Идея русской национальной школы в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века

Характерные особенности общественно-педагогического движения в контексте развития отечественной системы образования. Динамика общественно-педагогического движения второй половины XIX века была обусловлена социально-гуманитарными процессами российского общества, что определило появление новых тенденций и направлений.

Вторая половина XIX века - время бурного подъема в общественно- педагогическом движении России. Впервые, по словам исследователей, в истории русской школы не только административно правительственные круги, но и общественно-педагогические объединения выступают инициаторами создания дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, характер которых, равно как и содержание их образовательной деятельности, базируется на принципах и законах педагогической теории.

Следует заметить, что под общественно-педагогическим движением понимается форма существования социума, выражающая отношение социума в целом и его отдельных групп к развитию системы образования страны, проходящему под воздействием государственной образовательной политики. Движение было ответом на политику правительства, которое вынуждено было учитывать его при выборе дальнейшего политического курса. Однако впоследствии педагогическое движение начинает играть более самостоятельную роль «в инициировании образовательных новшеств».

Развитие общественно-педагогического движения второй половины XIX столетия происходило под воздействием определенных исторических условий, лейтмотивом которых являлась социально-политическая обстановка Российской империи XIX века. Во-первых, активизация общественно-педагогического движения в 60-е годы XIX века шла параллельно и взаимосвязано с реформированием российской действительности. Буржуазные реформы 60-х годов затронули практически все сферы жизни и создали новые запросы со стороны общества и государства к системе образования. Отмена крепостного права, повальная миграция сельского населения в города, численный рост представителей рабочего класса, развитие промышленности и торговли на капиталистической основе стимулировали увеличение запроса различных социальных групп на образование.

Во-вторых, социальная ситуация в пореформенный период коренным образом повлияла на изменения образовательных потребностей общества.

В-третьих, переживаемый страной период социальных, экономических и культурных преобразований привел к росту активности населения, прежде всего, образованных слоев общества. Свое отражение этот процесс получил в революционном движении среди молодежи, которое впоследствии повлияло на дифференциацию в социально-политической сфере, породив ряд направлений.

К ним следует отнести: государственно-охранительное (консервативное); либерально-демократическое; революционно-демократическое направления. Возникнув как продукт социально-политического движения, представленные направления нашли свое отражение и в общественно-педагогическом движении.

В-четвертых, к особым условиям развития как общественно-педагогического движения, так и России в целом, стала жесткая позиция самодержавной власти, стремившейся сохранить всесторонний контроль за социальными процессами российского общества. Отсюда противодействие росту общественной самостоятельности и совершенно неоднозначное отношение к различным направлениям общественной мысли.

Если государственно-охранительные проявления в общественной среде всячески поддерживались и стимулировались правительством, то тенденции революционно-демократического толка вызывали крайне негативную реакцию со стороны правящих кругов. Несколько сложнее было с либерально-демократическим направлением. Если либеральные инициативы находили свое отражение в русле правительственной идеологии, то получали всяческое одобрение государственных инстанций. Если же в деятельности представителей либерального крыла имело место противоречие существующим порядкам, то подобные проявления в общественной среде отождествлялись с революционностью, и впоследствии были объявлены запрещенными.

Таким образом, общей целью общественно-педагогического движения в России второй половины XIX века стало создание «адекватной общественным запросам и общественной принадлежности системы образования».

Реализация цели предполагала разрешение целого комплекса насущных проблем образования, среди которых не последнее место занимал вопрос соотношения общечеловеческих и национальных идеалов воспитания, послуживший одной из причин возникновения так называемой идеи русской национальной школы. Обращение к национальным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века проходило на фоне увлечения западноевропейскими технологиями. В 60-70-е годы и государство, и общество активно прорабатывали зарубежный педагогический опыт, связывая его с надеждами на качественные изменения в отечественной системе образования.

На состояние отечественной школы и педагогики заданного периода большое влияние оказывали педагогическая культура других стран, в особенности Германии, Англии, Франции, а так же Швейцарии и США. Западноевропейская педагогическая теория и практика имели различную степень влияния в российской школе, что позволило упрочить размежевание между классической и реальной системами образования.

Увлечение западноевропейской педагогикой доходило до крайности, а потому не могло не вызвать против себя протест деятелей отечественного образования. «Не имея своих корней как Западная Европа в латинизме, из которого даже образовалась значительная часть новейших языков, ни в древнейшем эллинизме, - писал уже будучи в отставке Министр Просвещения Российской империи А.П. Николаи, - народное образование в России было всецело позаимствовано из современного западноевропейского; но... на нашей почве не имеет самородных корней, а было искусственно привито к программам наших учебных заведений».

В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место было отведено изучению древних языков /греческого и латинского/, что зачастую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. В частности, в I Нижегородской губернской мужской гимназии на латинский язык было отведено 30 часов в неделю, тогда как на занятиях по русскому языку вводилось свободное посещение с отсутствием жесткой временной регламентации, а русская словесность как учебный предмет отсутствовала вовсе.

Западноевропейское влияние в российской школе второй половины XIX столетия отразилось главным образом на программах предметов гуманитарного цикла средних учебных заведений. Так, программа по истории для курса средней школы в основе своей предполагала изучение в первую очередь древней и современной истории стран Запада и совсем незначительная часть курса была посвящена изучению истории Отечества.

Подобный подход и изучению истории вызывал недовольство в среде педагогов-практиков, которые видели главную задачу преподавания истории в том, «чтобы воспитанники приобретали основательное и гуманитарное развитие; чтобы об Отечестве своем получали возможно полные и ясные сведения; чтобы патриотизм их развивался сознательно на твердой научной почве». Таким образом, образование в России складывалось отнюдь не с опорой на историко-национальные традиции отечественной педагогики, в отличие от государств Западной Европы, где обращение к истории и языкам Греции и Рима «приобрели гражданственность не по теории, а по историческому праву».

Несмотря на различную степень влияния западноевропейской теории и практики на отечественную школу и педагогику, Россия в области образования, как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы «прусского пути».

Исследователи в области истории педагогики нередко отмечали «обильные заимствования из прусских регулятивов в официальных документах Министерств народного Просвещения». Объяснение тому можно было найти в отражении общности типов социального развития России и Германии, которое предполагало максимум государственного вмешательства в школьное дело.

Германия представляла собой наиболее близкий источник заимствований, принципов и приемов построения школьной системы образования, а также возможных вариантов управления этой системой. Во многих образовательных конструкциях, представляемых как нечто самобытное, возможные заимствования тщательно скрывались. Но и в этом случае германские образцы служили вескими доказательствами необходимости тех или иных нововведений.

Именно на эти образцы ориентировались М.Н. Катков и Д.А. Толстой, которые при проведении контрреформ 70-80-х годов XIX века стремились обратить свои взоры к построению системы образования согласно тому, «как это установлено в Германии».

Образование «по прусскому образцу в российском варианте» встретило множество негативных оценок со стороны педагогов и видных представителей общественного движения. Анализируя истоки немецкого влияния на российскую школу, известный общественный деятель начала XX века Е.Ф. Сосунцов утверждал, что система образования, сложившаяся в XIX столетии, оставалась «чужой и могла держаться только силой», ибо образование не отвечало «насущным потребностям русской души и национальной жизни».

В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежат следующие:

- Главная цель всякого воспитания - дисциплина. Являясь «отрицательной и подготовительной» частью воспитания, она «мешает природе извратиться», уничтожая «дурные влияния»;

- Воспитание должно «культивировать людей» посредством обучения и подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедичность обучения);

- Необходимая черта воспитания - его социальная ориентированность, дабы «приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием»;

- Нравственное воспитание личности отождествляемо, в первую очередь, с законопослушанием.

Таким образом, воспитание в лучших немецких традициях представляло собой ни что иное, как образец прагматического, педантичного воспитания, что вызывало опасение со стороны представителей общественно-педагогического движения: не противоречит ли это русскому менталитету?

По мнению К.Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга, однако, «есть нечто более высокое, а именно - самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого характера обязательности», а потому «стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие деятельности самых благородных и самых возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание являлось главным пробелом Кантовой морали» и всего немецкого образования.

Опасения со стороны представителей общественно-педагогического движения довольно долго оставались без внимания правительственных кругов. Следуя главным заповедям немецкой педагогики в деле развития отечественного образования, блюстители самодержавия расставляли свои приоритеты в учебно-воспитательном процессе.

Характерной чертой русской школы XIX века стало воспитание в своих учениках дисциплины и покорности. Реализация этой цели требовала создания целой системы мер. Появляется институт воспитателей и классных наблюдателей, деятельность которых была регламентирована как документами Министерства Просвещения, так и соответствующими нормативными актами учебного заведения.

Для подробного анализа воспитательной деятельности был веден т. н. журнал наблюдения за учениками, куда подробно записывались все дисциплинарные нарушения в течение года. В практике деятельности воспитателей и классных наблюдателей широко использовалась система наказаний, перечень которых имел место в инструкциях для персонала каждого учебного заведения:

- Замечания и выговоры воспитателей;

- Стояние ученика на месте, у стены или у двери;

- Стояние в актовом зале во время перемены;

- Лишение за завтраком или обедом последнего блюда;

- Стояние за столом во время завтрака, обеда или чая;

- Оставление без завтрака, без обеда с заменою черным хлебом или квасом;

- Оставление после уроков в учебном заведении с сообщением родителям;

- Лишение отпуска в воскресные и праздничные дни (осуществляется директором);

- Выговор инспектора наедине или перед всем классом, смотря по важности вины;

- Выговор директора наедине или перед всем классом с сообщением родителям;

- Заключение в карцер на время более или менее продолжительное с содержанием на черном хлебе и воде как в учебные, так и в воскресные и праздничные дни (осуществляется директором);

- Выговор от имени педагогической конференции перед классом и оповещение родителей о том, что, если не будут приняты меры, педагогическая конференция будет ходатайствовать перед Попечителем об исключении из числа учащихся».

Тезис «дисциплина любой ценой» стал одним из центральных в деятельности учебных заведений России, породив негативные последствия в образовательной среде. Анализ ряда источников второй половины XIX столетия позволяет сделать вывод о том, что в среднем за 4,5 года работы той или иной гимназии в среднем было отчислено 52 % учащихся. Например, по статистическим данным Пензенской губернии с 1871 по 1889 год, в классы гимназий поступило 1522 мальчика, а окончил курс 341 учащийся, следовательно, 22% учеников оказались «за бортом школьной жизни».

Ситуация, сложившаяся в образовательной среде, все более усиливала конфронтацию в поле взаимодействия государства и общества. Общественно- педагогическое движение было, с одной стороны, своего рода реакцией со стороны педагогического сообщества на правительственную политику, с другой стороны, рефлексией общественно-педагогического сознания над перспективами развития системы образования страны.

Идея русской национальной школы как компонент общественно-педагогического движения. Одной из возможных стратегий развития отечественного образования, по мнению видных представителей общественно-педагогического движения в изучаемый период (JI.H. Толстого, В.И. Водовозова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского), была идея создания русской национальной школы. Она возникла как альтернатива официальному образовательному курсу, в противовес западноевропейскому влиянию в российской школе.

Генезис идеи русской национальной школы был процессом длительным и протекал неравномерно по целому ряду причин. Зарождению идеи предшествовало разрешение внутренних противоречий в государстве, вызванных развитием капиталистических отношений. Реформы Александра II во многом преобразили облик Российской империи и изменили потребности и социальный заказ общества по отношению к системе образования. Решение новых проблем требовало дополнительного финансирования со стороны государства, к чему ни правительство, ни казна не были готовы.

Таким образом, сложилась ситуация, вследствие которой разграничение сфер влияния в системе образования между государством и обществом становится насущно необходимым явлением.

Отсюда все инновации, возникающие в общественно-педагогической среде, могли рассчитывать на практическую реализацию лишь в тех учебных заведениях, которые находились под опекой общественных организаций или находились под контролем органов местного самоуправления (земства).

Войдя в сферу влияния общества, начальная народная школа была, по мнению множества представителей общественно-педагогического движения, тем центром, где наиболее успешно могла пройти реализация идеи русской национальной школы, тем более что для этого имелись определенные предпосылки.

В пореформенный период начальная школа выполняла функцию нравственного и умственного образования народа «в такой степени, чтобы каждый мог понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует человеку» и гражданину данного государства.

В документах, регламентирующих деятельность начальных учебных заведений (Положение о народных училищах 1864 г., Положение о народных училищах 1874 г.), присутствовала четкая установка, определявшая дух начального образования: «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий, распространение первоначальных полезных знаний».

Приведенные данные свидетельствуют о том, что государство отнюдь не было заинтересовано в культивировании национальных традиций, а о развитии патриотизма среди низших слоев общества следовало говорить лишь в самодержавно-охранительном духе. Воспитательный идеал начальной народной школы с позиции официальной педагогики - это законопослушный, смиренный и трудолюбивый член общества, образовательный багаж которого минимален.

По существу, до 1861 года школа в России была государственной, и влияние общества на нее было мало ощутимым. Манифест, изданный Александром II 19 февраля 1861 года «О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта», побудил мыслящих людей России более глубоко задуматься над проблемой: какой должна быть русская народная школа?

После отмены крепостного права произошло значительное усиление общественных институтов на школу и образование. Под влиянием мощного общественно-педагогического движения стал складываться новый тип общественной школы, который выдвигал в качестве приоритетного направления идеи гуманистического воспитания. В отличие от государственных школ, в них стала формироваться атмосфера гуманных, естественных отношений между учениками и учителями, устранялись телесные наказания детей. В контексте новых социальных преобразований идея русской национальной школы предполагала обновление содержания образования, подчеркивая его национальный характер.

Появление идеи русской национальной школы в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века не вызвало откровенно негативного отношения к ней со стороны педагогов и общественных деятелей. Однако это отнюдь не предполагало однозначного ее толкования. Многообразие трактовок идеи русской национальной школы предопределило появление различных направлений в указанном выше контексте.

Следует заметить, что собственно идея русской национальной школы рассматривалась представителями общественно-педагогического движения в основном с позиций преобразования в области воспитания относительно деятельности учебных заведений России второй половины XIX столетия. Название направлений носит условный характер, согласно определяющему фактору воспитания, который, по мнению представителей направления, должен был быть преобладающим в русской национальной школе.

Одним из направлений общественно-педагогического движения в контексте развития идеи русской национальной школы было так называемое религиозно-этническое направление.

Социально-сословный статус его представителей был различным: священнослужители, имевшие непосредственное отношение к образованию (преподающие в учебных заведениях, организаторы церковно-приходских школ), практикующие педагоги сельских начальных школ и городских гимназий. В их понимании основу идеи русской национальной школы составляло религиозное воспитание, девиз которого: «За веру и за царя!».

Имея в виду цель воспитания «приготовить из питомцев верных слуг Отечеству», теоэтнисты (А. Изотов, С.А. Рачинский, А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский) считали, что реализация этой цели во многом зависит от религиозных традиций, которые тесно переплетались с историей и культурой конкретного народа. В России - это православные традиции. Именно они способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его дух. По мнению Н.А. Миллера-Красовского, отрывать религию от национального воспитания нельзя, ибо «где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной любви».

Согласно их представлениям, религиозное, будучи составной частью национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. «Русский народ, - писал С.А. Рачинский, - народ глубоко верующий и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с Божеством».

Ключевым звеном в системе воспитания, по твердому убеждению представителей религиозно-этнического направления, была семья. Она, по их мнению, являлась той априорной средой, где закладывались основы религиозного мировоззрения, а значит и национальной культуры в целом. «Жизнь взрослых членов семьи, - настаивает А.Н. Острогорский, - кладет свои отпечатки в их сознании гораздо раньше, чем они начинают отдавать себе отчет, что у них уже сложились привычки, потребности, вкусы, готовые представления и сознание».

Таким образом, опираясь на религиозную основу, представители религиозно-этнического направления утверждали, что это наиболее верный путь развития идеи русской национальной школы и последующего ее воплощения.

Второе направление, сложившееся в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века как национально-антропологическое, по- иному интерпретировало ключевые аспекты идеи русской национальной школы. Это направление представляли как видные деятели общественно-педагогического движения (JI.H. Толстой, В.И. Водовозов, Н.В. Шелгунов, К.Д. Ушинский), так и менее известные педагоги (А. Калиновский, Ф. Студитский и другие).

Основная идея этого направления состояла в том, что национальное в человеке всецело связано с его генезисом, а значит, во многом зависит от фактора среды. Народ, будучи носителем национальных традиций, создавая особую этнокультурную среду способен воспитать чувство патриотизма в молодом поколении. Отсюда главная цель воспитания - «развитие в детях чувства народности».

Средства достижения этой цели могли быть различными. Вот, например, что предлагал А. Калиновский: «...Чтобы приготовить из ребенка будущего гражданина, чтобы наполнить сердце его горячею любовью ко всему родному, необходимо познакомить его возможно основательнее с природными условиями его родной страны, с историческим развитием народа в его прошедшем, с его литературой, с его настоящим и современным гражданским устройством».

Идея народности у JI.H. Толстого также связана с воспитанием у детей чувства глубокого патриотизма и любви к своему Отечеству. Он был уверен, что большими возможностями в этом отношении располагают в начальной школе многие предметы и особенно в ряду других выделял русскую историю и географию. Л.H. Толстой так описывает душевное состояние детей во время рассказа им отрывка о событиях 1812 года: «Когда Наполеон пошел на нас, - все замерли от волнения... Как пришел Наполеон в Москву и жаждал ключей и поклонов - все загрохотало от ожидания непокоримости. Наконец, наступило торжество-отступление... Вся комната застонала от гордого восторга». При этом Лев Николаевич был глубоко убежден, что исторические события, факты действуют на душу ребенка более проникновенно, если их содержание художественно.

Относительно изучения географии в школе, Л.Н. Толстой говорил, что кроме физической географии и географии частей света, важно изучать географию России, начиная со своей деревни, своей школьной комнаты. Изучение географии своей страны должно стать насущной необходимостью, потому очень важно так же, как и при изучении истории, возбудить интерес к предмету, а значит, и к своему родному краю, своей стране.

Идея русской национальной школы в понимании Л.Н. Толстого отождествлялась с идеей народности воспитания, которая зиждилась на основе идей гуманизма и вбирала в себя следующие признаки:

- воспитание должно быть народным, т. е. дети должны обучаться в народных школах, которые создает и руководит ими сам народ;

- обучение должно быть народным и по своему содержанию, и по своей направленности, если им руководит сам народ. Народ должен сам выражать свое отношение к школе, создавать по своему усмотрению наиболее приемлемый тип школы, круг учебных занятий, подбирать по своему усмотрению учителей;

- воспитание должно строиться на народных традициях, важное место в школьном курсе должна занимать русская классическая литература;

- школа должна быть построена на началах, вытекающих из особенностей русского народа;

- выбор методов обучения в народной школе определяется потребностями самого народа;

- создание в школе необходимых условий и возможностей для самореализации природных задатков детей в процессе воспитания;

- обучение в школах должны вести учителя - выходцы из народа, так как именно они лучше знают его традиции, историю и особенности;

- развитие у детей патриотизма, любви к своему народу в процессе обучения;

- обучение в школах на родном языке как лучшем выразителе народности, его духовной основы, связующего звена в цепи поколений, посредством которого передаются духовно-нравственные ценности, исторические особенности, культура и традиции;

- механическое использование иноземных педагогических систем и опыта в народной школе недопустимо. Русская педагогика и школа должны быть национальными, русскими.

Основой воспитания в русской национальной школе, по мнению антропоцентристов, является принцип природосообразности, который должен стать определяющим в контексте формирования национального самосознания ученика. «Обучение и воспитание, - писал В.И. Водовозов,- строится, исходя из русских национальных начал, не на немецких учебниках и с учетом природосообразности».

В необходимость учета природосообразности учащихся неоднократно увещевал Н.В. Шелгунов, изучая «воспитательные влияния на личность». Педагог полагал, что так же, как существуют индивидуальные отличия в каждом ученике, точно так же любая школа должна иметь свои национальные черты.

Приобретя большое число последователей, антропоцентристское направление стало одним из ключевых в общественно-педагогическом движении к началу XX столетия.

Третье направление, условно названное нами национально-нравственным, по сути было довольно близко к национально-антропологическому направлению. Однако в отличие от последнего, представители рассматриваемого направления главный акцент делали на то, что национальное есть составная часть нравственного. Воспитывать же национально-патриотические чувства в детях следует через этику и эстетику. Человек не может быть назван нравственным, если он не исполнен патриотизма, не испытывает чувство гордости за собственную нацию.

Большое значение в процессе формирования личности придавал эстетическому воспитанию В.Я. Стоюнин. По силе влияния эстетических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая, что оно лучше представляет сущность самого человека и народа в целом.

Мнение В.Я. Стоюнина разделял известный педагог того времени В.П. Острогорский. «Эстетическое воспитание, - писал он, - есть воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном, деятельном стремлении к нему, иначе - в стремлении к нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов».

Таким образом, все выше указанные направления общественно-педагогического движения рассматривали идею русской национальной школы в контексте развития воспитания. Однако среди сторонников идеи русской национальной школы были педагоги (Н.И. Ильминский, Д.И. Иловайский, А.Н. Бехтер и другие), которые настаивали на усилении дидактической стороны вопроса. Они утверждали, что идея сможет реализоваться непосредственно через изменение содержания образования.

Последователи этого направления (назовем его условно дидактико- лингвистическим) считали, что идея русской национальной школы может быть жизнеспособной только в том случае, если будет изменено содержание образования, в частности, учебные планы и программы, что позволит не только реализовать воспитательные задачи, но и создать т. н. «интеллектуальный базис» нации. Изменение содержания образования, согласно представленной концепции, предполагало приоритет гуманитарных дисциплин в учебных заведениях с тем, чтобы в образовательных программах был сделан акцент на углубленное изучение родного языка и русской истории.

По мнению Д.И. Иловайского, совершенно необходимо воспитывать в учениках «сознательный патриотизм»: «Если русский мальчик из Русской и Всемирной истории узнает, что главные культурные народы определили нас на поприще наук, искусств, промышленности и т. п., то это должно возбудить в нем желание, чтобы русский народ сравнился на этом поприще с другими европейцами, не теряя основных черт своей национальности и государственности, не утрачивая своего особого русского типа».

О необходимости совершенствования национальной языковой культуры много говорил Н.И. Ильминский, настаивая на том, что именно родной язык и родная литература развивают национальные начала.

Таким образом, в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века прослеживаются тенденции развития идеи русской национальной школы. Появившись как альтернатива официальному образовательному курсу, она получила множество толкований в общественно-педагогическом движении.

Неоднозначное отношение к идее русской национальной школы в среде представителей общественно-педагогического движения предопределило появление различных направлений в контексте отношений к этой идее, определении ее перспектив и возможностей реализации в педагогической практике.

Идея русской национальной школы предполагала принципиально новую основу воспитания в учебных заведениях России. Новые подходы не оставили равнодушными деятелей общественно-педагогического движения, которые предприняли попытку разработать «основания» русской школы.

АВТОР: Криворотова Т.А.