25.04.2012 4209

Проблема дидактической культуры в психолого-педагогических исследованиях

 

В мировой философской мысли широко распространено положение о том, что к концу XX столетия со всей очевидностью проявилась зависимость будущего состояния и развития цивилизации от того, какими качествами и способностями будут обладать люди, получающие образование в наше время.

Начало третьего тысячелетия для мира, в том числе и для России,-эпоха перемен, которая востребовала конструктивное творчество профессионалов во всех областях жизни общества и в сфере образования в особенности.

Модернизация образования в России проводится с расчетом на то, что его развитие явится действенным фактором повышения образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования.

Социально-экономические преобразования в России создали благоприятные условия для развития новых типов образовательных учреждений, среди которых и структурно, и содержательно выделяются колледжи, т.к. особой сферой проявления инновационности колледжа является личность педагога, для саморазвития и самореализации которой этот тип учебного заведения создает качественно новые условия.

Складывающаяся система непрерывного профессионального образования в России обусловлена рядом мировых исторических тенденций, четко обозначившихся на рубеже XX-XXI веков:

- Рост значимости человека во всех сферах общественной жизни, в том числе в производстве и экономике.

- Превращение системы массового образования в базис общественного развития.

- Вхождение человечества в новую технологическую эпоху, когда способность каждого человека к саморазвитию становится условием потенциала технологического творчества народа. Массовое технологическое творчество (творчество людьми способов своих действий-способностей) есть фундаментальный признак современного и будущего образования, основа формирования специалиста. Формирование в каждом человеке творца собственных способностей становится экономически выгодным.

- Стремление к охвату системой массового образования все более длинного отрезка жизни человека.

Термин «образование» обозначает одновременно и процесс, и результат. Основные аспекты сложного взаимодействия формирующейся личности с обществом в пространстве культуры находят выражение в следующих факторах: образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение; образование как процесс приобщения личности к культуре; становление и развитие образования, рассматриваемое в процессе взаимодействия личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой; образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре.

Педагогическую деятельность в этих условиях мы рассматриваем как культурную и культурообразующую. Культуру образования мы понимаем как педагогическую культуру в ее личностном и социальном проявлениях. Поскольку основу профессиональной деятельности составляет обучение, которое мы также рассматриваем как процесс, мы полагаем целесообразным использование термина «дидактическая культура».

В современных исследованиях культуры выделяются два основных направления: культура общества и культура личности, между которыми существует диалектическая взаимосвязь. Представители первого направления (Э.С. Маркарян) делают акцент на исследовании адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества и образовательных процессов вокруг него. Представители другого направления (В.М. Межуев), изучая личностные аспекты культуры, фокусируют внимание на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самосовершенствовании, определяют культуру как меру и способ саморазвития личности.

В последнее десятилетие и в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская и др.). Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком социокультурном фоне, предусматривает изучение наиболее общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости.

Культура личности и культура социума, по мнению Л.Н. Макаровой, - объекты коэволюционно развивающиеся, творящие и обогащающие друг друга. Личностный уровень культуры зависит от культуры социума, который, в свою очередь, определяется культурой входящих в него индивидов. Л.Н. Коган, подчеркивая диалектическую взаимосвязь, взаимообусловленность между субъектами - носителями культуры, видит в этой взаимосвязи механизм самодвижения общества и замечает, что кризис культуры начинается там и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают развитие индивидуальности, превращают человека в «стадного» индивида, в конформиста.

По мнению Э.Н. Гусинского, объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет - как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие. Однако и внутри самой системы образования происходит взаимодействие таких сверхсложных, естественных систем, как личность и культура.

Рассматривая культуру как специфический способ деятельности, мы исходим из того, что преподаватель как субъект профессионально-педагогической деятельности должен иметь подготовку, ориентированную на определенный способ деятельности.

Понятие «педагогическая культура» уже достаточно давно включено в практику научных исследований и в содержательном аспекте продолжает исследоваться. Это связано, на наш взгляд, с тем обстоятельством, что достигнуто понимание важности формирования педагогической культуры для эффективной педагогической деятельности. Изменение ситуации в сфере образования, переход к новой образовательной политике, полифункциональность содержания образования, появление различных типов образовательных учреждений требуют качественно нового подхода и к проблеме формирования дидактической культуры преподавателя технического колледжа.

Поиски научных основ дидактической подготовки учителя предпринимали прогрессивные педагоги-мыслители.

Исследование научно-педагогической литературы показало, что, в отличие от педагогической культуры, феномен дидактической культуры преподавателя технического колледжа практически не изучен. Отдельные аспекты дидактической деятельности учителя, преподавателя встречаются в работах педагогов-классиков Я.А. Коменского, А. Дистервега, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Х.А. Чеботарева, П.Ф. Лесгафта, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Исторически проблема формирования педагогической культуры учителя связывалась с определением требований к нему.

Так, Я.А. Коменский утверждал, что душой всего педагогического процесса является учитель, важнее и благороднее должности которого нет под солнцем. В процессе обучения учитель, по мнению Я.А. Коменского, должен в первую очередь вызвать интерес и внимание учащихся к выполнению задач урока, затем показать и пояснить материал, организовать работу над книгой, выслушать ответы учеников, сделать поправки и указания, вести контроль над усвоением знаний и др. Это были первые в истории педагогики рекомендации по ведению урока. Создание Я.А. Коменским классно-урочной системы способствовало определению круга задач, алгоритма действий по ведению урока учителем.

Не используя термин «педагогическая культура», А. Дистервег, на наш взгляд, отразил отдельные стороны ее содержания: истинное обучение, по его мнению, должно сочетать любовь к делу и субъекту педагогических воздействий, наличие развитых познавательных способностей, а также совершенное знание учебного материала, как со стороны содержания, так и его формы, как его сущности, так и метода преподавания. Большое значение немецкий педагог придавал высокому интеллектуальному уровню учителя, его основательному образованию. В своем «Руководстве» он справедливо указывал, что невозможно дать другому того, чего не имеешь сам, и невозможно развивать, воспитывать и образовывать других, если ты сам не развит, не воспитан и не образован. Все обучение должно строиться на основе тесного единства теории и практики. На наш взгляд, это - одно из первых серьезных упоминаний о дидактической составляющей педагогической культуры.

Принципы природосообразности и культуросообразности в воспитании ребенка, выдвинутые Я.А. Коменским и А. Дистервегом, полагавшими, что учитель должен быть идеалом для учеников, должен с уважением относиться к ним, так как, только уважая личность в ребенке, можно воспитать человека, с уважением относящегося к другим людям, получили признание и развитие в педагогических трудах А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского.

Важную роль личности учителя в воспитании подчеркивал К.Д Ушинский, который считал необходимыми качествами педагога высокую нравственность, образованность, знание своего дела, заинтересованность в совершенствовании своих знаний, стремление к глубокому и всестороннему изучению ребенка: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя... Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

К.Д. Ушинский убедительно доказал, что для учителя недостаточно знать, чему учить, но надо еще знать, как учить, и не только знать теоретически, но и уметь практически. Искусство воспитания, как и искусство врачевания, требует долговременной специальной теоретической и практической подготовки, оно не может основываться только на личном опыте, оно требует основательной подготовки.

К.Д. Ушинский подчеркивал также, что, приобретая навыки искусства преподавания и воспитания, учитель должен остерегаться застоя, такого состояния, которое превращает живое и творческое дело преподавания в штамп, форму. Учитель должен подходить к своей работе творчески, осмысленно. Выдающийся педагог писал: «Мы не говорим педагогам -поступайте так или иначе, но мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

В работах К.Д. Ушинского не встречаются термины «педагогическая культура», «дидактическая культура», но его по праву можно считать одним из основоположников теории культурного основания педагогической деятельности. По мысли В.А. Сластенина, именно К.Д. Ушинский заложил «стратегию современного педагогического образования», которую составляют «развитие и саморазвитие личности учителя, способность свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально участвовать в образовательно-воспитательных процессах. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса... на становление духовно развитой, культурной личности, обладающей ценностным гуманистическим мироощущением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессионально педагогической деятельности».

Еще более четко изложил требования к педагогу Л.Н. Толстой: «...воспитательный элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученику». Близки этим позициям и требования к учителю, изложенные в книге профессора Х.А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению», который в заключение своего труда подчеркивал, что счастливыми следует почитать тех, у кого учителя и наставники одарены способностями быть не суровыми, но ласковыми и благосклонными, были бы искусны в том, чему собираются учить других, ясно и внятно толковали бы преподаваемую науку, имели бы твердое желание не только просвещать, но и воспитывать.

Отдельные мысли о совершенствовании тех или иных сторон дидактической подготовки можно найти у В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова и других видных русских педагогов второй половины XIX века. В их трудах освещаются вопросы методической подготовки учителя, школьной дисциплины, общей организации работы в школе, особенности методов обучения и профессии учителя.

Большой заслугой Д.И. Тихомирова явилась разработка методов беседы, рассказа, объяснения. Он сформулировал требования к вопросам, используемым учителем при проведении беседы, обосновал методику их задавания.

H.A. Корф подчеркивал, что учитель должен не только обучать, но и воспитывать, развивать природные силы и способности детей. Он рекомендовал учителям передавать знания детям развивающими методами, соединять сообщение новых сведений с развивающими упражнениями.

Н.Ф. Бунаков советовал учителям «довести умственное развитие ученика до такого уровня, когда он сознает значение знаний вообще, стремится к ним, научится сам приобретать их - из природы, из жизни, из книги приводить их в связь и пользоваться для своего и общего блага, то есть когда ученик станет способным к самообучению, самоусовершенствованию».

Наиболее полно и систематически изложил особенности личностных качеств учителя-преподавателя П.Ф. Каптерев в «Дидактических очерках». Он утверждал, что учитель влияет на ученика, прежде всего, своими специальными учительскими свойствами. Обращаясь к исследованию их влияния на успешность преподавания, П.Ф. Каптерев выделил два вида профессиональных качеств учителя: научная подготовка и «личный» учительский талант. Первое свойство заключается, по мнению педагога, в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности и смежным дисциплинам, в эрудиции учителя, в знакомстве с методологией предмета, в знании психологических особенностей детей. Второе свойство связано с педагогическими способностями и творчеством учителя. «Преподавание - вещь не механическая... Учителю нужно знать, что в методе существенного, важного, без чего обучение правильным быть не может Учитель, учащий по методике, постоянно заглядывающий в книжку, чтобы убедиться, что он не отступил от принятого метода, никуда не годится, он не усвоил метода». Идеи педагога нашли свое продолжение в одном из направлений современной дидактики - теории оптимизации процесса обучения.

В трудах П.Ф. Лесгафта прослеживается мысль о том, что «педагогическая деятельность самая трудная она требует выдержанного, интеллигентного человека, идейно, с любовью служащего своему делу» и важно, «чтобы он понимал ребенка», был «серьезно образован», умел «владеть собою, быть сдержанным и всегда признавать личность другого при общении с ним». При этом задача школы - способствовать развитию личности, а это ей по плечу только в том случае, если в ней работает учитель высокой педагогической культуры.

Аналогичный подход в 20-х годах прошлого столетия развивался в работах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, С.Т. Шацкого, которые, имея целью создание школы нового типа - школы «живого культурного творчества для учителя», главную задачу педагога как общественного работника с «широким горизонтом», организатора детской жизни, умелого наблюдателя и исследователя видели во внесении «культуры в жизнь ребенка» А.С Макаренко специально обращал внимание на необходимость» овладения педагогическим мастерством, умением устанавливать контакт с учениками и развития у себя педагогического предвидения.

В 30-е годы проблема личности учителя, его педагогического мастерства являлась объектом целого ряда исследований педагогов и психологов (Н.Д. Левитов, Г.С Прозоров, М.П. Соколов, Т. Чугуев, М.М. Рубинштейн и др.). Так, М.М. Рубинштейн, раскрывая содержание образования учителя, подчеркивала, что «образованность не должна становиться меньше от прибавления к ней предиката «педагогический». Это обозначает только, что знания не просто должны быть усвоены, но еще нужно уметь их передать».

Значительный вклад в изучение проблемы дидактической подготовки учителя внес В.А. Сухомлинский. В работе «Разговор с молодым директором школы» он советовал учителю, как нужно готовиться к уроку, раскрывал основные требования к его проведению, показывал особенности анализа урока. При анализе урока В.А. Сухомлинский предлагал рассмотреть, как определяется и достигается цель урока, как идет проверка знаний учащихся, «учатся ли дети учиться», как учитель активизирует мышление учащихся в процессе урока, как даются домашние задания и другое. Подчеркивая важность подготовки учителя к уроку, он писал: «Урок - это зеркало общей педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции».

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что без знания ребенка нет школы, нет воспитания, нет подлинного педагога и педагогического коллектива, а знать ребенка можно лишь тогда, когда постоянно развивается, обогащается педагогическая культура учителя. Последняя, по его мнению, включает глубокое знание учителем своего предмета, широкий кругозор, психологические знания, богатство методов изучения ребенка, речевую культуру учителя, его нравственные качества, умение обращаться «к уму и сердцу воспитанника», и, разумеется, любовь к детям и педагогическую мудрость, под которой он понимал «умение постоянно пробуждать в юном сердце желание быть хорошим, желание стать сегодня лучше, чем вчера, чувство уважения к самому себе» - то умение, которое во все времена является показателем высокой педагогической культуры учителя.

В исследованиях указанных ученых выделены, на наш взгляд, отдельные элементы, компоненты дидактической культуры как феномена, однако целостного представления о самом феномене они не создают, выступая лишь как теоретические предпосылки для его осмысления. В этом качестве они были использованы исследователями во второй половине XX века.

Значительный интерес для исследования структуры дидактического компонента педагогической культуры представляют работы Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, Е.Г. Шинкаревой, посвященные изучению дидактических способностей.

Н.Д. Левитов отмечал, что дидактическая способность - «это способность передавать знания детям, что достигается ясным, кратким и интересным изложением материала». В данном определении акцентируются способности, необходимые при непосредственной передаче информации.

По мнению А.И. Щербакова, дидактические способности учителя включают в себя такие качества личности, которые дают возможность «успешно разрабатывать методы передачи учащимся знаний и навыков на основе понимания общих закономерностей обучения». Ученый выделяет, прежде всего, способности, необходимые на этапе подготовки информации для передачи ее обучаемым.

Более содержательными, по нашему мнению, можно считать определения дидактических способностей, данные Ф.Н. Гоноболиным и В.А. Крутецким. «Наблюдения показывают,- отмечал Ф.Н. Гоноболин, - что наиболее важным качеством учителя является способность делать материал доступным ученику, излагать его доходчиво и просто». Проведя экспериментальное исследование по изучению дидактических способностей у учителя, автор показал, что «способность хорошо передавать детям учебный материал зависит от трех условий: 1)от особенностей ученика, которого обучают; 2) от того, чему его учат; 3) от того, как его обучают. Для первого условия необходима способность понимать ученика. Для второго же и третьего условий нужны правильная оценка преподаваемого материала с точки зрения восприятия его учеником, удачная реконструкция этого материала применительно к уровню развития детей и умелое преподнесение учебного материала учащимся».

К дидактическим способностям В.А. Крутецкий относит «способность объяснять», «речевую способность» и «академические способности», т.е. эрудицию учителя, основательность его знаний, широту его умственного кругозора.

Е.Г. Шинкаревой сделана попытка детального изучения содержания дидактических способностей учителя начальных классов. Разработанная ею структура дидактических способностей состоит из четырех подструктур: 1) способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации; 2) способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся; 3) способности, необходимые для осуществления «обратной связи»; 4) экспрессивно-речевые способности.

Как научное понятие термин «дидактическая культура» введен Исаевым И.Ф. и закреплен Н.М.Фатьяновой (1999) как вид профессионально-педагогической культуры учителя многопрофильной гимназии. Дидактическую культуру учителя Н.М. Фатьянова понимает как интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих продуктивную дидактическую деятельность и творческую самореализацию педагога. Это определение вполне применимо к условиям общеобразовательного учреждения, т.к. выделяет два основных момента - продуктивность профессиональной деятельности и самореализацию самого учителя. На наш взгляд, дидактической культуры преподавателя технического колледжа должна характеризоваться необходимостью реализации культурной составляющей профессиональной деятельности будущего специалиста, т.к. его основная задача - формирование профессионала, обладающего определенным уровнем профессиональной культуры. Решение этой задачи требует иного подхода и к уровню деятельности самого преподавателя, и к организации дидактического процесса. Этот уровень и определяется уровнем его дидактической культуры. В этом, по нашему мнению, состоит специфика выделенной нами проблемы исследования.

В ходе нашего исследования мы встретили только одно употребление термина «дидактическая культура» - в работе Ю.В. Сенько, посвященной гуманитарным основам общего и профессионального образования. Он понимает ее как профессиональную культуру самого процесса обучения, что, на наш взгляд, нельзя признать правомерным, т.к. мы полагаем, что эти понятия соотносятся как общее и особенное и не могут рассматриваться рядоположенно.

В связи с этим актуальным представляется изучение феномена дидактической культуры, которую мы понимаем как одну из важнейших составляющих педагогической культуры в целом и профессионально-педагогической культуры - в частности. Для этого, по нашему мнению, необходимо провести анализ состояния изученности дидактических аспектов педагогической культуры в психолого-педагогических исследованиях и в историческом плане. При этом принципиально важно определить роль и место дидактико-культурного компонента в общей структуре профессионально-педагогической культуры.

Педагогическая культура преподавателя, по мнению А.В. Барабанщикова и И.Ф. Исаева, выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся воспитательной практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения, на профессиональном уровне.

Педагогическая культура основывается на специальном педагогическом образовании и предполагает высокий профессиональный уровень культуры деятельности. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы А.В. Барабанщикова, который определял педагогическую культуру как определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития личности.

Понятие «профессионально-педагогическая культура» определено И.Ф. Исаевым как мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

В процессе формирования профессионально-педагогической культуры ученый выделяет одну из главных тенденций - тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики.

В подходе И.Ф. Исаева данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов как принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; профессионально-педагогической направленности целостного педагогического процесса; противоречивого единства научной и педагогической деятельности.

Среди психолого-педагогических условий формирования профессионально-педагогической культуры, выделенных И.Ф. Исаевым, наиболее значимыми для нашего исследования мы считаем формирование личностно-творческой концепции профессионально-педагогической деятельности преподавателя, предполагающей освоение педагогических ценностей и технологий; формирование инновационной среды и включение преподавателя в процесс создания, освоения и внедрения педагогических нововведений; внедрение вариативных форм повышения профессионально-педагогической культуры, ориентированных на развитие педагогического сознания и самосознания, педагогического мышления и рефлексии, педагогических способностей и умений; дифференциацию и индивидуализацию формирования педагогической культуры преподавателя.

Проблема формирования педагогической культуры и ее дидактического компонента вызывает интерес многих исследователей. В числе особо актуальных проблем содержания дидактической составляющей активно разрабатываются проблемы педагогических способностей учителя, проблемы общения и др.; вопросы профессиональной подготовки учителя, повышения его педагогического мастерства.

Дидактические аспекты подготовки учителей начальных классов исследовала Подымова Л.С., которая считает, что «одним из путей совершенствования подготовки учителя является создание на основе профессиографического изучения оптимальной модели педагогической деятельности». Профессиограмма учителя определяет общий объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, социальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю (В.А. Сластенин).

По мнению Л.С Подымовой, «дидактическая подготовка - это подготовка учителя к организации процесса обучения. Очевидно, что она должна содержать все • компоненты процесса обучения: социально-детерминированные цели обучения, содержание, знание о звеньях процесса обучения и структурных связях, о противоречиях, принципы, методы обучения, виды обучения и их психолого-педагогическое обоснование, формы организации обучения, оценку результатов». Наряду с этим организация оптимального построения обучения требует, чтобы в дидактической подготовке учителя содержались следующие компоненты: владение методикой построения оптимальной структуры обучения, критериев и признаков оптимизации.

В структуре дидактической подготовки учителя Л.С. Подымова выделяет знания и дидактические умения, необходимые для организации учебного процесса и руководства познавательной деятельностью учащихся.

Дидактические составляющие педагогической культуры рассмотрены в ряде диссертационных исследований.

В работе Г.А. Засобиной исследовались особенности конструктивных умений учителя, физики, проведен анализ формирования данных умений у студентов педагогического института при различной организации занятий по педагогическим дисциплинам и педагогической практики.

Л.В. Комаровская изучала особенности конструктивных умений в учебной работе у будущих учителей литературы. Она определила структуру важнейших умений, выявила влияние различной степени сформированности умений на успешное решение дидактических задач.

В.К. Елманова исследовала проблему формирования гностических умений у будущих педагогов. Она выявила, что в период педагогической практики с введением в нее специальных аспектов можно сформировать необходимый минимум педагогических умений: умение анализировать учебный материал, деятельность учащихся и собственную деятельность.

На основе изучения процесса формирования коммуникативных умений студентов в период обучающей и стажерской практики, Е.Б.Орлова сделала вывод о том, что «основная общепедагогическая коммуникативная функция учителя - трансформация науки в учебный предмет». Эта функция, по мнению автора работы, должна включать комплекс педагогических умений, связанных с передачей информации (первая группа умений); регулированием собственного поведения и деятельности учащихся (вторая группа умений); педагогической техникой общения (третья группа умений); установлением и поддержанием контакта с учащимися (четвертая группа умений).

В перечисленных выше работах исследовались особенности отдельных дидактических умений: конструктивных, коммуникативных, гностических. Однако целостная структура дидактических умений в контексте ДК как феномена в данных исследованиях не рассматривалась.

Анализ диссертационных работ, посвященных формированию отдельных сторон профессионально-педагогической культуры и защищенных за последние 10 лет, - показывает, что ее дидактический компонент находится в сфере научных интересов исследователей.

Так, В.А. Адольф в своем исследовании, рассматривая теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя, отмечает при этом, что профессиональная компетентность преподавателя является его личностной характеристикой. Ученый пришел к выводу, что формирование профессиональной компетентности станет возможным, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется высокой познавательной активностью, свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления.

Анализ исследования дает нам основание полагать, что В.А. Адольф фактически отождествляет термины «педагогическая компетентность» и «педагогическое мастерство», что, на наш взгляд, не совсем правомерно. На наш взгляд, В.А. Адольф, не используя термин «дидактическая культура», с определенной степенью глубины исследовал лишь один из ее аспектов.

В.Л. Бенин посвятил свои работы теоретико-методологическим основам формирования и развития педагогической культуры. Он понимает педагогическую культуру как интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей. В.Л. Бенин справедливо, на наш взгляд, подчеркивает, что педагогическая культура подчас подменяется близкими к ней, но не тождественными понятиями типа «интеллектуальная культура», «информационная культура» или «гуманитарная культура». Ученый, анализируя проблему типологии педагогической культуры, в качестве критериев выделения ее типов определяет «содержание ценностных ориентации в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли». В.Л. Бенин анализирует соотношение понятий «педагогическая культура» - «педагогическое мастерство» - «педагогическая техника» и приходит к выводу, что эти понятия нетождественны, а сущностно различаются.

На наш взгляд, исследователь правомерно выделяет педагогическую деятельность в качестве специфической, как вида духовно-практической деятельности, «существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений».

Исследуя проблему формирования педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя, В.П. Рябцев, определяет профессионально-педагогическую культуру учителя как совокупность его интересов и знаний, убеждений, умений и развитых на их основе способностей, индивидуальных норм поведения и освоенных учителем методов деятельности. Уровень профессионально-педагогической культуры, по его мнению, неправомерно связывается с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем овладения так называемой «педагогической технологией».

В своем исследовании В.П. Рябцев рассматривает соотношение современных подходов к трактовке феномена культуры и педагогической деятельности и отмечает, что философский подход к понятию «культура» раскрывает ее сущность и значение во взаимоотношениях человека и мира, ее связь с феноменом человека и его сущностью, с его историческим становлением: в самом широком смысле она характеризует всю жизнедеятельность человека, а потому любая сфера человеческой деятельности может быть представлена с точки зрения ее культурной значимости и ценности. В том числе и деятельность педагогическая.

Основным фактором реализации феномена профессионально-педагогической культуры исследователь считает «педагогическое мастерство, этот решающий компонент организации и осуществления образовательного процесса, проявляющийся непосредственно в педагогической практике». При этом ученый проводит типологию педагогического мастерства и выделяет методическое мастерство педагога, которое, по его мнению, проявляется «в отборе компонентов информационно-содержательного «наполнения» конкретной дисциплины и определении методики его «подачи» при формировании образовательного аспекта общей культуры обучаемого».

По нашему мнению, такой подход сужает представление о профессиональной деятельности преподавателя и сводит его только к чисто методическим (технологическим) основаниям, при этом ускользает культурологическая составляющая дидактической деятельности. Как нам представляется, понятия «дидактическая культура» и «педагогическое мастерство» соотносятся между собой как общее и частное, т.е. мастерство выступает как один из уровней освоения культуры дидактической деятельности.

Опираясь на исследования Г.И. Хозяинова, В.П. Рябцев отмечает, что сущность педагогического мастерства - это его смысл, содержание, тогда как основы педагогического мастерства - это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Такую основу, по его мнению, составляют профессионально-педагогические умения и навыки.

Признавая в целом правомерным подход В.П. Рябцева, считаем необходимым отметить, что, раскрыв основы педагогического мастерства, ученый сузил рассматриваемую проблему до «отбора компонентов» и «методики подачи», а в общей культуре выделил образовательный аспект. На наш взгляд, педагогическое мастерство следует рассматривать как уровень ДК, т.е. в контексте более широкого понятия, как высокий уровень дидактического культуротворчества. Иными словами, с позиций системно-культурологического подхода.

Н.Л. Шеховская исследовала процесс формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа и выделила педагогические условия процесса формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.

На наш взгляд, характеристику данных условий необходимо дополнить дидактико-креативным компонентом, поэтому целесообразным, по нашему мнению, было бы использование термина «инновационно-дидактическая среда». Наличие такой среды предполагает создание условий для дидактического культуротворчества преподавателей. Отказ от привычной и очевидной модели профессионального образования будущего специалиста добытыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями предполагает продуктивное взаимодействие преподавателя и студента с фрагментом ставшей, т.е. кем-то и когда-то добытой, культуры. При этом изменяется вся «драматургия» педагогического процесса: преподаватель получает возможность творить собственную дидактическую деятельность, исходя из ее культурологических оснований, создавая новые модели процесса формирования будущего специалиста; его деятельность приобретает характер культуротворчества. Таким образом, в настоящее время происходит смещение акцента с просветительской (наполнительной) модели профессионального образования на культуротворческую.

По мнению Н.Л. Шеховской, професионально-педагогическая культура является открытой многофункциональной системой - открытой уже потому, что в ее эпицентре находится человек, получающий и интериоризирующий информацию, транслирующий ее после такой адаптации другим людям.

Как утверждает Х.-Г. Гадамер, «образованный человек открыт для общих точек зрения, но они не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей».

Далее Н.Л. Шеховская отмечает схожесть характерных признаков общей и профессионально-педагогической культуры.

Особо внимательно исследует Н.Л. Шеховская соотношение уровня профессионализма и уровня культуры. Она придерживается подхода Л.С. Выготского, В.А. Сластенина и других ученых, утверждавших приоритет гуманистического, человеческого профессионализма перед профессионализмом узкоспециализированным, «предметным». «Первым требованием, которое мы предъявляем к учителю, - писал Л.С. Выготский,  - заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом, чтобы он был истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и пр. Только точные знания, точный расчёт и трезвая мысль могут сделаться истинными орудиями педагога».

На основе разработанной И.Ф. Исаевым системы критериев оценки уровней сформированности профессионально-педагогической культуры, Н.Л. Шеховская предложила критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжа.

По мнению Н.Л. Шеховской, системное, целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование критериев и уровней ее сформированности является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций и условий формирования изучаемого феномена.

Вопросу соотношения общекультурной компетенции учителя и успешности педагогической деятельности посвящено исследование А.А. Петрова.

Рассматривая педагогическую культуру как совокупность трех базовых составляющих, тесно взаимосвязанных и взаимопроникающих - культуры профессиональной деятельности учителя, общей культуры учителя и его социальной культуры, А.А.Петров выделяет общекультурную компетенцию в качестве одного из важных факторов ее развития. Основываясь на подходе И.Ф. Исаева, ученый обозначил три вида противоречий, преодоление которых способствует самодвижению и развитию педагогической культуры: а) социокультурные; б) общепедагогические; в) личностно-творческие. При этом высокий уровень общекультурной компетенции, как полагает А.А. Петров, выступает одним из важных факторов, облегчающих разрешение как социокультурных (поскольку способствует, в конечном счете, развитию социальной культуры педагога), так и общепедагогических и личностно-творческих противоречий, поскольку облегчает усвоение педагогических ценностей и способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности с присущим ему личностно-профессиональным смыслом.

Исследователь предлагает теоретическую модель процесса развития общекультурной компетенции учителя, которая, по его мнению, должна реализовываться на основе ведущих принципов андрагогики, разработанных С.И. Змеевым, в частности: опоры на опыт преподавателя, который используется в качестве одного из источников обучения; индивидуализации обучения, предусматривающей учет уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных особенностей преподавателя; контекстности обучения, когда обучение с одной стороны преследует конкретные, жизненно важные для педагога цели, ориентировано на выполнение им своих профессиональных обязанностей и совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом временных и бытовых факторов (условий); актуализации результатов обучения, предполагающей безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств; элективности обучения, означающей предоставление определенной свободы при выборе целей, содержания, форм, методов и источников обучения; развития образовательных способностей, когда оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения того минимума, без освоения которого невозможно достижение поставленной цели, а процесс обучения строится в целях формирования новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели. Эти принципы позволяют учитывать растущие требования к личности преподавателя, его профессиональную подготовленность.

Такой подход, по нашему мнению, является в современных условиях наиболее актуальным, т.к. в большинстве исследований по проблемам послевузовского образования педагогов не в полной мере учитывается, тот факт, что послевузовское образование, переподготовка и повышение квалификации - это процесс обучения взрослых зрелых профессионалов взрослыми профессионалами. Следовательно, этот процесс должен осуществляться на качественно иных принципах, чем процесс массового образования.

Исследовав процесс формирования ДК учителя многопрофильной гимназии, Н.М. Фатьянова продолжает развитие теории становления профессионально-педагогической культуры, разработанной И.Ф. Исаевым. Раскрывая содержание понятия «дидактическая культура учителя многопрофильной гимназии», Н.М. Фатьянова определяет ее как интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную дидактическую деятельность и творческую самореализацию педагога.

Особое внимание в своем исследовании Н.М. Фатьянова уделяет анализу сущности инновационной дидактической технологии и рассматривает технологию дидактической деятельности как процесс решения совокупности дидактических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции. Таким образом, технология дидактической деятельности, по ее мнению, «представляет собой реализацию приемов и способов по осуществлению учебного процесса».

При этом процесс формирования ДК исследователь понимает как рост, становление, интеграцию в дидактической деятельности личностных качеств и способностей, дидактических знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью учителя своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности -творческой самореализации личности в профессии.

Определив структуру дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии, исследователь выделила ее «ядерные» (И.Ф. Исаев) элементы: в системе ценностного отношения к дидактической деятельности - ценности - качества; в структуре технолого-инновационной готовности - готовность к осуществлению инновационно-педагогической деятельности; в структуре степени творческой самореализации в дидактической деятельности - готовность к дидактическому творчеству.

Опираясь на теорию профессионально-педагогической культуры И.Ф. Исаева, Н.М. Фатьянова раскрыла сущность понятия «дидактическая культура учителя многопрофильной гимназии» и выделила его особенности.

Таким образом, как показывает анализ психолого-педагогических исследований, проблема формирования дидактическая культура преподавателя технического колледжа не являлась предметом специального изучения. Открытие образовательных учреждений нового типа, каковыми являются колледжи, а также разработка новых технологий обучения, включение элементов исследовательской деятельности в работу преподавателя настоятельно диктуют необходимость совершенствования его ДК и научного осмысления этого феномена.

Выделение этой проблемы в качестве самостоятельной определяется специфическими чертами технического колледжа: а) значительная часть преподавателей, являясь специалистами в определенной сфере, не имеют специальной педагогической подготовки; б) в связи с предыдущим обстоятельством существует определенный перекос в сторону «наполнения» студентов профессиональными знаниями в ущерб педагогически эффективным методам реализации задач профессионального образования, главной из которых выступает формирование культуры профессиональной деятельности; в) опыт дидактической деятельности преподавателей формируется, в основном, стохастически, бессистемно.

Вместе с тем, колледжи как вид образовательного учреждения реализуют образовательные программы повышенного уровня, решая задачу подготовки квалифицированных специалистов, составляющих основу кадрового потенциала страны. Формируя у них культуру профессиональной деятельности, колледж обеспечивает условия для их личностного роста и технологического прогресса общества.

Поскольку традиционная цель любого образования - сообщить информацию из определенной области науки или вида человеческой деятельности, - специалист с подобной подготовкой уже в ближайшие десятилетия, по нашему мнению, не будет соответствовать новым задачам производственной деятельности. После репродуктивного освоения профессионально-направленной информации и некоторой практики в избранной специальности выпускник профессионального образовательного учреждения, становясь специалистом, получает право на интеллектуальную и профессиональную деятельность и в этом статусе он в определенной степени может влиять на развитие общества.

Если в соответствии с традиционным содержанием образования специалист освоил информацию, часть которой к окончанию обучения морально устаревает, то в лучшем случае она оказывается невостребованной в его профессиональной деятельности. В худшем же эта информация воспроизводится и становится тормозом в развитии материального и духовного производства, повышении образовательного уровня общества в целом, создании условий для дальнейшего его совершенствования.

Следовательно, подготовка специалиста должна опираться на тщательный анализ тех функций, которые «задаются» обществом и отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности (В.А. Сластенин). По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих способностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.

В ходе осмысления места и роли педагога в перестройке жизнедеятельности общества высказывается справедливое положение о том, что педагоги, работающие творчески, являются мощной силой прогресса человечества. Они продвигают педагогическую мысль и обогащают педагогическую культуру, создавая новые концепции и технологии их реализации в образовательном процессе. Общество, «задавая» направление педагогической деятельности, как бы «подтягивает» педагогический процесс, стремится установить соответствие между имеющимися условиями жизни и окружающей средой. Содержание образования некоторой консервативностью, в силу чего наблюдается тенденция отставания его от целей, задаваемых обществом. Сложность взаимосвязи потребностей общества и соответствующей им педагогической культуры состоит также в том, что в годы сложных перемен педагогическая система, в основном, отражает культуру сегодняшнего дня, а общество хочет получить будущие результаты, т.е. формирование картины мира с опережением, т.к. оно связывает педагогические системы с планируемыми целями своего развития.

В новых социально-экономических условиях настоятельно требуется преодолеть проектирование единообразного содержания личности при ее воспитании и профессиональном обучении и создать методики обучения, способствующие развитию индивидуальной профессиональной культуры. А это достижимо при условии воспроизводства и развития культуры на основе единства материального и духовного. От преподавателя в подобной ситуации потребуется новый уровень дидактической культуры.

Поэтому важно не только и не столько сохранить наличный опыт дидактической деятельности преподавателя, но и создать условия для повышения уровня его дидактической культуры.

Для этого необходимо определить содержание и структуру дидактической культуры преподавателя технического колледжа.

 

АВТОР: Игумнов О.А.