Обучающий модуль как структурная единица организации учебного процесса

Идея конструирования учебного процесса как ведущего вида работы педагога принадлежит Н.В. Кузьминой и является наряду с постановкой целей обучения и полной управляемостью учебным процессом на основе обратной связи центральным звеном любой обучающей технологии (С.Я. Батышев, М.В. Кларин, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, А.И. Уман).

Под «конструированием» учебного процесса большинство ученых понимают совокупность и последовательность процедур, операций, приемов, в результате осуществления которых производится разработка дидактической модели предстоящего учебного процесса (урока, модуля, учебного пособил, учебника).

Как и всякая технология, технология модульного обучения является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях - синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом (М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Н.В. Талызина, А.И. Уман, Т.Н. Шамова и др.).

Одним из наименее разработанных вопросов теории и практики модульного обучения является описание процесса разработки обучающих или учебных модулей.

В последние годы конструирование в отечественной педагогике стало соотноситься, как с процедурами нормативно-алгоритмического характера, так и с приемами креативной деятельности преподавателя. Особенно активно используют это понятие в данном ключе те ученые, которые разрабатывают тему педагогического мастерства: В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др. Продуктивной для нашего исследования явилась разработка В.И. Загвязинским понятий «идея» и «замысел», поскольку конструирование учебного модуля относится к уровню замысла и включает в себя: отбор материала и логическую схему его развертывания; соотнесение учебного материала с уровнем познавательного и жизненного опыта учащихся; оценивание материала с позиции обучаемого; методическое его оформление вплоть до разработки модульного пакета. Многие педагоги-технологи, конструируя урок, делают это с позиции учителя, тогда как в учебном процессе технологического типа все виды учебного материала должны быть спланированы для организации деятельности обучаемого. Именно с этих позиций мы рассматриваем конструирование содержания в познавательной части и выделение видов задач и заданий в операционной части модуля. Основанием для создания операционной части обучающего модуля служит признак «характер деятельности» - репродуктивный, частично-поисковый, творческий.

Основными его элементами являются:

- информационная (познавательная) часть, представляющая собой учебную информацию, свернутую в учебные элементы на основе ряда принципов и отобранную на основе контекстного подхода;

- операционная (исполнительскую) часть, представленная в виде практических заданий различной сложности с комплектами ориентировочной основы деятельности (ООД), а также набора практических и лабораторных работ с методическими указаниями к ним;

- контролирующая часть, включающая в себя контрольные задания и тесты разных уровней сложности;

- методическая часть, включающая в себя описание методик проведения занятий с учетом различного уровня сложности учебной деятельности студентов.

Итак, обучающий модуль - это совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системы (или ее элементов) управления учебными действиями обучаемого, системы контроля знаний по конкретному содержанию и методических рекомендаций.

Из различных типов модулей интерес для нас представляют модули смешанного типа, так как именно они, во-первых, ориентированы на развитие умений практической деятельности специалиста, основанных на системе фундаментальных знаний, во-вторых, они отвечают психологической структуре учебной деятельности.

Процесс подготовки обучающих модулей (ОМ) является самым сложным и трудоемким, требует от преподавателя педагогической компетентности.

Существуют три возможных варианта составления пакетов обучающих модулей:

- применение разработанных и опубликованных в литературе обучающих модулей, адаптируя их к конкретным условиям;

- трансформация накопленного преподавателем материала в обучающие модули;

- создание обучающих модулей на проектной основе.

Наиболее оптимальной, на наш взгляд, является следующая последовательность разработки ОМ: моделирование - проектирование -конструирование. На этапе моделирования устанавливается уровень изучения предмета, поскольку от этого зависят объем и качество содержания учебного материала. Один из подходов к определению такого уровня предложен Б.Д. Комиссаровым. Автор выделяет следующие уровни содержания образования:

- мировоззренческий, его цель - формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира;

- методологический, его цель - ознакомление с методами и формами научного познания;

- теоретический, его цель - изучение фундаментальных и прикладных научных теорий;

- практический, его цель - раскрытие роли науки как производительной силы, формирование политехнического кругозора, профориентация.

После определения уровня учебного предмета следует произвести отбор учебного материала по всему курсу в его инвариантной и вариантной частях по определенному алгоритму.

На этапе проектирования содержания обучения составляется модульная программа на основе квалификационной характеристики и профессиограммы специалиста. Для этого в содержании учебного предмета следует выделить стержневые понятия по методу укрупнения единиц; определить базовую и вариантную части содержания всех учебных модулей в модульной программе и соотнести этот материал с уровнем познавательной деятельности студентов; определить укрупненные проблемы профессионально-прикладного характера; отобрать методы и средства познавательной деятельности с учетом по уровневого обучения. Принципами отбора содержания ОМ мы считаем принципы: фундаментальности, укрупнения учебной информации; профессионализма, гуманизации.

Анализ основных детерминант профессионального обучения показывает, что все их компоненты являются либо объектами и предметами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические закономерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введенные в учебный процесс, они становятся учебными элементами. В общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.

Учебные элементы принято распределять на две группы. К первой группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и явления действительности, введенные в учебный процесс. Ко второй группе относятся все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов; они называются учебными элементами - признаками (УЭП).

Содержание крупных учебных элементов: основного обобщающего учебного элемента (ООУЭ), узлового учебного элемента (УУЭ), - раскрываются путем их детализации на уровне основных учебных элементов (ОУЭ). При раскрытии содержания учебной дисциплины уровень основного обобщающего элемента соответствует теме, узлового учебного элемента – под теме. Содержание учебных элементов теоретического характера далее может быть раскрыто с помощью учебных элементов - признаков (УЭП).

При отборе содержания учебного материала и его структурировании целесообразно классифицировать учебные элементы первой группы по их характеру на два типа: к первому относятся объекты и предметы, а ко второму - процессы и явления окружающей действительности, введенные в учебный процесс. Эти два типа учебных элементов существенно различаются между собой по характеризующим их признакам.

В качестве примера структурирования учебной информации приведем пример изучения «Основы художественного проектирования», который входит в общепрофессиональный блок для профессий индивидуального пошива одежды. В соответствии с тематическим планом дисциплина включает следующие темы, т.е. основные обобщающие учебные элементы (ООУЭ):

- рисунок фигуры по модулю;

- построение силуэтных форм;

- детали одежды в художественном проектировании одежды;

- рисование моделей одежды с журналов;

- основы цветоведения;

- художественное проектирование целостного образа костюма. Содержание основного обобщающего учебного элемента «Детали одежды в художественном проектировании одежды» раскрывается с помощью основных учебных элементов (ОУЭ) и характеризующих их признаков (УЭП): ОУЭ - застежки - разновидности, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ - воротники - группы, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ -кокетки - виды, применяемые отделки, оформление кокеток, последовательность выполнения зарисовок; ОУЭ - рукава - виды, модельные варианты, оформление низа; ОУЭ - карманы - виды, взаимосвязь размера, расположения и оформления кармана с моделью изделия.

Внутренняя структура содержания модульной единицы, представляющей собой вид практического обучения или работы, имеет свои особенности. Содержание таких модульных единиц представляет собой учебный материал по освоению непосредственно навыками профессиональной деятельности, который детализируется с целью выделения его отдельных частей, доступных для обучения в реально определенные сроки, результат которого поддается объективному контролю.

Детализация осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой самой деятельности, которая может быть различной для разных профессий: в одних выделяются операции, в других - функции, группы элементов деятельности, объединенные одной задачей, и т.п.

Каждый учебный элемент в содержании такой модульной единицы представляет собой большую или меньшую по объему логически завершенную часть учебно-производственной деятельности, имеющей конкретные результаты. Здесь также можно выделить основной обобщающий элемент, определяющий собой вид работ, узловые учебные элементы, представляющие достаточно крупные элементы данного вида работ и объединяющие несколько основных учебных элементов. Основные учебные элементы в модульных единицах этого типа являются самыми мелкими элементами деятельности, для которых можно сформировать учебную цель в измеримых величинах. Учебные элементы - признаки в данном случае отсутствуют, т.к. они характерны только для модульных единиц, представляющих собой теоретический предмет. В качестве примера рассмотрим структуру основного обобщающего учебного элемента «Конструирование поясных изделий». «Построение чертежа основы прямой юбки» (ООУЭ): проведение необходимых измерений и расчетов, распределение прибавок, построение вытачек. Моделирование на основе базовой конструкции клиньевых юбок, юбок-брюк, юбок в складку, конических юбок и юбок сложных форм (ОУЭ). «Построение чертежа основы брюк-джинсов» (ООУЭ): проведение необходимых измерений, расчетов, распределение прибавок, построение вытачек. Моделирование на основе базовой конструкции различных видов брюк-джинсов (ОУЭ).

Такая структура содержания профессионального образования дает возможность не только разрабатывать содержание учебных модулей раскрывая содержание учебного материала с любой степенью детализации, но и, выделяя учебные элементы, задавать качество их усвоения (уровни усвоения).

На этапе конструирования ОМ разрабатываются все части модуля в следующей последовательности: формулирование целей; определение базовой подготовки обучаемых; формирование содержания обучения в познавательной и операционной частях; разработка системы управления действиями обучаемых; оформление ОМ в пакет или буклет. Выбор способа конструирования всех частей ОМ зависит от уровня обученности тех, кому он адресован; степени обеспеченности учебной и методической литературой; материально-технической оснащенности учебного заведения; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя.

Продуктивность усвоения учебных материалов ОМ мы связываем с визуальным их оформлением, так как человеческий мозг приспособлен природой к скоростной обработке больших массивов симультанно воспринимаемой информации, то есть быстрого панорамного приема обзорной информации с помощью периферийного зрения. Периферийная зрительная подсистема важнее центральной в том смысле, что «для адекватного понимания зрительной сцены важнее способность к одномоментному крупномасштабному схватыванию отношений между предметами, чем возможность тонкого фовеального анализа отдельных деталей» (А.А. Митькин). Из клинической практики известно, что поражение периферийных зон поля зрения при сохранении фовеальной (центральной) зоны равносильно слепоте. Следовательно, учебные словесные тексты и компьютеры с текстовым интерфейсом, искусственно отключающие периферийное зрение, обрекают учащихся на частичную слепоту и выключают из работы часть их мозга (В. Паронджанов). С позиций когнитивной эргономики словесные текстовые учебные материалы должны быть визуально оформлены. К таким визуальным средствам мы относим опорные конспекты, фреймы, конспект-схемы, графы логических структур.

Отбор содержания операционной части ОМ должен проводиться в соответствии с определенной дидактической целью: сформировать умения применять теоретические знания для решения конкретных практических задач. В соответствии с целевым подходом нас интересует классификация задач и заданий, ориентированных на характер деятельности обучаемого репродуктивный, поисковый, творческий. Вот почему мы считаем, что в операционной части ОМ должны присутствовать три типа задач и заданий -типовые и комплексные, позволяющие сформировать исполнительскую самостоятельность в типовых профессиональных ситуациях, а также ситуационные задачи, позволяющие сформировать творческую самостоятельность действий в нетипичных ситуациях.

На наш взгляд, целесообразнее всего использовать в качестве проблемных ситуационные задачи трех типов: учебную ситуацию, моделируемую в учебном процессе самим преподавателем на основе способов проблематизации учебного материала; учебно-практическую ситуацию, отражающую противоречия и конфликты в реальном производстве, жизненных сферах, учебе; научно-теоретическую проблемную ситуацию для обучения на повышенном уровне сложности.

Обучающий модуль позволяет эффективно управлять качеством образования. Известно, что управление по своему назначению должно обеспечивать максимальное использование возможностей для получения полезного результата. Чем лучше оно справляется с решением этой задачи, тем более эффективно. Под эффективностью управления принято понимать характеристику, отражающую отношение между достигнутой и возможной продуктивностью. Это определение приложимо и к управлению функционированием, и к управлению качеством образования. Но в каждом из этих случаев должны учитываться разные результаты и разные затраты.

Оценить эффективность управления качеством образования - значит сделать вывод о том, в какой мере образовательное учреждение использует объективно существующие возможности для повышения качества обучения.

Чтобы управление качеством образования было эффективным, система управления должна обеспечивать:

- высокую информированность о потенциально возможных нововведениях (например, о модульной технологии обучения);

- полноту выделения актуальных проблем;

- рациональность выбора общей и частных целей;

- интегрированность целей;

- реалистичность планов достижения целей;

- заинтересованность педагогов в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности;

- контролируемость инновационных процессов.

Полный комплекс условий эффективности можно обеспечить только при системно-целевом управлении с широким включением в процессы разработки и реализации планов всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Успешная реализация конкретной концепции модульной технологии обучения зависит от качества комплексно-целевой программы и уровня управления по ее осуществлению. Цели управления формируются на основе предполагаемых конечных результатов реализации концепции модульного обучения. Задачи управления детализируют поэтапную реализацию целей и указывают средства осуществления комплексно-целевой программы. Принципы модульного обучения определяют исходные позиции и правила реализации комплексно-целевой программы. В основу составления комплексно-целевой программы, на наш взгляд, должны быть положены следующие принципы:

- Иерархичность.

- Индивидуализация.

- Гармонизация.

- Эффективность управления.

Принцип иерархичности включает в себя составление комплексно целевой программы для трех уровней: уровня руководителей, уровня управления педагогом, уровня управления деятельностью обучающегося.

Принцип индивидуализации предполагает, что комплексно-целевая программа должна быть создана в конкретном учебном заведении с учетом его специфики, под конкретный педагогический коллектив, под конкретный предмет.

Принцип гармонизации предполагает, что технология модульного обучения органично должна войти в традиционный образовательный процесс, не нарушая содержания учебного материала.

Эффективность управления будет проявляться через планирование, контроль и корректировку действий.

Перспективная комплексно-целевая программа, рассчитанная на развитие образовательного учреждения, может включать в себя следующие разделы:

- анализ состояния социально-педагогической системы;

- главные цели и задачи на планируемый период с учетом экономических, финансовых и социальных факторов;

- осуществление основных функций образования и функций управления;

- организация работы с участниками педагогического процесса;

- укрепление и развитие учебно-материальной и хозяйственной базы;

- финансово-хозяйственная деятельность.

Структура комплексно-целевой программы может быть представлена текстовым анализом состояния рассматриваемой проблемы с описанием роли и места ее в общем плане, главной цели, задач ее поэтапного достижения, показателей успешного достижения цели, сроков и исполнителей, информационного обеспечения управления поэтапным решением задач по достижению цели, контроля хода выполнения программы, текущего и итогового анализов, регулирования и коррекции хода выполнения.

В соответствии с комплексно-целевой программой разрабатывается и структура управления обучающего модуля.

Сложность планирования и управления учебным процессом в немалой степени объясняется богатством многоуровневой структуры ценностных ориентации обучаемых. Профессиональная педагогика активно исследует это сложное образование социальных и индивидуальных побудителей профессионального самоутверждения. Развиваясь в процессе становления личности в режиме конкурентного предъявления, они составляют предмет и целостное содержание деятельности самосовершенствования индивида. Эти активные побудители аккумулируют в себе личный и социальный аспекты целеориентации личности, т.е. представляют собой некоторый упорядоченный комплекс элементов, обеспечивающий результативность соотнесения личностью возникающих и предлагаемыми педагогической системой целей со своими идеалами, формируемыми представлениями о ценностях - со своими возможностями. Так начинается конструирование личностного ценностного базиса, обеспечивающего успешность прохождения избранного учащимся индивидуального маршрута обучения. Самовыражение личности наиболее явственно и характерно проявляется в координатах перманентного состояния сформированной системы личностных ценностей, которыми выступают:

- самоценность человека, определяемая постулатами культуры достоинства;

- объем и качественное приращение социального статуса как результат обучающего воздействия педагогической системы и реакции на это воздействие со стороны обучаемого;

- потребительская ценность приобретаемых и практически применяемых (демонстрируемых при аттестации) знаний;

- достоверность и конкурентность прогноза ценности и востребуемости усваиваемых знаний и умений, выполняемого как системой, так и самим обучаемым;

- необходимость (обязательность и необременительность) затрат на достижение требуемого уровня навыков и их рейтинговая ценность.

Изменение количества и качественной ориентации масштабных ортов этих координат, а в этом процессе задействованы и уже приобретенные ценности и критерии ближайшего окружения и критериальная оценка запросов общества и др., может происходить как вне личности (к ним, прежде всего, относят технологические, в первую очередь экономические и социальные, функции и параметры пространства страны, региона, предопределяющие комфортные характеристики существования личности), так и в ней самой. Изменения «внешнего» контура, внешних проявлений личностных качеств учащегося профессионального училища связываются в первую очередь с широким арсеналом методов обучения.

Выбор методов для ОМ зависит от двух факторов: уровня обучененности студентов и режима работы с модульными программами. Для того, чтобы помочь преподавателю связать уровень обучения с выбором форм и методов, мы рекомендуем классификатор методов, в котором соотнесены по уровням обучения цели, соответствующие им результаты, и те формы и методы обучения и контроля, которые наиболее оптимальны для данного уровня обучения.

По утверждению В.Д. Лобашева, для подлинного развития познавательных способностей личности необходимы конструктивные стрессы, что должно быть предусмотрено в учебных модулях. Ситуация стрессовой стимуляции резко убыстряет темп закрепления умений.

Разнообразные стрессы возникают, в том числе и в результате нравственных коллизий, присутствующих и порождаемых учебным процессом. Однако течение процесса обучения в целом ориентировано на спокойное, ламинарное восприятие и некоторое обзорное восприятие учебного материала. Т.е. закон единства и борьбы противоположностей проявляется здесь при значительном регулирующем воздействии педагога. Такой подход обеспечивает почти обязательное восприятие сообщаемого материала большей частью обучаемых, но, к сожалению, одновременно значительно снижает темп обучения, что особенно показательно для профессиональной школы.

Необходимо отметить, что ценности профессионального образования отличаются:

- практической применимостью и актуальностью;

- применимостью социально-экономического критерия оценивания -потребительской стоимости конечного (хотя и учебного) продукта;

- максимальной потребительской стоимостью продукта учебного труда (и практического, и теоретического содержания) именно в период ближайшего времени, а, следовательно, максимальной актуальностью и востребованностью;

- наименьшим разрывом между ценой и стоимостью критерия оценивания, их применимости и практической реализации, так называемой «отдачи»;

- эффективным сокращением этого разрыва (процесса оценивания) во времени, разрыва между оперативными, тактическими и стратегическими целями образования, сокращением неувязки между конечной и оперативной целями обучения;

- непрерывным корректированием отклонений и введением корригирующих воздействий на течение учебного процесса способами, приемами, методами, основанными на алгоритмах самого же процесса профессионального обучения и т.д.

Их формирование в условиях модульного обучения обусловлено гуманистической направленностью учебного модуля, которая состоит в следовании обучения от личности, её структуры, качеств, потребностей через учебный изучаемый материал к индивидуальности обучаемого с его активным, управляющим ситуацией участием в решении основных учебных проблем. Личностная ориентированность модуля позволяет:

- реализовать (сделать возможным) индивидуальный маршрут обучения;

- инициализировать интерактивность в форме обратной связи;

- значительно расширить область самореализации, самоутверждения;

- воспитать преодоление личностью бремени принятия решения;

- развить, качественно модифицировать позиции, атмосферу, мотивационную ценность контактах преподавателем, ускоряя социализацию личности, её успешную перманентную идентификацию;

- совершенствовать организацию деятельностной направленности проявления коллективного начала и рефлексивности сосуществования личности и коллектива.

Учебный модуль занимает контрастно очерченный объём в пространстве учебных вопросов и проблем, разрешать которые он предназначен. Имея корректно описанные границы и краевые условие деятельности и функционального проявления, зону обучающего влияния, зону доверительности возможных решений, ограниченное технологией учебного процесса время действия, защищенное абсолютностью трактуемых и доказываемых (самими же обучаемыми) истин, он в то же время наделен мобильной и в достаточной мере объективной системой критериев, что, в степени, задаваемой разработчиками, гарантирует ему право быть решающим средством обучения в каждом локальном шаге, описанной операции, изучаемом процессе, утверждаемом учебном алгоритме.

Модуль являет собой хорошо организованную причинно-деятельностную систему, реализующую логическую последовательность функций-процедур: задание -> деятельность -> анализ:-» утвержденный (оцененный) результат. Согласно принципиальным положениям, «...весь спектр познавательной деятельности человека может быть разделен на системные кванты». Последующая оптимизация выделенных счетных элементов (квантов) и их синтез, выполненный функцией целенаправленного обучения, позволяют выделить, описать и исследовать конкретный вектор проявления и ценностной ориентировки интересов личности и малой группы. В учебном модуле этот вектор единичного шага обучения рассматривается в различных модификациях ориентации её деятельности:

- личность (и ее проявления) по отношению к модулю;

- личность в проецировании на общность (малая группа и модуль);

- личность, реализующая себя в модуле, т.е. определение степени возможности достижения ее адекватного отображения во взаимодействии с малой группой в соответствии с параметрами решаемых задач обучения:

- совпадение и противоречие мотиваций, целей, темпов индивидуального и коллективного совершенствования;

- различия и их влияние в исходных интеллектах - возможные маршруты и пути, средства преодоления и т.д.;

- доверительное средство самовыражения и, в то же время, средство самоутверждения, утверждения себя в конкуренции, повышения уровня внутренних сил, уверенности;

- влияние численности обучаемых: малая группа быстрее усваивает модули, сохраняя динамизм и способность к корректировке, в том числе и трудностей, сложностей каждого этапа;

- предпочтительность изучения модуля в малых коллективах (бригадах, экипажах): личность, изучающая модуль, проецирует себя в первую очередь на ближайшее окружение, а следовательно, ее самооценка происходит быстро и в дальнейшем довольно объективно корректируется;

- защитная активность группы - парирование угроз целостности группы, что особо ярко проявляется при бригадной (экипажной) форме обучения.

Сравнение выделенных шести позиций позволяет прийти к выводу, что во всех остальных методах модульное обучение присутствует в формах родовидового соответствия. Оно ассоциативно и, в то же время, дискретно к большинству методов обучения при сохранении прерогативы личностно-ориентированного обучения.

Модульная организация обучения может быть расценена как стимулирующая созидательный труд познания. Деятельность в модуле выступает как основа, средство и решающее условие развития личности.

Деятельность, осуществляемая ее субъектом, может быть рассмотрена как многокомпонентная структура в виде вектора действий: цель - мотив - задача - средство - действие - операция - результат - оценка - прогноз - последствие.

Наибольший эффект в модульном обучении в системе начального профессионального образования достигается в силу следующих причин:

- профессиональное обучение технологично по природе, что придает сообщаемым в процессе обучения ценностям оттенок повышенной доказуемости и устойчивости;

- изложение изучаемого материала в профессиональном обучении предрасположено к стройной логике взаимозависимостей и взаимо подстраховки, мажоритарной организации системно спроектированного процесса передачи

- основ владения техникой выполнения орудий труда - это всегда останется главной целью образования;

- в каждом шаге учебного процесса накрывает строго очерченную локальную образовательную область, а потому конкретно; однако ценности, им обозначаемые, могут быть расширены, либо ограничены последующими модулями, шагами, этапами обучения, т.е. в некоторой степени они оптимальны и в полной мере (до уровня элементов фреймовых систем) оптимизируемы;

- образуемые учебным модулем ценности носят одновременно личностно-социальный (воспитывающе-обучаюший) характер и отмечаются профессионально-технологическим уклоном, что наиболее полно соответствует и обеспечивает решение в процессе обучения именно прикладных учебных задач;

- процесс изучения модуля придает раскрываемым ценностям некоторый временной оттенок абсолютности: на краткий период времени эти ценности являются, априори, основаниями построения прообразов элементов знаний, но тут же перепроверяются в процессе развития в умения, и вновь получают дополнительное подтверждение в приобретаемых знаниях.

АВТОР: Мисетов А.С.