельности, направленной на создание конкретного, обдуманного продукта. Когда студент становится мастером студии, он выполняет роль руководителя, педагога, наставника. Он не просто передает свои знания, но и учится организовывать продуктивную работу группы, старается найти подход к каждому участнику студии, сделать деятельность объединения интересной и яркой.

-В отличие от студии в учреждении дополнительного образования, где ребенок, как правило, обучается по одному направлению (участвует в студии танца, ИЗО или пения и др.), в вузе деятельность студента не ограничивает, и ни в коем случае не исключает участие молодого человека в объединениях разных по интересам и направлениям деятельности. Он может принимать активное участие в художественно-эстетической студии (вокал, танец, рисование и т.д.), быть отличным спортсменом, и в то же время участвовать в научных студенческих конференциях. Причем этот процесс может продолжаться довольно длительное время в отличие от студии в УДО, где ребенку очень трудно сочетать различные направления деятельности.

- В вузе студия может создаваться как для длительного функционирования, так и для решения конкретной задачи. Объединение может не работать весь год, а потом начать свою работу ради создания конкретного общего продукта. При этом студенты в моменты затишья все равно будут общаться с участниками объединения, а может быть даже работать в других творческих группах. Жизнедеятельность вновь созданной студии четко ограничена работой над определенными совместными проектами (спектаклями, концертными программами и т.п.). «Такая студия вынуждена постоянно само возрождаться, начинать все не то чтобы с нуля, но заново» Обучать новичков основам ремесла, предлагать и реализовывать новые идеи для воплощения продукта. В студиях длительного функционирования активность взаимодействия участников пульсирует: подъем (процесс подготовки, репетиции и т.д.) - кульминация (премьера) - спад (момент относительного затишья). Такие студии обычно ведут свою работу в течение всего учебного года, и каждый новый цикл деятельности связан с созданием и реализацией нового проекта.

Студийная деятельность позволяет построить организацию воспитательного процесса средствами и способами социального творчества, посредством влияния творчески развитого субъекта на среду жизнедеятельности. Можно говорить о том, что в объединениях и учреждениях, соответствующих модели «студия», происходит активное стимулирование Самодеятельности и творческой активности по мере совершенствования мастерства воспитанников, накопления ими знаний и умений, обретения самостоятельности в творческом созидании, авторском исполнении. Студийные объединения студентов во внеаудиторной деятельности должны существовать не только ради обучения участников объединения и результата, а и ради общения, самоутверждения, творческого процесса, направленного на получение не только личного, но и признанного обществом результата, что очень важно для молодых людей в студенческом возрасте. Таким образом, именно студия и студийная деятельность создают условия, максимально соответствующие и необходимые для самостановления, самообразования, самодостраивания, творческого саморазвития личности молодого человека.

Для того, чтобы раскрыть сущность педагогических условий эффективности организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности в студийных объединениях, мы обратились к Б. В. Куприянову, который предлагает нам семь более или менее самостоятельных вариантов формулировки педагогических условий:

- «Воспитанник» (через отнесение его к возрастной или институциональной категории, в нашем случае это студент);

- «Субъект педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.);

- «Деятельность воспитанника/ов»;

- «Отношение воспитанника/ов к деятельности»;

- «Внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)»;

- «Внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.);

- «Педагогическая деятельность - управление деятельностью, отношениями, средой, регулирование состояний ребенка».

Рассмотрим более подробно каждое из условий с соотнесением модели социального воспитания «студия».

Первая группа педагогических условий - «Воспитанник». Характеризуя общий образ студента вуза, отметим, что, как правило, это молодые люди в возрасте от 18 до 23 лет. Особенности воспитанников в данном случае накладывают отпечаток на определение содержания воспитания, так как выступают в качестве задач возрастного развития: физического (укрепление здоровья); сексуального (поиск партнера для совместной жизни); интеллектуального (развитие интеллектуальных сил и активности); личностного (развитие рефлексии и саморегуляции, самоопределение и самореализация); социального (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование умений и культуры социального поведения).

Вторая группа педагогических условий - «воспитатель - субъект педагогической деятельности». Основное необходимое состояние субъекта педагогической деятельности - готовность, предполагающая подготовленность к решению определенного рода задач и наличие у него смыслов осуществления деятельности.

В вузе педагог для управления деятельностью и взаимодействием с воспитанниками устанавливает отношения диалога, а активность студентов обеспечивается путем стимулирования их интереса. Педагог в глазах молодого человека является специалистом в привлекательном виде деятельности, поэтому студент готов устанавливать с ним контакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагога вуза отличается определенной степенью доверия, комфортных отношений, интереса сторон друг к другу к осваиваемому предмету.

При раскрытии этого условия необходимо отметить следующую особенность. Для педагогов вуза чрезвычайно важна мотивация к внеаудиторной деятельности. Значение мотивации для эффективности деятельности педагога является одной из основных аксиом деятельностного подхода. В частности В. П. Козловский указывал на особенность личности педагога, которая состоит в синтезе профессионализма, его творческой неповторимости, высокой духовности, что обуславливает особенность его деятельности, включающей взаимосвязанные педагогическую, организаторскую, художественно-творческую деятельность. Таким образом, можно констатировать, что эффективность деятельности педагога вуза обусловлена его самореализацией как творца, спортсмена, исполнителя, хореографа, т.е. профессионала предметной деятельности.

Не следует исключать из факторов обретения педагогами личностных смыслов деятельности удовлетворение отношениями, возникающими в процессе совместной со студентами деятельности. По нашим наблюдениям, данное обстоятельство обеспечивается возможностью совершенно иной ролевой структурой отношений: вместо традиционных ролей «воспитанник - педагог» реализуются роли «коллега», «консультант», «начальник - подчиненный», «наставник», «умелец» и т.п. Совокупность данных ролей позволяет педагогу удовлетворить свои потребности в самореализации, получить подтверждение собственного авторитета в реальной деятельности. Наличие личностных смыслов может быть также обеспечено за счет взаимосвязи деятельности учащихся с теми или иными интересами педагогов.

Третья группа педагогических условий социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей - «Деятельность воспитанника (воспитанников)» - может представлять собой содержательную характеристику деятельности. По А. В. Мудрику, жизнедеятельность воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: познание, общение, предметно-практическую деятельность, духовно-практическую деятельность, спорт, игру [139]. Их представленность и взаимосвязь значительно варьируется, создавая уникальное «лицо» каждого вуза, факультета, института. Определяющими в этом процессе являются также такие свойства студенческой деятельности как креативность-репродуктивность, направленность на себя или во вне, соответствие деятельности возможностям воспитанников (сложность-простота), общественная значимость и т.п. К особенностям деятельности относятся также состав участников, способы организации: уровень и взаимосвязь совместности и индивидуальности занятий.

«Отношение воспитанника к деятельности» - это следующая группа условий социального воспитания. И. Г. Антипова в своей кандидатской диссертации, говоря об учебной деятельности, убедительно доказала, что «удовлетворенность деятельностью связаны с отношениями к этой деятельности, собственной личности и педагогу».

Участие студентов в различных творческих объединениях является добровольным, то есть исключает обязательность и какое-либо принуждение.

Добровольность вхождения в различные по направленности деятельности студии обеспечивается предоставлением возможностей выбора различных форм реализации себя, выбора объединения, соответствующего интересам и наклонностям студентов. Возможность перехода из одного объединения в другое и переключения с одного вида деятельности на другой позволяет молодому человеку реализовывать все свои потребности и потенциальные способности.

Все это, позволяет участнику внеаудиторной деятельности обращаться к процессам самопознания, самовыражения и самореализации, что обеспечивается посредством подлинного диалогового характера межличностных отношений между педагогом и воспитанниками.

Обращенность к процессам самопознания, самовыражения и самореализации ребенка обеспечивается включением воспитанника в деятельность (В. В. Рогачев). Результатом включения является состояние включенности - своеобразное начало субъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Другими словами, состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности, непосредственным участием в ней, выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей, удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.

Пятая группа условий - «Внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)». Именно среда регламентирует состояние межличностных отношений участников студии (педагог-студент, студент-студент), определяет характер предметно-эстетической среды объединения, знаково-символической составляющей быта воспитателей и воспитанников. Этот компонент обладает такими признаками: степень гуманности, свободы, творчества, наличие «ниш для самореализации», состав участников творческого объединения (возраст, пол, социальный статус и прочее).

На необходимость организации взаимодействия педагога и воспитуемого в процессе развития творческой активности указывала Н.В. Погорелова. В. П. Остривной и В. В. Полукаров отмечали зависимость эффективности социального воспитания от установления гуманных, доверительных, субъект-субъектных взаимоотношений в воспитательной организации, согласованности интересов, потребностей, сближения социальных установок и ценностных ориентации в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся. Эти отношения реализуются в процессе взаимодействия во внеаудиторной деятельности вуза и являются неотъемлемыми составляющими характеристик модели «студия».

Шестая группа условий социального воспитания - «внешняя среда и взаимодействие с ней». По мнению В. П. Вахтерова, у каждого свое стремление к развитию, на котором отразилась и история его предков, и его личные переживания... Задатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении; но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний. Под воздействием внешней среды в ребенке точно так же возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств в их своеобразных сочетаниях.

Трактовка данного условия может выглядеть так:

- внешняя социальная среда по отношению к воспитательным организациям данного типа выступает в качестве заказчика,

- внешняя среда может включать ресурсы, усиливающие возможности социального воспитания,

- окружающая среда может являться объектом преобразования для воспитанников.

Первый, второй и третий аспекты являются взаимодополняющими и могут быть рассмотрены как степень открытости или автономности конкретного творческого объединения.

Данное обстоятельство достаточно глубоко раскрыл В. В. Полукаров, изучавший воспитательный потенциал клубной деятельности как фактор эффективной социализации учащихся. По его мнению, процесс и результаты деятельности детского объединения должны способствовать установлению многообразных социальных отношений учащихся с окружающей социокультурной средой (с другими творческими объединениями, организациями, движениями, союзами). С другой стороны, у воспитанников должны быть реальные и достаточные возможности не только для развития своего личностно-творческого потенциала, но и для переноса приобретенных или получивших свое развитие творческих способностей в другие сферы жизнедеятельности. В числе необходимых возможностей в контексте эффективной социализации автор называет востребованность нового социального опыта и творческого потенциала личности в школе, ПТУ, других институтах.

Последняя, седьмая группа условий затрагивает «педагогическую деятельность». Она связана с управлением и может быть разделена на несколько подгрупп, исходя из того, на что оно направлено: непосредственно на состояние ребенка, на деятельность ребенка, на отношения ребенка к деятельности, на отношения в группах, управление внутренней средой детского объединения, на организацию взаимодействия воспитательной организации с внешней средой.

Взаимосвязь седьмой группы условий с остальными очевидна. Б. В. Куприянов предложил рассматривать эту взаимосвязь в определенной схеме. В четырех случаях педагогическая деятельность воздействует на ребенка опосредованно - через деятельность, его отношения к этой деятельности, организацию внутренней среды или взаимодействия с внешней.

 

АВТОР: Козырева Т.В.