Дидактические принципы применения Интернет-технологий при изучении исторических дисциплин в вузе

Основная предпосылка становления Интернет-сопровождения образовательного процесса в профессиональной подготовке историков обусловлена настоятельной необходимостью подготовки специалиста, способного к реализации своих профессиональных функций в условиях совершенно новой информационной обстановки в обществе. По сути, такая подготовка означает формирование у будущего историка навыков быстрой ориентации в информационном потоке Глобальной Сети, анализа этого потока с точки зрения содержания образования, приобретение будущим специалистом знаний о дидактических возможностях различных телекоммуникационных технологий и их функциях в учебно-воспитательном процессе, формирование у будущего историка умений применять телекоммуникационные технологии для успешного решения профессиональных задач в условиях мощного информационного воздействия на учащихся со стороны Глобальной сети. Представляется, что перечисленные умения и навыки могут сформироваться у студентов в процессе обучения лишь в том случае, если сама организация учебного процесса предопределяет их формирование. На наш взгляд, реальное внедрение Интернет-технологий в учебный процесс, научную деятельность, организационную работу и межличностное общение определяется тем, насколько их использование становится естественной потребностью, ассоциируется в сознании с комфортностью условий профессиональной деятельности. Именно эта потребность, обусловленная умениями работы с ресурсами Глобальной Сети, является одной из отличительных черт современного специалиста.

Внедрение Интернет-технологий в процессе профессионального образования историков обусловлено рядом педагогических условий и дидактических принципов.

Под педагогическими условиями принято понимать совокупность взаимосвязанных факторов, детерминирующих целенаправленность воспитательно-образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами. К таким условиям можно отнести готовность будущих историков к использованию Интернет-технологий.

Под готовностью мы понимаем совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии и определенного уровня знаний, умений, навыков в области невербальной коммуникации.

В составе Интернет-готовности можно выделить следующие компоненты: побуждающий, операциональный, интеллектуальный.

Побуждающий компонент включает в себя элементы, являющиеся регуляторами активности человека, такие как положительное отношение к работе в среде Интернет, интерес к Интернет-технологиям как средству профессиональной деятельности, убеждения в эффективности и результативности профессиональной деятельности, организованной на основе внедрения и творческого применения Интернет - технологий.

Операциональный компонент характеризуется качеством знаний, умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач с помощью Интернет-технологий.

Интеллектуальный компонент Интернет-готовности включает в себя сформированность алгоритмического и системного мышления.

Все три компонента готовности к использованию Интернет-технологий в профессиональном историческом образовании связаны между собой, поскольку изменения, происходящие в одном компоненте, влекут за собой изменения в другом. Выделенные компоненты не исчерпывают всех аспектов готовности будущего профессионала к работе в Интернет-среде, но в целом достаточно полно характеризуют специалиста, стремящегося творчески использовать Интернет-технологии в своей профессиональной деятельности.

При подготовке специалистов-историков важно использовать базовую готовность - это готовность студента использовать для обеспечения работы в Интернете аппаратное, системное программное обеспечение компьютера и универсальные информационно-компьютерные технологии. В базовой готовности исследователи выделяют три уровня готовности: уровень начинающего пользователя, уровень пользователя (характер деятельности - репродуктивный), уровень квалифицированного пользователя (характер деятельности - продуктивный).

Базовая готовность уровня начинающего пользователя характеризуется ситуативным интересом, побуждающим к деятельности ее результативной стороной, обычно угасающим с появлением трудностей. При этом мотивы стихийны. Несмотря на то, что студент осведомлен о роли и месте Интернет-технологий в профессиональной деятельности, он не осознает значимости соответствующих знаний и умений. Он имеет только общее представление о функциональных возможностях технологий, его знания не систематизированы, умений мало, отсутствуют навыки решения задач с применением Интернет-технологий. На этом уровне самостоятельно осуществлять поисковую деятельность в Интернете студент не может, т.е. алгоритмическое и системное мышление еще не развиты.

Базовая готовность уровня пользователя характеризуется устойчивым интересом к Интернет-технологиям, однако не простирающимся за рамки учебного материала, осознанием значимости Интернет-технологий как средства профессиональной деятельности. Способности применения технологий для решения содержательных и профессионально-ориентированных задач ограничены ранее решаемыми задачами. У студента сформированы отдельные компоненты алгоритмического мышления, но системное мышление не развито.

Базовая готовность уровня квалифицированного пользователя характеризуется интересом к Интернет-технологиям с позиции творчества, студент однозначно связывает профессиональные успехи с успехами творческого применения этих технологий, умеет творчески их применять при решении содержательных и профессионально-ориентированных задач, но сами знания об особенностях и технологии поиска и обработки профессионально-важной информации неполны, поэтому сфера применения знаний и умений пока ограничена. В то же время сформированность алгоритмического мышления и отдельных компонентов системного мышления очевидны.

Под дидактическими принципами применения Интернет-технологий нами понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процесса обучения. Это те нормативные основы, которые базируются на известных закономерностях процесса обучения и отражают особенности организации процессов преподавания и учения с учетом психологии обучаемых.

Наиболее разработанную систему дидактических принципов и условий применения информационных технологий обучения в вузе разработал П.И.Образцов. Он выделил 9 принципов, которые можно применить и к Интернет-обучению в вузе. Рассмотрим их в свернутом виде.

Принцип соответствия дидактического процесса и дидактической системы закономерностям учения указывает на необходимость организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ее объективными закономерностями - специфическими связями, устойчивыми зависимостями между преподаванием, учением и содержанием образования.

Несоблюдение указанного принципа преподавателем лишает его главного ориентира в собственной конструктивной деятельности, которая состоит в том, чтобы применение Интернет-технологий обеспечивало протекание дидактического процесса в соответствии с закономерностями учения и позволяло таким путем достигать гарантированных целей обучения. Главная суть проявления закономерностей учения состоит в поэтапном овладении обучаемыми научным содержанием учебной дисциплины. Отсюда следует, что цель обучения при использовании Интернет-технологий должна достигаться поэтапно, путем решения ряда частных дидактических задач.

Историческое образование подразумевает выработку определенного исторического мышления, то есть, рассмотрение каждого явления в его историческом развитии, выявление генезиса того или иного явления, прослеживание всех этапов его развития, причин, закономерностей данного явления. Работа с первоисточниками, размещенными в Интернете (с документами, архивными материалами, законодательными актами, делопроизводственными источниками) способствует реализации рассматриваемого принципа.

Принцип ведущей роли теоретических знаний указывает на целесообразность такой организации дидактического процесса с применением Интернет-технологий, при которой изучение достаточно крупной смысловой дозы учебного материала, например темы, шло таким образом, чтобы на первых его этапах обучаемые получили представление о теоретическом содержании темы в целом, затем на промежуточных этапах усвоили отдельные виды содержания каждого учебного вопроса, а на заключительных этапах довели изучение всей темы, всех видов ее содержания до требуемого уровня усвоения.

Например, при изучении артиллерии в период Отечественной войны 1812 года по проекту «1812 год» (https://www.museum.ru/museurn/181) студенты сначала знакомятся с общими сведениями по «Истории материальной части артиллерии» полковника А.Нилуса, а потом переходят непосредственно к изучению технического оснащения русской артиллерии начала XIX в., организации русской полевой артиллерии к 1812 году и знакомятся с данными орудий французской полевой артиллерии.

Принцип единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения отражает реально существующие закономерные связи между всеми указанными в его названии функциями. Данный принцип предполагает такое применение Интернет-технологий, когда обучение как дидактический процесс выполняет не только образовательную, но и воспитательную, а также развивающую функции.

Так, например, работа с компьютерным лабораторным практикумом, размещенным на сайте лаборатории «Исторической информатики МГУ» способствует развитию у студентов умственных способностей, совершенствует стиль мышления, вырабатывает привычку обосновывать свои решения и действия аргументированным, точным расчетом, формируя, таким образом, многие нравственные качества: добросовестность, ответственность, честность, гордость за выбранную профессию и др.

Принцип стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению отражает закономерную связь между успешностью учебно-познавательной деятельности и возбуждением интереса к ней. Он указывает на необходимость непрерывного побуждения к овладению содержанием обучения. Соблюдение этого принципа является одним из важнейших условий эффективного применения Интернет-технологий. Он предписывает рассматривать учение как процесс проявления активности субъекта, отвечающий мотиву. В обучении с применением Интернет-технологий делается акцент на трех группах мотивов учения: социальных, профессиональных, познавательных. Их рекомендуется учитывать при проектировании использования Интернет-технологий еще на стадии постановки дидактической задачи, а также непосредственно в ходе дидактического процесса.

Уже сейчас, пользуясь материалами Интернета, педагоги могут организовать исследовательские и творческие проекты, способные усилить мотивацию изучения истории. К примеру, при изучении темы «Восстание декабристов» с помощью Интернет-технологий можно дать опережающее задание: «Почему план декабристов, составленный вечером накануне выступления, не был реализован?» Поручив студентам воспользоваться материалами алфавитного указателя, размещенного на сайте «Музей декабристов» (https://decemb.hobby.ru), преподаватель рекомендует проследить, чем конкретно занимался каждый из лидеров Северного общества в день 14 декабря 1825 г. Последующая дискуссия о возможных вариантах развития страны может быть организована либо на специально выделенном для этой цели семинаре, либо в ходе заседания научного общества или на исторической конференции.

Принцип проблемности отражает закономерность, относящуюся к усвоению опыта творческой деятельности, а также творческому усвоению знаний и способов деятельности. Сущность закономерности состоит в том, что овладение опытом как одним из видов содержания обучения и творческого усвоения невозможно без включения субъекта учения в решение специально разработанной системы проблем и проблемных задач. Последние позволяют создавать проблемные ситуации, требующие от обучаемого творческой деятельности на доступном ему уровне. Этот принцип предполагает, что преподаватель при проектировании использования Интернет-технологий в образовании изначально должен инициировать проблемную ситуацию и тем самым активизировать (интенсифицировать) учение, придавая ему черты творческой, поисковой деятельности.

На семинарах по истории можно использовать разнообразные типы проблемных ситуаций: ситуация удивления; ситуация конфликта; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности; ситуация предположения; ситуация выбора и др.

Поиск ответов на проблемные вопросы стимулирует работу учащихся в Интернете, что, в свою очередь, способствует:

- повышению интереса к изучаемому материалу с помощью коммуникационных технологий и использования сравнительного метода изучения материала;

- активизации самостоятельной исследовательской деятельности учащихся;

- развитию навыков сотрудничества (при выполнении коллективных проектов);

- совершенствованию письменной речи учащихся (при оформлении ответов в форме Web-сайтов).

Кроме того, по мнению Л.В. Листровой, такая форма организации учебной деятельности способствует объективному контролю глубины и широты знаний студентов, качества усвоения ими учебного материала.

Принцип соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении требует от преподавателя целесообразного сочетания соответствующих форм обучения. Он призван проектировать образовательные возможности Интернет-технологий таким образом, чтобы возможно было использовать их как при проведении аудиторных занятий под руководством преподавателя, где последний будет играть роль ведущего управляющего субъекта, так и в части самостоятельной работы студентов без участия педагога.

Интернет-технологии в области изучения истории практически безграничны. Наличие компьютера, подключенного к Интернету, а также знание иностранного языка (предпочтение отдается английскому) способствует значительной проработке любой темы.

Принцип сочетания абстрактности мышления с наглядностью отражает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий содержания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Таким образом, из этого принципа вытекает требование - сочетать в обучении по возможности все виды наглядности.

Систематическое изучение различных исторических дисциплин невозможно без наглядных средств обучения. До сих пор самым распространенным средством для визуализации новой информации являлись доска и мел, плакаты и карты, изготовленные типографским способом. Компьютер соединяет различные виды наглядных пособий и позволяет обновлять дидактические материалы.

Новые технологии допускают использование репродукций картин художников; знакомство с историческими событиями, сопровождаемыми фотографиями; для усиления эмоционального воздействия на студентов педагог может использовать видеофрагменты; компьютер поможет демонстрировать графический материал, таблицы и схемы. Необходимым элементом наглядности является карта. Их число в Интернете довольно велико. Кроме того, Интернет-технологии позволяют проводить экскурсии в крупнейшие музеи мира, например в Эрмитаж.

Согласно принципу ориентированности обучения на активность личности, проектирование Интернет-технологий в области профессионального образования изначально должно быть нацелено на развитие личности, выявление особенностей обучаемого (способностей, интересов, потребностей) как субъекта учения, признание его индивидуального опыта как самобытности и самоценности, построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, раскрытие своеобразия путей получения знаний через анализ способов учебной работы.

Интересен в этой связи опыт Алтайского края, где разработана Программа патриотического воспитания молодежи на 2001-2005 гг. Программа предусматривает формирование патриотизма в процессе воспитания на примерах героического прошлого и изучения истории своей малой родины, изучения своих генеалогических корней, трудовых династий и т.д. Сайт «Архивистика» (https://hist.dcn-asu.ru/archiv/) как раз предназначен для осуществления этой программы.

Принцип соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системы отражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучаемых. Его смысл состоит в том, чтобы инфраструктура вуза (кафедры, факультета) соответствовала бы специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация этого принципа возможна лишь в том случае, если создание учебно-информационной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых преподавателями.

Таким образом, можно обозначить основные дидактические требования, предъявляемые к Интернет-технологиям с целью повышения эффективности их применения в образовательном процессе:

- мотивированность в использовании различных дидактических материалов;

- четкое определение роли, места, назначения и времени использования Интернет-технологий;

- ведущая роль педагога в проведении занятий;

- тесная взаимосвязь Интернет-технологий с другими видами применяемых технических средств обучения;

- введение в технологию только таких компонентов, которые гарантируют качество обучения;

- соответствие методики компьютерного обучения общей стратегии проведения учебного занятия;

- учет того, что введение в комплект учебных средств Интернет-технологий требует пересмотра всех компонентов системы и изменения общей методики обучения;

- обеспечение высокой степени индивидуализации обучения;

- обеспечение устойчивой обратной связи в обучении и другие.

Опора на общедидактические принципы и реализация обозначенных выше требований к использованию в образовательном процессе вуза Интернет-технологий будет способствовать повышению качества подготовки специалистов.

Для эффективного внедрения Интернет-технологий в образовательную практику необходимо, чтобы преподаватели сами владели типологиями приложений Интернет в профессиональном образовании.

Дж.Элсуорт предлагает разделять средства Интернета по типам взаимодействия участников образовательного процесса: взаимодействие студентов и преподавателей в процессе обучения, взаимодействие студентов и преподавателей в процессе поиска информации в Сети, профессиональная совместная деятельность преподавателей и администрации, студенческие совместные исследовательские проекты. На наш взгляд, такая классификация может быть весьма полезна для определения видов работ, в которые вовлекаются преподаватели и студенты в рамках работы в Интернете.

Известный исследователь приложений Интернета в области образования Дж.Харрис вводит понятие «деятельностной структуры» (межличностное взаимодействие, сбор информации, проекты, направленные на разрешение конкретных проблем), под которой подразумевает модель активности участников образовательного процесса в Сети.

М.Паульсен в качестве оснований для выделения различных приложений Интернета в образовании считает целесообразным рассматривать четыре типа коммуникации и вида «педагогических техник», под которыми понимает «способы достижения целей обучения». При этом каждому методу коммуникации (одиночная, один-на-один, один-множество и множество-множество) соответствует свой вид «педагогической техники» и класс Интернет-технологий.

Т.Питт описывает девять «стратегий онлайнового обучения»: образовательный контракт, лекции, дискуссии, самообучение, наставничество, работа в малых группах, метод проектов, case-study, форум.

Дж.Дэвис строит свою типологию применения Интернет в образовании на основании учета типов деятельности всех субъектов образовательного процесса. Типы образовательной деятельности по Дж.Дэвису: курсы обучения в WWW, образовательное администрирование, развитие коммуникационных навыков, электронная публикация, получение информации, консультации экспертов, электронные выступления, симуляторы и ролевые игры.

И все же, самым распространенным является технологически-ориентированный подход, основанный на видах применяемых телекоммуникационных средств: телефон, факс, аудио-конференция, видеоконференция, электронная почта, доступ к базам данных; или же типологии, построенные на основании уровня оснащенности образовательных учреждений или уровня навыков использования компьютерных и телекоммуникацоинных инструментов преподавателями и обучающимися.

Владеть технологией электронной почты, технологией поиска информации в Интернете, используя различные поисковые машины, технологией оп-line-общения, технологией размещения информации в Интернете, используя технологии Web-проектирования и Web-дизайна, современному преподавателю крайне необходимо. Для этого ему необходимо постоянно повышать свой уровень интернет-образованности. Овладение мегатехнологиями Интернета является одним наиболее удачным и эффективным способом достижения такой цели. Только в этом случае Интернет-деятельность студента будет полезной, направленной на достижение учебных и воспитательных целей Интернет-образования.

Как нам представляется, организация профессиональной подготовки специалиста в вузе предполагает использование Интернет-технологий в качестве:

- средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

- предмета изучения - знакомство с современными методами обработки информации, учитывающими специфику организации информационных процессов в профессиональной среде;

- инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации; выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче; разработка технологий обработки информации: использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач.

Теоретичекий анализ проблемы и наш опыт показывают, что эффективность использования Интернет-технологий в профессиональной подготовке специалиста зависит от:

- концептуальной разработанности педагогических инструментальных средств, используемых в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- уровня адаптивности учебно-информационной среды подготовки современного специалиста к его профессиональной среде;

- уровня готовности обучающихся к решению профессионально-ориентированных задач посредством Интернет-технологий.

При обучении студентов работе с конкретным программным обеспечением необходимо заложить фундамент для дальнейшего самостоятельного изучения его возможностей и успешного использования в профессиональной деятельности.

Задачей подготовки будущего специалиста является не только овладение выбранными операциями в программном обеспечении, но и умением самостоятельно отыскивать и осваивать незнакомые операции, которые ему потребуются.

Будущие специалисты должны овладеть основами необходимых знаний и накопить личный опыт практического использования Интернет-технологий, иметь соответствующую подготовку по их применению в профессиональной деятельности.

Как отмечает В.В. Алейников, применение Интернет-технологий в обучении дает двойственный эффект: с одной стороны приводит к изменению организационных и методических форм и появлению новых методов обучения, с другой - у студентов вырабатываются навыки умелого использования достижений современной компьютерной техники. Однако, нельзя не отметить и проблемы, связанные с использованием Интернет-технологий в предметной области «История».

Мы согласны с мнением Д.А. Гутнова, что наиболее существенные из них следующие:

- отказ от интуитивно-логической формы поиска в пользу формальнологической;

- возможность «электронной цензуры» в архивах;

- истинность и объективность информации, содержащейся в WWW;

- проблема разработки полноценной системы ссылок в WWW;

- качество информации в электронных изданиях.

Кроме того, используя ресурсы Интернета как источника информации существуют определенные трудности (отсутствие квалифицированного перевода и публикационных возможностей, недостаточное техническое обеспечение) для внедрения данного комплекса в учебный процесс.

Исходя из дидактических свойств и принципов Интернет-технологий можно выделить дидактические условия эффективного применения Интернет-технологий в профессиональном образовании историков: своевременная диагностика и контроль профессионального становления обучаемых; комплексное применение компьютерных средств; организация качественного управления познавательной деятельностью; подготовка преподавательского состава и студентов к применению Интернет-технологий; создание учебно-методической и материальной базы информатизации обучения; формирование у обучаемых и преподавателей положительной мотивации.

В современных условиях наметились следующие тенденции: педагог все больше освобождается от некоторых дидактических функций, в том числе контролирующих, оставляя за собой лишь творческие; значительно изменяется его роль и расширяются возможности по управлению познавательной деятельностью обучаемых; изменяются качественные характеристики обучающей деятельности, происходит передача компьютеру все новых дидактических функций (предъявление учебной информации, демонстрация процессов и явлений); повышаются требования к компьютерной подготовке самого педагога.

По мнению С.И.Архангельского: «изменяется сам характер преподавательского труда, он становится «консультационно-творческим».

При этом роль преподавателя в условиях использования Интернет-технологий остается не только ведущей, но и еще более усложняется. Он подбирает учебный материал для диалога, разрабатывает структуры и алгоритмы взаимодействия обучаемых с компьютерными средствами обучения, формирует критерии управления действиями обучаемых и т.д. Иначе говоря, содержание его труда меняется - педагогическая работа требует не только постоянного обновления знаний и профессионального роста, но и высокого уровня методической компетенции.

Важнейшим условием эффективности профессиональной деятельности педагога в этих условиях становится компьютерная культура. Это значит, что преподаватель, использующий в учебном процессе ЭВМ, должен: знать возможности компьютера в своей предметной области и обладать навыками работы в условиях использования информационных технологий обучения, уметь руководить работой обучаемых в дисплейном классе, уметь подбирать и соответствующим образом компоновать учебный материал, исходя из целей обучения создавать проблемные ситуации на занятиях, писать собственные или в сотрудничестве с программистами обучающие программы, уметь разумно сочетать использование компьютерных средства обучения (в том числе и Интернет) с другими видами учебных средств.

Непременным условием применения Интернет-технологий является заинтересованность педагога в ее использовании. Это означает, что преподаватель должен увидеть, что данная технология помогает ему решать некоторые педагогические задачи обучения более эффективно (например, раскрыть значимость изучаемого учебного материала, повысить интенсивность его усвоения, развить и закрепить навыки практической работы, управлять учебной деятельностью, регистрировать результаты усвоения учебного материала, способствовать сформированию у обучаемых рефлексии своей деятельности и т.д.), а также может высвободить время за счет автоматизации рутинных этапов педагогической деятельности нетворческого характера (например, сообщение начальных сведений по изучаемому разделу, проверка практических работ и т.д.). К сожалению, практика показывает, что в отдельных вузах работа с Интернет-технологиями не носит централизованного характера, а реальные трудозатраты преподавателей не учитываются в их индивидуальных планах работы.

Деятельность преподавателя в условиях применения Инетернет-технологий неизмеримо усложняется. Это связано с тем, что педагог осуществляет ее в новой педагогической среде и с новыми средствами обучения. Он получает возможность оказывать воздействие на обучаемых опосредованно через Интернет. В этих условиях преподавателю приходится реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении отсутствуют. Из сказанного следует, что компьютерная культура преподавателя выступает решающим условием успешного использования Интернет-технологий.

На основе анализа деятельности педагога по созданию личностно ориентированной педагогической ситуации нами было выделено специфическое содержание подготовки студентов к применению компьютера в системе средств личностно-развивающего обучения. В структуре такого содержания определен ряд компонентов.

Первый компонент состоит из ориентировки в общей природе информационного общества, возможностях компьютерных технологий, представлений о личностной парадигме образования и о специфической природе личностно - ориентированных педагогических ситуаций, понятий о возможностях ЭВМ, базовых понятий по информатике, предусмотренных стандартом подготовки специалиста к применению компьютерных систем, а также представлений о возможностях использования современных образовательных технологий в актуализации личностного опыта обучаемого.

Содержание второго компонента включает опыт применения компьютера в обучении, состоящий из формирования системы понятий и операций, составляющих ориентировочную основу применения компьютера с учетом специфики преподаваемого предмета, в том числе систему умений по применению компьютера в преподавании своего предмета. Особое место в этой системе занимают умения применять компьютер в качестве вспомогательного средства в системе личностно ориентированных технологий обучения для постановки задач и проблем, лежащих в контексте личностных приоритетов обучающихся, использовать компьютер в диалогических, игровых ситуациях, то есть создавать опыт осмысленной творческой деятельности учащихся с применением компьютера.

В состав содержания третьего компонента входит творческий опыт анализа ценностного потенциала изучаемого материала и выбора способов обучения, помогающих студентам уяснить роль компьютера как мощного оптимизирующего средства человеческой деятельности.

Содержание четвертого компонента по своему составу характеризуется личностным отношением студента к компьютеризации преподавания вообще, которое проявляется в том, что он способен оценивать свои профессиональные возможности и определять способы их развития, занимать активную личностную позицию в поиске путей оптимизации обучения с помощью компьютерных технологий, видеть смысл деятельности в личностном развитии специалиста и приобщении к новейшим достижениям информационной культуры.

Особое место в содержании подготовки будущего историка занимает развитие у него профессионального опыта использования современных программных средств как инструмента самоорганизации и рационализации собственной жизнедеятельности, а также формирования интересов, творческих способностей, ответственного отношения к любому делу.

Эти идеи легли в основу определения содержания операционального компонента подготовки историка к применению Интернет-технологий в будущей профессиональной деятельности. К таким операциям нами отнесены: выявление ценностно-смыслового отношения к компьютерным технологиям; выделение специфических целей применения программных средств в личностно ориентированной ситуации с учетом развивающих возможностей изучаемой темы, способов повышения этих возможностей вследствие применения ЭВМ; определение вида личностно-осмысленного опыта, который может приобрести студент при решении специально подобранных задач; определение того, какой гуманитарный «выход» будет иметь решаемая студентом предметная задача, как вызвать своего рода метадействия по самоопределению, самооценке в условиях высокотехнологичной деятельности; отбор и логико-смысловая компоновка учебного материала с учетом уровней знаний студентов и выявляемого ими смысла изучаемого предмета; продумывание, как и каким образом в решение задач будет включена компьютерная поддержка, как будут взаимодействовать педагог - студент - компьютер - материал в структуре учебного процесса; видоизменение форм проведения занятий, учебных заданий и видов деятельности студента с учетом поставленных перед занятием личностно развивающих задач; усложнение форм работы, задач и требований к студентам по мере развития их самостоятельности, креативности, стимулирования их активной жизненной позиции; приведение обучаемого к личностному успеху при условии создания соответствующего интеллектуального и эмоционального тона учебного взаимодействия; выстраивание последовательности и логики учебных ситуаций, постановка задач, предполагающих решения, требующие жесткой последовательности или варьирования, для чего проектируются зоны «логики» и импровизации; использование личностно ориентированных технологий, основанных на задачах, лежащих в контексте интересов обучающихся, требующих диалога, игры; оценивание результатов образовательного процесса не только по «шкале» знаний, но и по тому, в какой мере студенту удалось использовать представленное ему учебное время и сферу деятельности для развития своих познавательных и личностных возможностей - обогащения опыта волевой самоорганизации, сферы личностных смыслов, рефлексии и др.

АВТОР: Корниенко Ю.М.