Характеристика педагогических условий организации социального творчества студентов вуза

 

В последние годы методу моделирования в педагогической науке уделяется все больше внимания. Данное обстоятельство связано с тем, что в модельных представлениях можно адекватно отразить сложные процессы и явления, представить их в виде компонентов, связей, функций, принципов, образов действий. Моделирование как способ познания действительности дает возможность исследователю выстроить ожидаемую логику последовательных действий, на основе определенных исходных положений выстроить конструкцию, отражающую сущность и механизмы ее функционирования.

В философском значении «модель» представляет собой «аналог определённого фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им». Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, но, в ряде случаев, возможное для создания в процессе моделирования. Модель - это система со своей структурой и функцией, отражающая структуру и функцию оригинала. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г. Флеров, - отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых, в принципе, вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях - не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью.

Под моделированием в философии понимается' «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.д.».

Для построения модели процесса необходимо: выделить закономерную логику процесса, его целостную характеристику, условия ее реализации; описать этапы процесса как его качественную определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов; определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса.

Анализ работ Т. Е. Коровкиной, Б. В. Куприянова, А. Е. Подобина, А. И. Тимонина, Н. Б. Топки позволяет сформулировать принципы организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности:

- самоценности самовыражения студентов в различных видах творчества;

- адекватности содержания внеаудиторной деятельности задачам профессиональной подготовки будущих специалистов;

- приоритета студенческой самоорганизации;

- построение отношений между педагогами вуза и студентами - организаторами внеаудиторной деятельности на основе коучинга;

- разнообразия аудитории для представления результатов творчества.

Прежде всего, это принцип самоценности самовыражения студентов в различных видах творчества. Самовыражение представляет собой реализацию студентом личностных интенций, характеризующих его эго, его склонности, желания, интересы, эмоциональный настрой, интеллектуальный уровень развития, кругозор и т.д. Формы самовыражения могут быть имплицитные (скрытые, попутно или параллельно совыражаемые) эксплицитные (явно выраженные, «саморекламные»). Философы отмечают, что самовыражение человека обуславливает: свободу воли, свободу выбора, свободу творчества, интеллектуальную свободу и др. Существует значительное число классификаций творческой деятельности, в частности выделяют музыкальное, хореографическое, театральное, изобразительное и декоративно-прикладное искусство, художественное слово, организаторскую деятельность.

Опираясь на опыт В. А. Караковского, мы полагаем, что на первых этапах включения студентов в социальное творчество важно поддерживать различные творческие проявления самости, робкие попытки самовыражения. Данное положение сочетается с идей привлечения личностных ресурсов в процессе личностного становления студента на первом этапе обучения в вузе (Т. Е. Коровкина).

Реализация данного принципа социального творчества во внеаудиторной деятельности студентов вуза предполагает:

- свободу выражение своего мнения, возможность для отдельных лиц выбирать формы самовыражения;

- поощрение разнообразия форм культурного самовыражения;

- межкурсовое взаимодействие направлено на поддержку младших, в выработке ими средства самовыражения,

- равный доступ к насыщенной гамме разнообразных форм самовыражения во всем мире и доступ студентов к средствам самовыражения и распространения результатов своего творчества;

- содействие открытости творческого процесса и его результатов для других студентов, общества в целом.

Принцип адекватности содержания внеаудиторной деятельности задачам профессиональной подготовки будущих специалистов разрабатывается в костромской научной школе (В. И. Кашницкий, Б. В. Куприянов А. Е. Подобии, А. И. Тимонин и другие). Действительно, понимая возможную вариативность содержания и форм организации внеаудиторной деятельности, исследователи связывали выбор того или иного варианта со спецификой будущей профессии. В частности, выбор студийной модели соответствует специальностям, которым готовят в Институте педагогики и психологии:

- психология и педагогика (практическая психология),

- социальная педагогика,

- социальная работа,

-  специальная дошкольная педагогика и психология,

- педагогика и методика начального образования.

Все эти специальности объединяет их социально-гуманитарный характер, помогающая направленность.

Анализ государственных образовательных стандартов позволяет констатировать:

- общей формулировкой, присутствующей во всех «Квалификационных характеристиках выпускников» педагогических специальностей, является «содействие в социализации», близкая формула в стандарте по специальности «социальная работа»: «профессиональная практическая работа (посредничество, консультирование, специализируемая помощь и т. п.) с отдельными лицами и группами с особыми нуждами, с ограниченными возможностями, вернувшимися из специальных учреждений и мест лишения свободы и т. д.»;

- осуществление педагогической деятельности вменяется в обязанности всем вышеперечисленным специалистам в следующих формулировках: «использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения», «использовать разнообразные приемы и методы социального воспитания»; «вести воспитательную деятельность в социальных службах, средних специальных учебных заведениях»;

- деятельность по интеграции ресурсов социальной среды («способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения, осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей» - педагог-психолог, «осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими)» - социальный педагог, учитель начальных классов, «содействовать интеграции деятельности различных государственных и общественных организаций и учреждений по оказанию необходимой социальной защиты и помощи населению» - специалист по социальной работе»),

- методическое и технологическое проектирование («участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы», «проводить исследовательско-аналитическую деятельность (анализ и прогнозирование, разработку социальных проектов, технологий) по проблемам социального положения населения в курируемом районе (микрорайоне) с целью разработки проектов и программ социальной работы».

Таким образом, общими компонентами для всех специальностей, подготовка по которым ведется в Институте педагогики и психологии, является: содействие человеку включиться (восстановить связи) в систему социальных связей; педагогическая деятельность; организационно-управленческая деятельность по интеграции ресурсов среды; методическое и технологическое проектирование.

В понимании социального творчества мы, вслед за Б. В. Куприяновым, исходим из идеи о наличии в данном явлении нескольких уровней:

- самоорганизация проявляется в проведении отдельных акций, при значительном педагогическом участии,

- самоорганизации проявляется в разработке и реализации социальных проектов,

- студенты самодеятельны в целеполагании, планировании, организации и анализе совместной общественной деятельности.

Для того чтобы обеспечить рост студенческой самоорганизации данный аспект должен стать приоритетным. Для реализации принципа приоритета студенческой самоорганизации необходима следующая профессиональная позиция педагога вуза: готовность идти на утрату качества ради сохранения студенческого авторства, специфического отношения к организуемой деятельности, создаваемой общности как результату своего творчества.

Студенческая самоорганизация - процесс, имеющий во многом естественный источник, то есть происходящий без изначального вмешательства педагогов вуза. А.Е. Подобии подробно описал социально-психологический механизм «поливозрастной и полипрофессиональной воспитательной общности». В 1999 г. автор указывал на то, что «Поливозрастной характер общности расширяет ограниченные воспитательные возможности академической группы, позволяет студентам видеть и осваивать опыт и ценности не только ровесников и педагогов вуза, но и старшекурсников, выпускников, чье влияние, зачастую, даже более эффективно из-за меньшего разрыва в возрасте; полипрофессиональный характер – это не только наличие в общности людей разных профессий, но и достаточно четкое разделение между ее членами различных профессиональных функций в деятельности. Это могут быть оглашенные или нет профессиональные роли: педагог-организатор, методист, аналитик, ученый, психолог, методолог и т.д. Тем самым обеспечивается более четкое разделение этих функций в представлениях студента, создается привлекательный образ каждой из них, что значительно облегчает построение собственных профессиональных идеалов и путей их достижения.

Естественная сторона самоорганизации студенчества связывается со статусноролевой дифференциацией, что предполагает наличие статусноролевых ниш в организуемой деятельности; продвижение студента в процессе накопления опыта в субъектности организуемой деятельности, в уровне ожиданий и требований к нему; констатирование и пропаганду лидерской одаренности и организаторской умелости, ее объективацию-в образах отдельных статусов и личностей; демонстрацию личностного отношения педагога к этим образам. Данные обстоятельства, пишет А. Е. Подобии, «задают определенные ценности, эмоциональную притягательность статусов и ролей, формирует идеалы студента, дают возможность будущему учителю увидеть перспективу личностного роста, понять социальную значимость педагогической деятельности, строить собственную программу профессионального становления».

Принцип построения отношений между педагогами вуза и студентами - организаторами внеаудиторной деятельности на основе коучинга основывается на разрабатываемой проблематике индивидуальной педагогической помощи:

- «...индивидуальная помощь - это сознательная попытка помочь человеку приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму»;

- «индивидуальная педагогическая помощь предполагает содействие со стороны педагога ребенку в восстановлении им возможностей использования своих внутренних, а также смежных и внешних ресурсов, имеющихся в его индивидуальной ситуации для решения задач социального функционирования и возрастного развития».

Механизм ценностной ориентации студентов, включенных в социальное творчество, может быть описан при помощи положения, сформулированного А.Е. Подобиным: «Рефлексивно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов».

Как пишет Г. П. Щедровицкий, для усвоения «способов деятельности» необходимо, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность. Ее задача - выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средством для построения новых процессов. Следовательно, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному человеку развитию способностей, необходима рефлексия, которая бы выделяла новые средства, оформляла бы их в виде объективно данных способов деятельности. В этом случае средства или способы деятельности усваиваются в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций. Б.В. Куприянов обосновал идею рефлексивно-деятельностного маятника, когда процедуры деятельности чередуются с процедурами рефлексии этой деятельности, причем отмечается восхождение к рефлексии через этапы эмоционального, затем упорядоченного участия в деятельности, через самоопределение.

Для решение вышеизложенных задач может быть использован такой инструмент, как коучинг. Слово «коучинг» - от англ. «coaching», что означает «тренировка» или «совместное достижение». Наиболее удачным русским эквивалентом, выражающим идею коучинга, является «развитие». Таким образом, коучинг - это развивающее консультирование, а коуч - это консультант по развитию (личности, организации и т.д.). Педагогический коучинг при организации социального творчества во внеаудиторной деятельности студентов вуза - не что иное как:

- технология, которая перемещает юношу или девушку из зоны проблемы в зону эффективного решения;

- консультирование воспитанников по наиболее, эффективному достижению деловых и личных целей;

- технология развития способностей для достижения целей в различных областях жизни;

- отказ взрослого от экспертной позиции, создание условий для принятия студентом самостоятельного решения.

Для характеристики пятого принципа остановимся на некоторых понятиях. Вообще, как отмечают филологи, словом «аудитория» обозначают общее количество потребителей художественного произведения (фильм, статья, картина), продукта, рекламы. Аудитория - это коллективный адресат, включающий несколько человек, для аудитории характерно отсутствие взаимодействия, взаимодействие между членами аудитории минимально. Вслед за В. И. Ланцбергом и М. Б. Кордонским, мы понимаем под аудиторией «контингент жителей данной местности, регулярно посещающих массовые мероприятия, проводимые воспитательной организацией (концерты, слеты, празднества, соревнования)».

Принцип разнообразия аудитории для представления результатов творчества предполагает несколько моментов:

- социальное творчество рассматривается как продуктивная деятельность, то есть данный продукт просто необходимо демонстрировать;

- на первых порах продукты творческой деятельности демонстрируются преимущественно внутри воспитательной организации, то есть в рамках непосредственно своего курса, своей специальности, потом площадка института педагогики и психологии, затем происходит выход на площадки университета, города, региона;

- разнообразие аудиторий по профессии, социальному статусу, возрасту и т.п. (школьники, молодежь - сверстники, старики, клиенты социальных служб, представители общественных организаций, бизнеса, власти) дает возможность каждому студенту, группе найти своего адресата, быть понятным и понятым.

Постепенно в содержание социального творчества во внеаудиторной деятельности студентов вуза включается не только ориентация на аудиторию, но и работа с ней: создание условий для удобства посещения мероприятий, специальное привлечение заинтересованной аудитории, анонс и реклама мероприятий и т.п. Благодаря этому возникает более и менее постоянная аудитория, ориентированная на студентов данного института (факультета), растет количество человек, включенных в отношения с данной воспитательной организацией.

Опираясь на подход С.Д. Полякова, мы рассматриваем модель организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности как темпоральную структуру, состоящую из трех уровней: макроуровень, мезоуровень, микроуровень. Описывая макростадии, автор предлагает выделять их в соответствии с этапами возрастного развития личности и этапами развития воспитательной системы учреждения. При этом, характеризуя временной масштаб макростадии, автор ссылается на долгосрочность процесса: «как правило - годы». Описанные микростадии - это циклы педагогического взаимодействия, циклы организуемой в учреждениях коллективной деятельности и общения.

Макроуровень длится пять лет - время обучения.студента в учебном заведении. В основе такого долгосрочного цикла лежит программа внеаудиторной деятельности, предусматривающая изменение социального статуса и личностный рост каждого студента от курса к курсу. Нам представляется возможным рассматривать организацию социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности на этом уровне в рамках существующего подхода к процессу социального воспитания (А. В. Мудрик). Содержание макроуровня состоит в организованном прохождении молодым человеком определенных этапов.

Первый этап: включение в деятельность и самореализация в ней. При обучении на первом курсе первоочередная задача молодого человека - увидеть, понять и осознать суть выбранной профессиональной сферы, а также оценить и принять (или не принять) атмосферу и субкультуру, присущую сообществу. Все эти процессы будут проходить достаточно эффективно, если молодой человек будет включен в систему жизнедеятельности воспитательной организации и сможет опробовать себя в разных позициях, ролях (участник, исполнитель, организатор, генератор идей и т.д.) Если говорить о включении человека во внеаудиторную деятельность, то наиболее эффективно этот процесс будет происходить, если образцами для подражания становятся сверстники, старшекурсники, авторитетные педагоги и др., которые являются носителями определенной организационной культуры (норм, ценностей, традиций, практического опыта и т.д.). Как правило, включение студентов в жизнедеятельность сообщества и самореализация в ней происходят на 1 курсе, когда молодой человек попадает в новые для него условия и готов воспринимать все, что ему демонстрируется. Задача преподавателей и студентов - старшекурсников на этом этапе заключается в том, чтобы акцентировать внимание учащихся на стремлении достигать цель и стремлении общаться, на методах достижения цели деятельности и познавательного общения. Иначе говоря, необходимо создать определенную эмоциональную атмосферу процесса творчества, показывая учащимся не только факты или результаты деятельности объединения, но и демонстрировать процессы, ведущие к открытию, к появлению нового знания или нового способа действия.

Второй этап условно можно назвать этапом «накопления социального опыта». На этом этапе молодой человек уже включен в деятельность и имеет некий опыт функционирования в представленном сообществе, теперь его задачей становится приобретение и накопление знаний, а также других элементов социального опыта и их интериоризация. Но студенты - это люди, еще не имеющие опыта участия в социальной жизни, они обладают достаточно низким культурным багажом и запросами, ориентированы на зрелищно - досуговую сферу (Н. П. Петрова). Именно на этом этапе обучения студент нуждается в педагогическом сопровождении своей деятельности, при освоении определенных знаний, умений и других компонентов социального опыта. Задача педагога на этом этапе - помочь студенту увидеть свои интересы, цели и потенциальные возможности их реализации в деятельности. Особенность работы на данном этапе заключается в стимулировании, в побуждении учащихся к беседе, дискуссии, к тому, чтобы подростки сами высказывали свои суждения, анализировали материал, сопоставляли мнения. На этом этапе необходимо формировать умение ставить цели, давать адекватную самооценку. Хронологически этот этап совпадает с обучением на 2 курсе.

Третий этап: смысловая ориентация и развитие. Этот процесс проявляется в экстериоризации приобретенных и накопленных знаний и других элементов социального опыта. Молодой человек преобразовывает присвоенные им ценности и нормы в определенное поведение (действия, высказывания и др.). Часто процесс экстериоризации протекает Подсознательно и проявляется в полной мере к 3, 4, 5 году обучения. Иногда молодой человек на этом этапе становится не просто носителем ценностных ориентации, но, за счет совместной жизнедеятельности со студентами младших курсов, примером подражания для тех, кто еще только включается во внеаудиторную деятельность института, пытается самореализоваться в ней.

Модель на мезоуровене представляет собой описание существования студента в годовом цикле жизни воспитательного сообщества института, включающем в себя ряд ключевых дел (мероприятий), каждое из которых представляет возможности для осуществления качественных изменений в наличном социальном опыте молодого человека. Примером могут выступать идеи В.А. Караковского, который предлагал строить структуру воспитательной системы как совокупность ключевых общешкольных дел. При этом «эффект новизны и приглашение к творчеству сопровождают ученика школы в течение всей жизни в ней». Конечно, необходимо учитывать и тот факт, что любое образовательное учреждение живет в двух режимах - режиме функционирования и режиме творчества. Первый (освоенные виды деятельности) обеспечивает «ритмическую организацию педагогических процессов, их разумность, достаточность, необходимую согласованность и стабильность, движение в ногу с жизнью». Второй режим - это режим роста, обновления, обеспечивающий положительную динамику образовательного учреждения как «живого организма». Эти две стороны так тесно взаимосвязаны, так часто переходят друг в друга, что их трудно различить. В свою очередь ключевые дела, при всей традиционности и повторяемости, могут предоставлять не только полный простор для творчества и инициативы школьников и педагогов, но и возможность в процессе роста и обновления воспитательной системы обеспечивать ритмическую организацию деятельности образовательного учреждения.

Мы посчитали, что при построении модели на мезоуровне для вуза оптимальна организация пяти мероприятий в течение учебного года, при этом мы попытались учесть сроки сдачи экзаменов и каникул в высших учебных заведениях. Логика построения годового цикла предусматривает проведение коллективных мероприятий один раз в месяц со стартом в сентябре, что логично связано с началом учебного года. При этом мы исключили период каникул: январь, июль и август, а также декабрь и июнь в связи с проведением отчетности (зачеты и экзамены). Каждое ключевое дело предполагает участие студентов в различных видах творческой деятельности с использованием различных форм организации. Все мероприятия складываются в систему ключевых дел. Такая логика обеспечивает динамику внеаудиторной деятельности студентов в течение года как чередование периодов отдыха, подготовки и проведения ключевых дел как целостных и ярких событий.

В работах Б. В. Куприянова категория «событие, событийность» характеризуется следующими признаками:

- «событийность» противопоставляется «повседневности», событийность в отличие от повседневности служит для качественного перехода в развитии личности воспитанника;

- поворотный момент во взаимодействии воспитанников и воспитателей в ходе которого происходит переход от наличного к иному, который есть, вместе с тем, и взаимопереход идеи и реалии»;

- коллективное воспитательное событие, как правило, имеет обрядово-мифологическую (обрядово-символическую) форму;

- эффективность воспитательного события обусловлена своевременностью;

- воспитательное событие - субъективно-значимая ситуация существования воспитанника, в этой ситуации происходит переход из одного состояния в другое (получает новый статус, совершает пробу какой-либо деятельности), в ситуации события индивид в процессе сильных переживаний получает новый социальный опыт;

- коллективное воспитательное событие имеет много общего с таким социокультурным феноменом, как праздник, хотя и не всегда к нему сводится.

Структура микроуровня отображает существование студента в рамках воспитательного события. Мы можем утверждать, что любое из ключевых дел годового цикла становится событием для внеаудиторной жизни ин-статута, воспитательным событием для участника внеаудиторной деятельности. Повседневное существование воспитательной организации представляет собой цикл движения от события к событию, включая процесс подготовки мероприятия, его проведение, последействие и кратковременный период отдыха. Отметим, что цикл микроуровня совпадает с циклом жизнедеятельности студийного объединения: подъем - кульминация (премьера) - спад.

В основу модели организации социального творчества студентов во внеаудиторной деятельности вуза положены три педагогических условия, обеспечивающих успешность реализации данной модели.

Анализу педагогических условий в педагогике уделяется достаточно много внимания. Б. В. Куприяновым предложно понимание педагогических условий, что нашло отражение в публикациях и диссертационных исследованиях аспирантов В. М. Баженова, О. Н. Бессоновой, Е. В. Бусловой, О. В. Миновской, Н. А. Пашкановой, О. Л. Ручко, Е. А Салиной, Н. А. Сенченко, С. Н. Смирнова, Э. Ю. Сороки, Н. П. Шибаевой. В основу рассмотрения педагогических условий положено представление о семи факторах воспитательного процесса: субъект педагогической деятельности (воспитатель или группа педагогов-воспитателей); объект педагогической деятельности (ребенок); деятельность ребенка; отношение ребенка к деятельности; внутренняя среда образовательного учреждения, освоенная общностью детей и взрослых; социальная среда (внешняя по отношению к образовательному учреждению); воспитательная деятельность как управление характеристиками деятельности воспитанников, внутренней и внешней среды, отношением ребенка к деятельности.

Основываясь на анализе теоретической литературы и опытно - экспериментальной работе, нами были выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности.

Первое условие предполагает, что процесс организации деятельности становится объектом совместного творчества студентов и преподавателей. Любая педагогика предусматривает взаимодействие детей и взрослых, их сотрудничество. О С. Газман отмечает, что в процессе сотрудничества детей и взрослых, когда они по своей доброй воле делают что-то хорошее, проявляя заботу и внимание к людям и окружающей жизни, возникают «человеческие отношения содружества». Их автор характеризует как «особые отношения в коллективе, проникнутые заботой о, каждом ребенке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах товарищества (например, закон «доброго отношения к человеку»), в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие педагогического и детского коллективов» Наиболее, ярким примером педагогики, построенной на содружестве поколений, является педагогика общей заботы И. П. Иванова, им был разработан так называемый «алгоритм содружества» старших и младших, который представлял собой организационный (демократический) механизм, позволяющий свободно выбирать дела, проявлять инициативу: сочинять праздники, придумывать сюрпризы, игры, трудовые десанты и делать много другое - то, что «хотим и можем» - «доброе, веселое, полезное».

Термин «алгоритм» был выбран специально. - это способ, описывающий последовательность действий, позволяющих получить результат при наличных условиях. Алгоритм процесса организации деятельности можно представить через шесть стадий коллективной творческой деятельности: предварительная работа (стартовая беседа, коллективная разведка дел и друзей), коллективное планирование (придумывание) дела, коллективная подготовка КТД, коллективное проведение КТД, коллективное подведение итогов (рефлексия), ближайшее последействие (выполнение собственных решений, новые поиски замыслы). Все функции процесса организации деятельности в целом сводятся к управлению коллективообразования. Л.И. Уманский, кроме этого, выделяет и другие функции: формирование опыта активного общения, создание лучших условий для накопления и сохранения традиций, воспитание заботы старших о младших и уважения вторых к первым и др.

В процессе совместной организации деятельности преподавателей и студентов развитие студенческого социального творчества как формы практической подготовки молодого человека к роли социально - активного участника общественной жизни, прежде всего, со стороны педагога предполагает содействие в реализации студентом личной инициативы, творческих, организаторских возможностей, способствует накоплению социального опыта молодого человека.

Образ педагога вуза, как правило, отличается от образа учителя школы в сторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторон друг к другу и к осваиваемой сфере взаимодействия. Самое главное в совместной деятельности педагога с воспитанниками, как отмечают многие авторы (Т. Ф. Асафова, И. П. Иванов, Н. П. Петрова, В. И. Попова и др.) - это установки педагога на взаимопонимание со студентами, на сопереживание, на признание права молодого человека на самостоятельность, инициативность. Говоря о «понимающем» педагоге, И. Д. Демакова отмечает, что процесс гуманизации жизни детей может быть реализован только конкретными людьми, желающими видеть себя и своих воспитанников свободными, неповторимыми, самоактуализирующимися личностями. «И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя». Система организации деятельности группы «в норме» рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. «Прозрачность» взаимодействий преподаватель - студент, поддержание искренности в отношениях педагога и молодого человека обеспечивают атмосферу доверия. При взаимодействии со студентами педагог вуза устанавливает отношения диалога, в котором активность молодого человека обеспечивается путем стимулирования его интереса. Диалогичность, основанная на взаимном уважении и равноправных позициях педагога и воспитанника, обеспечивает возможность соотнесения студентом полученного опыта и собственной точки зрения с опытом и мнением другого (более опытного и взрослого) человека. Суть процесса совместной организации социального творчества в вузе в том, что субъектом ее применения являются в равной мере студенты и преподаватели. Отсюда более эффективным процесс организации социального творчества во внеаудиторной деятельности студентов вуза будет при четком распределении полномочий и ответственности между представителями администрации вуза и студенческим активом.

Мы предлагаем строить процесс совместного творчества преподавателя и студента, взяв за основу, предложенную В. М. Сергеевым схему вариантов включенности педагога и отдельных участников в планирование и организацию совместной деятельности. В ней предусмотрены основные девять вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.

Позиция «И»: и планирование, и организация осуществляется силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Опираясь на схему включенности педагога в совместную деятельность с воспитанниками, предложенную В. М. Сергеевым, мы можем отметить, что роль преподавателя изменяется по мере взросления и становления самостоятельности воспитанников. На смену педагогу - «организатору» с правами, рядового члена группы и «старшего товарища» приходит педагог - «хранитель» коллективных традиций, педагог - «совесть группы» и руководитель - координатор.

Ключевая задача педагога вуза в совместном со студентами социальном творчестве - учить технологиям организации деятельности, алгоритмам творчества, технологиям проектирования, файндрайзинга (поиска средств для осуществления различного рода деятельности, направленной в основном на осуществление социальных проектов). Последнее обстоятельство важно еще и тем, что социальное творчество студентов выходит на поиск финансовых средств осуществления тех или иных социальных проектов, акций и т.п. Проектное обучение означает переосмысление характера и стиля работы педагога, который не снимает завесу с готовых знаний и способов мышления, а проходит совместно со студентом весь путь их постижения. Профессиональные функции преподавателя в проектном обучении существенно изменяются: от ретранслятора книжного знания - к руководителю исследовательской деятельности на коллегиальных и равнопартнерских началах.

Вторым условием организации социального творчества студентов вуза во внеаудиторной деятельности является необходимость осуществления педагогического сопровождения становления субъектности студента. Педагогические исследования феномена субъектности освещены в работах О. С. Анисимова, О. С. Газмана, С. М. Годника, А. В.Иванова, И. М. Ильинского, И. А. Колесниковой, И. А. Липского, Л. М. Митиной, М. И. Рожкова, Н. К. Сергеева, Н М. Таланчука, Е. И. Тихомировой и др. Понятие «субъектность» в литературе рассматривается как способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и их соответствие задуманному.

Человек не рождается субъектом, он им становится, когда включается в систему общественных отношений, проявляет способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям. Субъектность не только определяет отношение личности к выполняемой деятельности, она также формирует личностную позицию в отношении этой деятельности: готовность выполнять рекомендации, задания, активность в их исполнении, стремление стать субъектом деятельности и определение путей достижения. Субъектность как свойство личности возникает и формируется на определенном уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека.

«Перед преподавателем вуза стоит ответственная задача - формирование студента как субъекта деятельности». Это предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться и общаться. Подобная постановка вопроса требует определить действия, необходимые для успешной деятельности, программу их выполнения на конкретном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. «При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать преподаватель».

В педагогическом аспекте решаются следующие задачи, развивающие: в человеке субъектность:

- развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути;

- воспитание инициативы и ответственности в природных и социальных сферах;

- обеспечение возможностей для личностного роста, самоопределения, самореализации;

- овладение средствами достижения интеллектуально-нравственной свободы;

- создание условий для самостоятельности, развития духовности, саморазвития индивидуальных качеств, творчества.

Сегодня можно констатировать, что в понимании педагогического сопровождения сложилось несколько подходов:

-  в рамках концепции педагогической поддержки О. С. Газмана, Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина;

- в рамках концепции индивидуальной педагогической помощи А. В. Мудрика;

- в рамках концепции социально-педагогической деятельности М. И. Рожкова;

- в рамках представлений о педагогическом взаимодействии Н. М. Борытко.

Сторонники названных подходов расходятся в понимании того, что именно следует сопровождать:

- разрешение воспитанником проблем в собственном развитии и отношения с окружающими (субъективных затруднений, объективных трудностей) (А. В. Мудрик);

- осуществление выбора (Н. М. Борытко), где «педагогическое сопровождение - создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора»;

- жизненные события: обиду, детское горе и т.п. (М. И. Рожков);

- саморазвитие, самосовершенствование (Б. 3. Вульфов, О. В. Миновская, М. И. Рожков);

- процесс самоопределения и реализации своего жизненного замысла (Е. А. Александрова, Н. М. Борытко).

Социально-педагогическое сопровождение человека Б. 3. Вульфов, М. И. Рожков рассматривают как процесс, «содержащий комплекс целенаправленных, последовательных педагогических действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего». Согласно определению Б. 3. Вульфова, смысл педагогического сопровождения - поддержание, стимулирование, развитие позитивной активности, инициативы, социального творчества, действительной самостоятельности самих воспитанников. Сопровождать в данном случае - значит приобщать к посильной проектной и аналитической работе, к овладению навыками и опытом самоуправления, самопознания, саморазвития, самооценки.

Достаточно интересный вариант понимания педагогического сопровождения предложила Е. А. Александрова. Нам представляется, что исследовательнице удалось органично соединить первые два подхода. Педагогическое сопровождение, указывает Е. А. Александрова, - это «педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении старшеклассника самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии».

Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого в процессе жизнедеятельности. В нашем исследовании в качестве объекта педагогического сопровождения рассматриваются, прежде всего, студенты вуза и их жизнедеятельность в процессе социального творчества. Как замечают многие авторы (Н. М. Борытко, Б. 3. Вульфов, М. И. Рожков, А. Л. Уманский), существенным для педагогического сопровождения является выражение отношения педагога к «сопровождаемым»: к развитию воспитывающих потенциалов коллектива, к реализации индивидуальной траектории развития того или иного воспитанника. Характер и способ педагогического сопровождения требует в каждом случае возможно более полного учета общего, особенного и единичного. Общее- то, что должно быть присуще всякому процессу педагогического сопровождения; особенное связанно со своеобразием коллектива или отдельного воспитанника (статус, характер деятельности, возраст, социальный опыт, структура отношений в сообществе и т.д.); единичное - конкретная ситуация, т.е. данный человек в данных условиях.

Таким образом, можно сказать, что смысл педагогического сопровождения становления субъектности - поддержание, стимулирование, развитие позитивной активности, инициативы, социального творчества, действительной самостоятельности самих воспитанников, предоставление им права и возможности выбора и принятия инициативных решений, связанных с жизнью коллектива, группы или отдельных студентов, адекватных возрасту и опыту ответственности за реальное использование этого права, идет ли речь о деятельности учебной или организаторской. Сопровождать в данном случае - значит приобщать к посильной проектной и аналитической работе, к овладению навыками и опытом самоуправления, самопознания, саморазвития, самооценки. В этом приоритетном акценте принципиальное отличие сопровождения от, скажем, жесткого руководства.

В своем понимании педагогического сопровождения становления субъектности студента в организации социального творчества мы придерживаемся мнения О.В. Миновской, которая отмечает, что «педагогическое сопровождение предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задачи самосовершенствования». Актуализирующий характер диалога предполагает побуждение молодого человека к самопознанию, самоопределению, самореализации и самосовершенствованию. Цель педагога состоит в том, чтобы помочь студенту увидеть средства достижения, оценить их возможности и сделать сознательный выбор, ориентированный на личностное развитие. Молодой человек должен увидеть последовательность, постепенность развития определенных качеств личности, он должен пережить ситуацию преодоления и успеха в деятельности, позволяющей ему повышать самооценку и удовлетворять потребности в достижении успеха, избегания неудач в достижении успеха и других немаловажных в студенческом возрасте событий.

Педагогическое сопровождение становления субъектности студента вуза во внеаудиторной деятельности реализуется в массовых, групповых и индивидуальных формах работы. Содержательность и интенсивность процесса сопровождения, методы и формы работы педагога, его отношений и общения с воспитанниками обусловлены возрастом и составом сообщества, конкретной ситуацией и пр. К тому же качественно будет отличаться взаимодействие с лидером, с изгоем, с равнодушным и др. На наш взгляд, педагогическое сопровождение становления субъектности студента вуза должно быть выстроено следующим образом:

- информирование по всем важным для студента вопросам;

- помощь молодому человеку в оценке ситуации и принятии решения;

- создание мотивации на сознательную деятельность (помощь в планировании, преодолении проблем и т.д.);

- консультирование по вопросам организации социального творчества, помощь в преодолении конфликтных ситуаций в процессе взаимодействия.

Третье условие предполагает, что в воспитательной общности поддерживается организационная культура, основанная на ценностях самостоятельности, ответственности, креативности, эстетичности. Основываясь на идеях Н. М. Борытко, М. В. Воропаева, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Г. А. Филлипова, Т. В. Цырлиной, мы считаем целесообразным воспользоваться категорией организационной культуры воспитательной организации (воспитательной общности).

Концепция культуры была предметом академических споров в течение последних лет. Анализ литературы продемонстрировал, что используемые обычно понятия, соотносимые с концепцией культуры, акцентируют внимание на том или ином ее аспекте или идее, разделяемой членами группы. Чаще всего культура рассматривается как аккумулированный коллективный опыт определенной группы, включающий поведенческий, эмоциональный и когнитивный элементы функционирования ее членов. Само слово «культура» имеет множество значений и сопутствующих смыслов. Э. X. Шейн дает такое определение: «Культура группы может быть определена как паттерн (клише, образец, пример, модель, шаблон, стиль) коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем». Организационная культура как научное понятие и практический феномен активно разрабатывалась в инновационном менеджменте и в теоретических дискуссиях в зарубежной литературе, начиная с 70-х годов. Данное направление появилось в связи с исследованиями американскими учеными проблем управления, организационного поведения и теории организации. В зарубежной литературе по менеджменту организационная культура рассматривается как «решающий фактор не только в слиянии и приобретении (предприятий и фирм), но также и в организационной оценке, организационном развитии и менеджменте человеческих ресурсов».

А.А. Максименко приводит более трех десятков определений организационной культуры, благодаря которым становятся видны различные грани данного явления:

- организационная культура как понятие, тождественное понятию «организация»;

- организационная культура как форма сознания людей, принадлежащих к данной организации (совокупность социальных установок; комплекс убеждений; совокупность представлений, значений и обобщений; сознание организации, формируемое и формирующее поведение людей;

- коммуникативная система - способ существования организационной деятельности;

- традиции и манеры поведения членов организации, в которых воплощаются ценности организации.

Р. М. Гайнутдинов предлагает понимать организационную культуру как системную характеристику философских, социально-психологических, поведенческих, материальных и иных существенных особенностей организации, определяющих уровень ее внутренней интеграции и внешней адаптации, как социально-экономической системы:

- Внутренняя интеграция касается создания коллективной тождественности - это процесс совместной работы и существования.

- Внешняя адаптация - это процесс достижения целей и взаимодействие с внешними субъектами.

По мнению автора, организационная культура имеет сложную трехуровневую иерархическую структуру:

- первый уровень - программы и фрагменты прошлых организационных культур, которые живут в данной организации в настоящее время, оказывая на человека определенное воздействие (люди часто бессознательно действуют в соответствии с программами поведения, которые сложились раньше и которые утратили свою ценность в качестве регулятора, обеспечивающего успех практических действий);

- второй уровень - это тот слой программ, которые обеспечивают сегодняшнее воспроизводство того или иного типа организации;

- третий уровень оргкультурных феноменов образуют программы, адресованные в будущее (их генерируют представители конструктивных контр- и субкультур).

Осмысление трех уровней схемы Р. М. Гайнутдинова приводит в рамках изученной проблемы к пониманию «оргкультуры будущего» как высокого уровня самоорганизации, а «оргкультуры прошлого» как недостаточного уровня самоорганизации, тогда настоящее рассматривается как оргкультура развития самоорганизации.

Для образовательных учреждений оптимальной, как отмечает Р. М. Гайнутдинов, является организационная культура субъектного типа. Это такая организационная культура, в которой сотрудники выступают как коллектив, объединенный общим видением своей миссии, разделяемыми ценностями, при этом для него характерны инновационность, осознанность своей деятельности, принятие мнений других и открытость. Это, без сомнения, сильная организационная культура, имеющая, однако, внутренние точки роста в виде субкультур и даже контркультур.

Следовательно, исходя из последнего положения, крайне важно для организации социального творчества студентов поддерживать эти ростки нового, вне зависимости от продуктивности (конструктивности) «этих ростков». Здесь весьма важна мысль Б. В. Куприянова о так называемых еретиках, на которых, как и на лидерах держится командная идеология: «Еретики критикуют лидеров или проявляют инициативу, правда, как правило, для того, чтобы стать объектом критики со стороны последних. В одном из последних текстов отношение к еретикам как носителям контркультур, к организационной культуре воспитательной организации звучит весьма определенно: «Опираться на лидеров, поддерживать еретиков».

А. А. Максименко в структуру организационной культуры включает десять следующих элементов:

- осознание себя и своего места в организации,

- коммуникативная система и язык общения,

- внешний вид, одежда, представление себя на-работе,

- что и как едят люди, их привычки и традиции в этой области,

- осознание времени, отношение к нему его использование,

- взаимоотношения между людьми,

- ценности, вера во что-то и отношение или расположение к чему-то,

- процесс развития работника и научение, S трудовая этика и мотивирование.

Б. В. Куприянов и А. Е. Подобии предлагают следующую структуру локальной культуры:

- ценности, выстроенные в единую идеологию, корпоративную этику;

- символика, задающая значения предметам, действиям, правилам, пять групп символов: символы действия - ритуалы, законно-изобразительная группа символов, языковые символы – сленг - жаргон, музыкальные символы, предметные символы - атрибуты;

- стиль жизни представителя локальной культуры.

Э. X. Шейн выделяет десять основных компонентов, ассоциируемых с организационной культурой. Как отмечает автор, все эти компоненты связанны с культурой и/или являются ее отражением, поскольку они объединены с некими моментами, общими для членов группы. Мы позволили себе обобщить эти концепции в три группы.

Первая группа, связанная с культурой в общности - наблюдаемые поведенческие стереотипы при взаимодействии людей в группе. Что проявляется в языке, используемом ими, обычаях и традициях, которых они придерживаются, ритуалах, совершаемых ими в определенных ситуациях. Групповые нормы и провозглашаемые во всеуслышание ценности могут выражаться в конкретных призывах: «Если не творчески, то зачем?», «Важным для нас является качество создаваемого нами мероприятия, дела», особенность этих норм и ценностей в том, что к их реализации стремится любая группа данного сообщества. Особо отметим то, что поведенческие стереотипы могут проявляться в двух сферах.

- Внутренняя. Здесь учитываются правила поведения при работе внутри организации, своеобразный «заведенный порядок». Например, это могут быть определенные «ограничения», которые следует усвоить новичку, для того чтобы стать полноценным членом группы. Условно обозначим эту сферу Правила игры.

- Внешняя. Мы отнесем сюда наиболее общие политические и идеологические принципы, которыми определяются действия группы по отношению к окружающей среде и членам других общностей, чаще всего это проявляется в формального философии, транслируемой членами определенного коллектива.

Вторая группа характеризует климат в общности. Сюда мы отнесем характерную манеру взаимодействия членов организации друг с другом или сторонним лицами, различные принятые значения, способствующие мгновенному взаимопониманию, возникающему t при взаимодействии членов группы друг с другом. Специфический климат проявляется в различных идеях, чувствах и образах, выработанных группой, которые не всегда оцениваются на сознательном уровне, но находят воплощение в структуре и различных аспектах существования группы. Э. X. Шейн использует для обозначения таких идей и образов термин «Базовые метафоры» или интеграционные символы. Необходимо отметить, что этот уровень культуры отражает не когнитивные или оценочные, а эмоциональные и эстетические реакции членов группы.

Третья характеристика, отражающая культуру общности, существующий практический опыт - методы и технические приемы, используемые членами группы для достижения определенных целей. Это способность осуществлять определенные действия, передаваемая из поколения в поколение и не требующая письменной фиксации. «Любая группа, обладающая достаточно стабильным составом и длительной историей наработки группового опыта, формирует культуру определенного уровня. Сущностью того, что мы именуем культурой, является структурирование или организация». Это утверждение позволяет нам сделать вывод о том, что организационная культура предполагает наличие у группы, общности некоего уровня не только поведенческой или когнитивной, но и структурной стабильности. Культура в известном смысле предполагает существование чего-то целого, образуемого обычаями, климатом общности, ценностями и моделями поведения. Поэтому, когда мы говорим о существовании организационной культуры, мы подразумеваем наличие некой воспитательной среды, которой присуща структурная иерархия, а также определенные ценности, нормы, традиции, накоплен практический опыт. Все эти составляющие складываются в феномен, который можно назвать «воспитательным пространством». И в этом разрезе наиболее интересно высказывание Н. М. Борытко, который отмечает, «единое пространство, окружающее человека, надо уметь создавать, а полученную среду надо уметь использовать в воспитательных целях».

 

АВТОР: Козырева Т.В.