28.04.2012 12861

Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры военного вуза в контексте модернизации высшего военного образования

 

Уточнение сущности и содержания исследуемого педагогического явления предполагает раскрытие его внутренней структуры, устойчивых взаимосвязей и отношений образующих элементов. Одним из необходимых первоочередных шагов в этом направлении в исследовании является анализ взглядов ученых и современных практиков на данную проблему, рассмотрение и сопоставление совокупности ключевых категорий и понятий, составляющих основу изучаемого явления.

В нашем исследовании включены в рассмотрение такие категорий как: «деятельность преподавателя вуза», «профессионализм деятельности», «компетентность», «компетенции», «педагогическая культура», «профессионально важные качества».

Результаты проведенного анализа более ста научных трудов, диссертационных работ, учебных источников, посвященных проблеме раскрытия и осмысления содержания деятельности преподавателя вуза, свидетельствуют, что к настоящему времени предложено значительное количество разнообразных вариантов ее структуры и взаимосвязей элементов в этой структуре.

В связи с этим, совместно с анализом понятия «педагогическая деятельность», необходимым и важным шагом в понимании сущности и содержания педагогической диагностики профессионализма преподавателя военного вуза является уточнение сущности другого опорного компонента исследуемого феномена - профессионализма деятельности, его взаимосвязи с рядом категорий, широко используемых для обозначения качества осуществления педагогического труда: «педагогическим мастерством», «педагогической квалификацией», «педагогической компетентностью».

При этом исходными посылками приняты следующие положения:

- во-первых, профессионализм деятельности понимается как частная составляющая более общей проблемы - профессионализма преподавателя, поэтому решение вышеназванной задачи на основе дедуктивных умозаключений возможно при условии рассмотрения действующих в психолого-педагогической литературе определений единого явления - профессионализма преподавателя;

- во-вторых, полагается, что профессионализм деятельности преподавателя физической культуры, обладая специфическими особенностями, требующими их анализа в исследовании, вместе с тем, не имеет глубоких сущностных отличий от профессионализма деятельности преподавателя вуза в целом.

Анализ исследуемой проблемы позволяет констатировать, что практически все ученые и исследователи, занимающиеся вопросами профессионализма педагогической деятельности, единодушно включают в структуру профессионализма профессиональную компетентность, педагогическую культуру и профессионально важные качества педагога.

Указанные составляющие в структуре профессионализма позволяют говорить о наличии в ней сложно взаимодействующих как личностного, так и деятельного компонентов. Это, как показало изучение научной литературы, согласуется с имеющим место в педагогике и психологии разделением целостного понятия «профессионализм преподавателя» на две составляющих: «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности», взаимосвязь которых приводит не к аддитивной и более объемной конструкции, а к качественно новому образованию.

Также очевидно, что уровень сформированное™ профессионально важных качеств офицера-преподавателя могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, что и позволяет говорить о возможности выделения в общей структуре профессионализма частного компонента - профессионально важных (значимых) качеств.

В свою очередь, профессионализм деятельности, отражающий деятельностную грань общей проблемы профессионализма, может быть представлен как совокупность характеристик, определяющих качество осуществления педагогического труда, решения военно-педагогических задач.

Методологической основой для такого разделения выступают научные положения личностного и деятельностного подходов к рассмотрению личности и деятельности как взаимосвязанных, взаимообусловленных, но в то же время и относительно самостоятельных явлений.

На основе личностно-социально-деятельностного подхода профессионализм обязан включать в себя педагогическую культуру, которая изучалась рядом ученых высшей военной школы. Основоположниками исследования она рассматривается как «определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом, его совершенства в этой деятельности, достигнутый им уровень развития как профессионала-педагога». В последних теоретических разработках военных ученых, освещающих проблему педагогической культуры, ее представляют «как интегральное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цель профессионального самосовершенствования».

Поскольку Россия подписала Болонское соглашение и таким образом декларировала намерение интеграции в европейское образовательное пространство, отечественная высшая школа обязана согласовывать свою оценку качества профессионального образования с международными стандартами (условие нострификации дипломов).

В этой связи правительственной программой модернизации Российского образования на период до 2010 года, понятие «компетенции» введено в терминологический аппарат отечественной теории и практики образования. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования.

Поскольку в настоящее время вопрос о сущности компетентности вообще и, в частности, педагогической компетентности не решен в науке однозначно, представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с другими категориями психолого-педагогической науки, а также выявить различие между «компетенцией» и «компетентностью». Если продолжать изучение предмета с педагогической позиции, то, согласно методологии, нам предстоит раскрыть его содержание и структуру, и, соответственно, для выполнения определенных выводов, определить те факторы, которые в большей степени влияют на формирование и развитие категории «компетенция».

Анализ категории «компетентность» представляется правильнее начать с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo - «совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу») в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как определению «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Таким образом, принципиальное отличие компетенции от компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же, в свою очередь, является понятием функциональным.

Рассмотрение дефиниций и соответственно сущности «компетентности» правильнее начать с зарубежных исследователей данной проблемы, так именно они являются основателями данного направления, пытающего заменить или расширить категорию «профессионализм».

Зарубежные исследователи рассматривают компетентность как владение методами воздействия на среду (I. Borg, М. Muller, Т. Staufenbiel), как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание (М. Perlmutter, М. Kaplan, L. Nyguist); связывают ее с операциональным обеспечением отдельных действий в структуре деятельности (G. Schreder, М. Vorwerg), сводят профессиональную компетентность к знанию сферы действий применяемых методов (S.P. Dyrstra, S. Dollinger).

Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста (F.D.Burg, B.Dahme, U.Koch, H.Enke).

В зарубежной научной литературе также встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния, адекватного выполнению задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективности действий». Соответственно, большая часть зарубежных исследователей связывает понятие «компетентность», прежде всего, со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности. Это дает нам основания включать специальные способности в структуру профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза.

Вообще родоначальником системного исследования профессиональной компетентности (профессионализма) считается Самуэл П. Хантингтон. Его работа «Солдат и государство», посвященная исследованию проблем профессионализма, раскрывает содержание данного феномена через единство таких компонентов как компетентность, ответственность, преданность своему делу. Компетентность понимается им как составная часть профессионализма, как отличительная характеристика профессионала от простого исполнителя.

Исследователь Сэм С. Саркесьян, анализируя компетентность в сфере обеспечения безопасности страны (компетентная защита) отмечает: «компетентная - означает широту мышления, не ограниченную военными соображениями, которая позволяет учитывать социальные и политические последствия военных решений и правильно понимать необходимость первостепенного решения вопросов...» [НО]. Углубляя анализ явления профессиональной компетентности применительно к армии США 90-х годов, генерал Карл Вуоно определил понятие профессионала на личностном уровне как руководителя, который является профессиональным военным специалистом, несущим ответственность за солдат и подразделения, взявших на себя обязательства в отношении обороны нации, и призванным строго соблюдать этические нормы. Уточняя сущность компетентности, он определяет ее как доскональное знание своего дела.

Предложенная Джоном Равеном трактовка компетентности несколько отличается от предложенных ранее. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипа-нах, Г. Вайлер и Я.И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических знаний.

Рассмотрим существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке.

Отечественные ученые, анализируя проблему компетентности, также раскрывают содержание этого понятия через призму деятельности. Вероятно, в связи с этим, понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность специалиста» употребляются в научных работах как синонимичные, поскольку все они, по существу, связаны с возможностью осуществления трудовой, профессиональной деятельности.

В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции такими ученными как О.А. Абдуллина, М.В. Аверина, С.С. Аверинцев, С.С. Антоненко, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Р.Х. Гильмеева, Г.М. Гогиберидзе, В.И. Горовая, И.А. Ильин, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Коган, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.И. Лейман, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, И.А. Малашихина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова, В.П. Намчук, СИ. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скаткин, Г.М. Соловьев, Г.С. Сухобская, А.Н. Юйтхед и др.

А.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как «сочетание психических качеств, определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». Наряду с тем, что компетентность А.К. Маркова понимает как определенное психическое состояние, в качестве основных ее структурных компонентов исследователь рассматривает способность и умение субъекта деятельности осуществлять трудовые функции.

Н.В. Яковлева, исследуя психологическую компетентность и процесс ее формирования в процессе подготовки будущих врачей считает, что компетентность является «психическим новообразованием личности, возникающим в ходе освоения деятельности» и «представляет собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение целей деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации».

По мнению Л.И. Анцыферовой, Д.Н. Завалишиной, Е.Ф. Рыбалко, компетентность - это совокупность профессиональных свойств, то есть способностей реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне.

Аналогичное по смыслу определение дано И.Г. Климкович, где компетентность понимается, как способность решать ряд задач на определенном уровне квалификации в соответствии с определенными условиями для удовлетворения определенных потребностей.

А Лобанова Н.Н., Косарев В.В. и др. считают, что суть традиционного понимания профессиональной компетентности состоит в утверждении единства теоретической и практической готовности личности к выполнению профессиональных функций.

Анализируя приведенные и другие определения в своей диссертационной работе, посвященной формированию педагогической компетентности социального работника, О.В. Симен-Северская под профессиональной компетентностью специалиста понимает интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности.

Исходя из всех выше представленных определений, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может повышаться непрерывно на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности. Ключевые же профессиональные компетенции - это способности личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной карьеры и не зависят от профессии или специальности (инвариантны по отношению к ним).

Образовательные компетенции являются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся исключительно к личности обучаемого и проверяются только в процессе выполнения ею определенного комплекса действий.

Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессиональная компетентность педагога».

Проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно и ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры педагогической компетентности составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «педагогическая компетентность» (Л.Н. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). В данном исследовании предполагается использовать понятие «профессиональная компетентность педагога», в связи с тем, что автор видит «педагогическую компетентность» как составную часть «профессиональной компетентности педагога».

Немного отличный подход от классического деятельностного просматривается в работах В.А. Адольфа, который указывает, что профессиональная компетентность педагога представляет собой обобщенные личностные качества, заключающие в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности. Профессиональная компетентность, как личностное качество педагога, базируется на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности и имеет структурно-уровневое устройство в виде мотивационных, целеполагающих, содержательно-операционных компонентов. Будучи личностно-интегрированным качеством личности, профессиональная компетентность формируется как извне, так и путем самообразования, самосовершенствования, при этом исходными в формировании профессиональной компетенции выступают интеллектуальные умения, базирующиеся как на эмпирических, так и на теоретических знаниях в области специальной дисциплины.

Например, А.К. Маркова, изучая проблему психологии труда учителя, приходит к выводу, что пять сторон его труда (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, а также результаты его труда: обученность и воспитанность) должны выступать основой пяти блоков профессиональной компетенции учителя. Таким образом, в ее понятии «профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».

В рамках одного из подходов компетентность связывают с понятием социализации личности. С этой точки зрения, компетентность представляет собой «уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, позволяющий индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе»; «меру понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним».

Проводя анализ современных психолого-акмеологических исследований, И.П. Лотова делает вывод, что компетентность - это не только наличие знаний и опыта, но и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций, поскольку «в понятие компетентности включаются, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий, конкретного способа воздействий, уровень умения и опыт его практического использования».

Исходя из проведенного анализа сущности категории «компетентность», можно прийти к выводу, что природа «компетенций» имеет в себе три составляющих. Первое - социальное направление. В этом смысле компетенции являются условием интеграции в социуме. Второе - личностное направление, поскольку природа компетентности обеспечивает самореализацию личности. И, наконец, компетенция является характеристикой категории «деятельность».

Таким образом, процесс формирования профессиональной компетентности преподавателя должен удовлетворять потребностям социума, личностным установкам и характеризовать успешность деятельности личности. Соответственно, исходя из представленных определений и трактовок, профессиональную компетентность можно представить как состоящую из следующих взаимосвязанных и взаимодополняющих направлений (компетенций).

Подводя итог проведенному анализу понятий, имеющих отношение к дефиниции «компетентность», мы предлагаем наше видение сущности и содержания этого феномена в контексте задач настоящего исследования.

В исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры (культуры) в военном вузе, таким образом, предпочтительнее использовать личностно-социально-деятельностный подход, предполагающий всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности, рассмотрение всей совокупности элементов этого процесса в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Прежде чем перейти к анализу профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза и сформулировать авторское видение дефиниции «профессиональная компетентность» необходимо, на наш взгляд, определиться с понятием «профессиональная деятельность», ее особенностями и спецификой в военном вузе, а также выявить ведущие конструкты в системе этой деятельности.

Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других отечественных ученых. В работах указанных авторов подчеркивается, что деятельность является единицей жизни, и функция ее состоит в том, чтобы ориентировать человека в предметном мире, помогать ему устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром.

Исключительно важной проблемой для нашего исследования является рассмотрение структуры педагогической деятельности, с позиции соединение личностного, социального и деятельностного аспектов, результатом которой должно явиться необходимое единство облика педагога-профессионала. Это направление, имеющее принципиальное значение в теории педагогики, успешно разрабатывается в исследованиях И.Ф. Исаева,

В.А. Караковского, Д.С. Лихачева, Е.Н. Мисенова, А.И. Мищенко, И.С. Якиманской, однако, что касается сферы физической культуры, еще недостаточно основательно изучено и обобщено.

В трудах Б.Ф. Ломова, А.И. Леонтьева, А.К. Марковой дается психологический анализ структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием опорного взаимодействия образа результата с мотивационным компонентом деятельности.

Б.Ф. Ломов отмечал, что в качестве «основных образующих деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий». В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой, представленные в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и педагога, обычно соотносится более чем с одним мотивом, и является, таким образом, полимотивированной.

С учетом этого, под профессиональной деятельностью мы будем понимать деятельность человека, направленную на достижение общественно значимых целей (деятельностный аспект), отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства) (социальный аспект), а также интересы самой личности (личностный аспект).

Рассматривая явление профессиональной компетентности военных кадров, необходимо учитывать, что она тесно взаимосвязана с профессионализмом. Эти понятия в настоящее время наиболее употребимы как в средствах массовой информации, литературе, так и в научных работах, раскрывающих сущность и содержание профессиональной деятельности. Несмотря на «модность» этих понятий, их употребление часто не отвечает требованиям смысловой нагрузки, которая отражает реальность. Такое положение объясняется отсутствием строго научного подхода к познанию сущности этих явлений.

Понятиями «компетентность» и «профессионализм» оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны. В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия «профессионализма», «педагогической культуры» и «компетентности» (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.). В предварительном порядке можно сказать, что все три понятия имеют вектор, критерий совершенства деятельности, высшего качества и уровня ее осуществления.

Профессионализм складывается из профессиональной компетентности, педагогической культуры и профессионально важных качеств личности. Каждая из представленных по нашему мнению составляющих профессионализма педагога взаимосвязана и взаимно дополняет друг друга. Акцент в нашем исследовании сделан на категорию «компетентность», в связи с актуализацией данного понятия обусловленного интеграционными процессами системы Российского и Европейского образования.

Для анализа деятельности преподавателя физической культуры в военном вузе было изучено более ста двадцати литературных источников, среди которых: военные директивы по руководству преподавательской деятельности, гражданские нормативные документы, кандидатские и докторские диссертации военных и гражданских авторов, достаточное количество учебной и учебно-методической литературы, научных статей.

Проведенный анализ позволил выявить, что для успешной педагогической деятельности в структуру «профессиональной компетентности» необходимо включить следующие группы компетентности и ее виды внутри каждой из групп на основе личностно-социально-деятельностного подхода, принятого в нашей работе за основу:

- компетентность в деятельностном направлении;

- компетентность в социальном направлении;

- компетентность в личностном направлении.

На основании выше представленных ориентиров рассмотрим структуру профессиональной компетентности военных специалистов-преподавателей физической культуры в более подробном ракурсе, с точки зрения отечественных ученных, занимавшихся проблемами компетентности.

Значимую научную ценность представляют работы, в которых рассматриваются методологические и теоретические аспекты профессиональной компетентности педагогов (В.П. Беспалько, К.Я Вазина, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузмина, А.К. Марков, М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук и др.), а также психологическая структура и особенности развития профессиональной деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.М. Стариков и др.).

В концептуальном плане, если быть последовательным и подчеркнуть, что ведущим все-таки является личностный компонент профессиональной компетентности, то с позиции этого подхода компетентность специалиста будет характеризоваться сформированностью следующих компонентов: психологического, интеллектуального, аутопсихологического, рефлексивного и др.

Психологической составляющей компетентности занималась Н.В. Кузьмина, которая выделила и описала психологическую структуру деятельности педагога. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты.

Таким образом, психологическая компетентность - это наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного самоуправления психикой, её организации в условиях физической и социальной среды деятельности; наличие способностей, знаний, умений и навыков эффективного управления психикой подчиненных в условиях данного вида труда.

Кроме того, известно, что высшую ступень в иерархии структуры личности, согласно К.К. Платонову, и в то же время ее основной характеристикой является направленность. Следовательно, можно считать, что профессиональная направленность личности является ключевым моментом в развитии профессиональной компетентности, и должна быть включена в психологическую составляющую компетенции личностного направления, поскольку «направленность определяет содержательно-функциональную сторону профессионального образования будущего специалиста, в процессе которого и формируется компетентность».

Далее, раскрывая профессиональную направленность, необходимо подчеркнуть, что она представляет собой систему мотивов, потребностей-доминант, ценностей, устремлений, закрепленных в целях, установках, намерениях, стремлениях и активном труде по их достижению, играет двоякую роль: с одной стороны, она является детерминантой профессиональной компетентности, а с другой - фактором ее успешного формирования.

Среди рассмотренных выше элементов конструкта «профессиональная компетентность» личностного направления, следует особо выделить интеллектуальную компетенцию. Согласно, интеллектуальная компетенция - это особый тип организации знаний, обеспечивающих возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области (в том числе и в экстремальных условиях). Учитывая зачастую крайне экстремальный характер обстановки, в которой военному специалисту приходится решать свои профессиональные задачи, выделение интеллектуальной компетенции в качестве основополагающего компонента профессиональной компетентности военного специалиста представляется вполне логичным.

В рамках традиционной парадигмы образования сформировалось мнение о том, что главными показателями эффективности обучения является определенный уровень усвоения знаний, умений и навыков. Не отрицая того, что знания, умения и навыки - важная сторона изменений, происходящих с обучающимися на всем протяжении обучения, М.А. Холодная предлагает для реализации задач интеллектуального воспитания обучающихся использовать дополнительные критерии.

В качестве показателей интеллектуальной зрелости (компетентности) рассматриваются характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего) такие, как:

- широта умственного кругозора;

- гибкость и многовариантность оценок происходящего;

- готовность к принятию необычной, противоречивой информации;

- умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

- ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего;

- склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы».

Таким образом, интеллектуальная компетенция, входящая в состав личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза, является одной из ведущих компетенций.

Как известно, понятие аутопсихологической компетенции (компетентности) личности было введено в научный обиход Т.Е. Егоровой. Аутопсихологическая компетенция предполагает наличие у специалиста ряда свойств, таких, например, как:

- умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей;

- знание о способах профессионального саморазвития и самосовершенствования;

- умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание и способность самосовершенствования. Исходя из выше представленных свойств аутопсихологической компетенции, а также анализа особенностей профессиональной деятельности, мы считаем, что данная компетенция обязана присутствовать в структуре личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза.

Следующая составляющая личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза это индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок и лишней траты времени, осуществлять его не напряженно, без усталости.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что в структуру личностного компонента профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза мы включили: психологическую компетенцию, интеллектуальную компетенцию, индивидуальную и аутопсихологическую компетенцию, что, по нашему мнению, вполне достаточно обеспечивает характеристику личностной составляющей эффективной профессиональной деятельности.

Если обратиться к социальной составляющей профессиональной компетентности военного педагога, то здесь можно выявить следующие наиболее характерные для педагогической профессии особенности и соответственно компоненты (компетенции): аксиологическая и коммуникативная компетенция

Аксиологическая компетенция включает в себя следующие характеристики: высокая активность и социальная ответственность; потребность и способность воспитывать, подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к ретрансляции духовных ценностей, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности педагога следует дополнить такими качествами:

- аттракция - социальная установка на уважение к человеку, отношение к обучаемому как к самоценности;

- эмпатия (сочувствию, сопереживанию, вживанию в эмоциональную сферу обучаемого);

- креативность - способность к творчеству;

- экстравертность - раскрытость на общение с обучаемыми;

- эмоциональная уравновешенность;

- оптимизм и жизнерадостность.

Понятие коммуникативной компетенции многогранно, оно включает целый ряд компонентов и вследствие этого ее понимание различными исследователями неоднозначно. Чаще всего о коммуникативной компетенции говорят ученые-лингвисты. Известно следующее определение рассматриваемого конструкта: «способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах». Как отмечает Н.И. Гез, «коммуникативная компетенция предполагает... владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания». На наш взгляд, неоспорим тот факт, что данная компетенция способствует позитивному взаимодействию и сотрудничеству будущего специалиста с коллегами и обучаемыми.

Кроме того, под коммуникативной компетенцией, понимают способность общаться письменно и устно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации. При этом особое внимание уделяется смысловой стороне высказывания, а не только правильности используемых языковых форм. В составе коммуникативной компетенции американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и речевую компетентности. Последующие исследования позволили ученым выделить следующие компоненты коммуникативной компетенции:

- продукция (образцовость устной и письменной речи);

- рецепция (чтение и понимание на слух профессионально-значимого текста);

- языковая компетенция (владение грамматикой, лексикой, фонетикой); социолингвистическая компетенция (межкультурная и прагматическая компетенция).

- историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; социокультурный фон;

- этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках;

- семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.

Проблемам социальной компетентности уделяется в настоящее время значительное внимание отечественных и зарубежных авторов.

Исходя из анализа трудов вышеперечисленных авторов, социальную компетентность можно определить как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств. Основные функции социальной компетентности - социальная ориентация, адаптация, интеграция обще социального и личного опыта.

Третий компонент компетентности специалиста - деятельностный. С позиций этого подхода компетентность специалиста определяется целями и задачами, содержанием его профессиональной деятельности (профессиональными функциями, ситуациями, которые в ней возникают, их сложностью, динамизмом, управляемостью) и одновременно является предпосылкой ее успешности.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию категории «педагогическая компетентность преподавателя» позволил охарактеризовать данный феномен, раскрыть его содержание через структуру и функции компонентов.

Данная составляющая компетентности специалиста обеспечивает его соответствие как субъекта деятельности профессиональной группе и предмету деятельности:

- соответствие деятельности проявляется в успешности (эффективности, результативности) функционирования личности специалиста при решении основных задач деятельности, в достижении ведущих целей деятельности, в высоком уровне адаптации к деятельности;

- соответствие профессиональной группе выражается в соответствии личности специалиста групповым ценностям и нормам, принятым в профессиональном сообществе.

Согласно проведенному анализу, к деятельностному компоненту компетентности преподавателя физической культуры в военном вузе необходимо отнести следующие виды компетенций: педагогическая, военно-профессиональная и специальная.

В структуре педагогической компетенции преподавателя физической культуры, в свою очередь, необходимо выделить основные составляющие компетентности: когнитивная, дидактическая, технологическая, инновационная и исследовательская.

Когнитивная составляющая соответственно определяет объем и мобильность знания педагога (то есть процесс его постоянного обновления, овладение новой информацией для успешного применения в определенных условиях), связанный с осознанием цели учебной деятельности.

Дидактическая составляющая педагогической компетенции обеспечивает высокий уровень предметной и методической части педагогического процесса, ведущее место в котором занимает гибкость метода (специалист должен не только знать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, применяя при этом, в зависимости от обстоятельств, метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время).

Методическая подготовка и, соответственно, методическая компетентность педагога включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения и условно подразделяется на:

- дидактические умения (четкость и доступность в изложении материала);

- владение различными методами передачи информации;

- владение различными формами организации учебной деятельности;

- культура речи;

- последовательность и логичность в осуществлении учебных действий.

Продолжая углубляться в деятельностный компонент компетентности военного педагога по физической подготовке, необходимо выделить военно-профессиональные компетенции.

Военному преподавателю по долгу службы приходится сталкиваться с различной по характеру и специфике военного дела деятельностью.

В связи с этим, у военнослужащего, помимо прочего, должны присутствовать следующие виды компетенций: служебно-этическая, нормативно-правовая, акмеологическая.

Акмеологическая компетенция ориентирует военного педагога на выполнение всех профессиональных функций, оптимальным вариантом, в рамках наиболее продуктивных моделей, алгоритмов и технологии целостного педагогического процесса, субъектом которого он является. Ведущим предназначением данной компетенции является обеспечение творческой самореализации преподавателя в условиях военной службы.

Нормативно-правовая компетенция предусматривает признание и осознание справедливости, разумности, целесообразности правовых границ, устанавливаемых законами и документами военного управления, понимание их соответствия интересам Отечества, и законным правам и обязанностям военнослужащего.

Служебно-этическая компетенция отражает нравственно-статусные связи и отношения преподавателя к выполнению должностных обязанностей. Этим он выражает не только собственное отношение к воинскому долгу, но и отражает интересы, коллектива, определенной категории военнослужащих.

К специальной компетенции преподавателя физической культуры в военном вузе необходимо отнести ряд компетенций, без которых обеспечение высокой эффективности его профессиональной деятельности невозможно.

Современные требования к дисциплине «Физическая подготовка» в военном вузе заключаются в осуществлении интегративного педагогического процесса, задача которого состоит не только в учете и контроле выполнения курсантами определенных нормативов, а в обеспечении высокого уровня физкультурной образованности, в основе которой лежит физическая культура личности.

Для выполнения этой задачи, которая в настоящее время и является ведущей в системе физического воспитания курсанта военного вуза, преподавательский состав должен соответствовать ряду комплексных требований, иначе - «компетенциями».

К таким компетенциям необходимо отнести специальную профессионально-прикладную физическую подготовленность и специальную интегративную образованность.

В состав специальной профессионально-прикладной физической подготовленности преподавателя физической культуры военного вуза, исходя из требований и содержания учебной дисциплины, должна входить его практическая подготовленность по разделам учебной программы: ускоренное передвижение и легкая атлетика, гимнастика и атлетическая подготовка, спортивные и подвижные игры, рукопашный бой, преодоление препятствий, военно-прикладное плавание, лыжная подготовка.

Специальную интегративную образованность преподавателя физической культуры, входящую в состав специальной компетенции, образуют знания в области анатомии и физиологии человека, психологии, истории и социологии физической культуры, теории и методики физической культуры, а также теоретические знания и практические навыки в области спортивной тренировки, организации и проведении соревнований по военно-прикладным видам спорта.

Таким образом, все компетенции входящие в состав деятельностной составляющей профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза должны обеспечивать эффективность и результативность педагогического процесса по дисциплине «Физическая подготовка» и являться основой профессиональной самореализации.

Опираясь на проведенный анализ, сформулируем авторское определение профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность преподавателя - это комплекс личностно-социально-деятельностных проекций компетенций, обеспечивающих высокий уровень эффективного педагогического процесса, заключающегося в объектно-субъектной самореализации.

Интегративными показателями сформированности профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза являются результаты его деятельности, которые в сфере физической культуры необходимо оценивать не традиционно изменением академической успеваемости курсантов, основанной на формировании двигательных навыков и развитии физических качеств, а уровнем сформированности физической культуры личности, морально-психологическим состоянием обучаемых, а также развитием будущего военного специалиста как индивида, личности, субъекта воинского труда и индивидуальности.

Важным показателем уровня компетентности преподавателя является также его установка на самообразование и саморазвитие не только в педагогическом, но и в общекультурном и в личностном плане. Наивысший уровень компетентности отличается высоким показателем самоорганизации педагога. В целом, чем выше уровень профессиональной компетенции педагога, тем адекватнее цели и выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с ним, выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач.

 

АВТОР: Кульчицкий В.Е.