30.04.2012 1737

Специфическое воздействие рабочей тетради на интеллектуальное развитие младших школьников

 

В связи с особой значимостью проблемы общего развития и индивидуальных различий учащихся в этом, необходимо отметить, что на протяжении всего двадцатого столетия больше внимание данной проблеме уделялось не столько в педагогике, сколько в психологии.

Первые попытки определения уровня индивидуального развития интеллекта связаны с именами А. Бине, Т. Симона и Л. Термена, рассматривающими интеллект как целостную способность индивида к абстрактному мышлению, ограниченную наследственностью. Эти позиции позволили Ч.Спирмену определять интеллектуальные различия интеллекта его «количеством», измеряемым так называемым «IQ». Сторонники данного подхода дифференцируют учащихся по их интеллектуальным способностям в диапазоне от умственной отсталости до умственной одаренности, считая, что учет данного индивидуального показателя является залогом успешности ребенка в обучении.

Значительный вклад в разработку теории индивидуальных интеллектуальных способностей внесли работы Г. Айзенка. Исследуя задачу влияния различных факторов на формирование интеллектуальных способностей, Айзенк исходил из связи психологических свойств интеллекта с биологическими факторами, формирующимися под воздействием факторов социальной среды: воспитания, научения и т.п. В результате были выявлены три разновидности интеллекта:

- биологический интеллект - генетически детерминированная биологическая база когнитивного функционирования, обуславливающая его индивидуальные различия;

- психометрический интеллект, зависящий как от биологического интеллекта, так и от социальных факторов;

- социальный интеллект - индивидуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни, зависящие от психометрического интеллекта, от личностных особенностей, обучения, социального статуса.

Анализ зарубежных исследований (осуществленный в частности О.М. Дьяченко показывает, что можно выделить несколько основных подходов к проблеме интеллектуального развития ребенка.

Один из них заключается в рассмотрении интеллектуального развития через систему тестирования. (В сороковые годы ХХ-го века метод тестового анализа был разработан Д. Векслером.

Под интеллектом, в данном случае, Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с объектами окружающей действительности. Признавая безусловную значимость вербальных показателей уровня интеллекта, Д.Векслер акцентировал внимание также на невербальных показателях общего состояния интеллекта индивида, касаясь тем самым и того, что мыслительная деятельность связана не только со знаниями, но и со сформированным на их основе умениями.

Исследование интеллекта (WISC) взрослых, школьников и дошкольников предполагало по, Д. Векслеру трехуровневое изучение интеллектуальных особенностей умственного развития с помощью тестов способностей, тестов достижений и тестов интеллекта. Его тесты были ориентированы, прежде всего, на определение таких интеллектуальных умений как классификация и обобщение. Методика (WISC) косвенно подтвердила необходимость формирования интеллектуальных умений у учащихся для развития их природных способностей и интеллекта. (Данное направление утверждал впоследствии Л. Терстоун.

Дифференцированную модель развития индивидуальных способностей представил в свое время Дж. Глифорд. Рассматривая умственные способности в единстве их содержания, операций (умений), и результата, он разработал подход, содействующий выявлению интеллектуальных способностей детей «в чистом виде», в частности - без соотнесения их с конкретной деятельностью. В этом просматривается выделение умений, которые реализуются в определенных интеллектуальных действиях индивида.

Изучая возможности «умственного тестирования», А.Анастази также считала, что тесты интеллекта следует использовать для понимания самого индивида, чтобы помочь ему функционировать на максимальном для него уровне.

Другим подходом к проблеме индивидуального интеллектуального развития личности является психолого-образовательный подход, в основе которого лежит рассмотрение умственного развития учащихся в процессе обучения.

А. и Н. Кауфманы на основе работ А.Р. Лурия выделили два типа усвоения знаний: последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим они предложили систему деления детей на «последовательных» учеников и «симультанных», в зависимости от того или другого типа усвоения знаний.

Несмотря на развернутое изучение и описание типов усвоения знаний, а также ряд общих рекомендаций для педагогов по вопросу улучшения этого процесса у учащихся, представленные исследователями обоих направлений, интеллектуально-индивидуальные возможности учащихся оставались нераскрытыми.

Попыткой разрешения проблемы индивидуальных различий интеллекта является и так называемая когнитивная теория (Г. Уткин и Дж. Каган. В её основе лежит тенденция выявления индивидуальных интеллектуальных способностей ребенка в связи с использованием в процессе мыслительной деятельности когнитивных структур. Данный подход ценен описанием когнитивных стилей и их влиянием на общее развитие ребенка.

В русле этого направления выполнено и исследование Р. и К. Данов, рассматривающее стили учения и зависимость между уровнем успешности обучения и соответствующими условиями обучения.

При всех различиях в подходах к определению общего развития и индивидуальных особенностей учащихся ориентация на коэффициент интеллекта «IQ», как существенное условие реализации учебного процесса, является в целом доминирующим в западной психолого-педагогической науке.

Отечественные специалисты также разрабатывали тестовые системы, призванные выявить особенности интеллектуального развития человека, ребенка.

Например, И.П.Павлов на основании особенностей в соотнесении первой и второй сигнальных систем, предложил классификацию типов высшей нервной деятельности человека:

- художественный тип - индивидум, с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Воспринимает окружающую действительность конкретно, без склонности к анализу;

- мыслительный тип - индивидум, имеющий относительное преобладание второй сигнальной системы. Воспринимает мир абстрактно, со склонностью к анализу и синтезу;

- средний тип - характеризуется уравновешенностью функций двух сигнальных систем.

В 90-е годы прошлого века распространились методики оценки возрастных и индивидуальных интеллектуальных различий школьников. Выделенные на их основе характеристики психологических типов детей, начинающих обучение, приобретают в настоящее время все большую актуальность.

Важнейшая роль в обучении, наряду с интеллектуальным развитием, безусловно, принадлежит и такому психологическому условию как заинтересованность учащегося в учебном процессе, формированию учебных мотиваций.

Одним из действенных способов усиления познавательной активности учащихся является построение учебного процесса с использованием наглядных средств обучения, которые неординарно заинтересовывают учащихся, содействуют развитию их творческих способностей.

Отсутствие или недостаточность количество наглядных средств в учебном процессе, безусловно, снижает качество знаний за счет уменьшения познавательного интереса, затруднения понимания и образного восприятия учебного материала (что особенно ощущается в начальной школе).

Однако, большое количество демонстрационного материала, не сопровождающееся достаточным словесным объяснением, часто ведет к торможению интеллектуального развития учащихся, развитию наглядно-образного мышления, как приоритетного, в ущерб формированию словесно-логического, неумению абстрагироваться от наглядно представленных образов.

Вопрос о соотношении наглядной и словесной информации при подаче учебного материала занимал дидактов на протяжении не одного столетия.

Началом полемики по этому вопросу считается педагогическая концепция Яна Амоса Коменского, выдвинувшего «золотое правило» для учителя: «все, что можно, предоставлять для восприятия чувствам». Коменский подчеркивал, что знания следует черпать, прежде всего, из собственных наблюдений. Обучение необходимо строить таким образом, чтобы изучение слов и изучение вещей шли в полном соответствии друг с другом. «При ознакомлении с новыми словами в процессе изучения языка...» Я.Коменский предлагал показывать вещи, обозначаемые этими словами, но с другой стороны учить выражать словами все, что видишь. Таким образом, он требовал чтобы «усвоение слов было нераздельно с пониманием этих слов и базировалось на наблюдении этих вещей».

Г. Песталоцци подчеркивал, что «умение правильно называть предметы в значительной мере служит тому, чтобы достигнуть большей легкости и точности различения и приобрести твердые понятия об их отличительных признаках». Пытаясь найти универсальный метод обучения, Песталоцци выдвинул теорию о том, что «все наше знание вытекает из трех основных способностей:

- из способности произносить звуки - способности речи:

- из неопределенной, исключительно чувственной способности представления, из которой происходит знание всех форм;

- из определенной, не исключительно чувственной способности представления, из которой следует выводить понимание количества».

Поэтому, считал Песталоцци, слово, форма и число должны лежать в основе любого обучения.

Проблема соотношения слова и наглядности выступает с новой стороны в тех педагогических концепциях, в которых слово ставится на первое место.

Значение слова в обучении высоко оценивал Н.И. Пирогов. Он рассматривал соотношение слова и наглядных средств в их влиянии на воспитание «истинного человека». Особую роль в достижении данной цели, по его мнению, играли упражнения на развитие внимания и внимательности у учащихся. Различая два направления внимательности - внешнюю и внутреннюю, Пирогов подчеркивал, что педагог не должен допускать односторонности в развитии упомянутых качеств. «Наглядность, имея главной целью, воздействие на внешние чувства, может оставить внимательность ребенка к своим более глубоким внутренним ощущениям и движениям нетронутой или малоразвитой. Слово, проникая также извне, действует своими членораздельными звуками на самую главную, самую существенную способность человека - петь по этим врожденным нотам, т.е. мыслить».

Подчеркивая необходимость гармоничного сочетания слова и наглядности, Пирогов ставил слово выше наглядности». Наглядный объект, считал он может глубоко врезаться в память ребенка, но без помощи слова он навсегда останется отрывочным и бессвязным, в то время как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связанное. Поэтому в ряде случаев наглядные примеры вполне могут быть заменены образным рассказом учителя.

Опираясь на данные физиологии и психологии, обосновывая свои дидактические позиции, К.Д. Ушинский подчеркивал, что применение наглядности соответствует природе ребенка, «который мыслит формами, красками звуками, ощущениями вообще...». Следовательно, обучение нужно строить не на отвлеченных образах и словах, а на реальных объектах восприятия. Учение должно идти «от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли» - такая последовательность по мнению Ушинского, соответствует законам психики.

Он высоко оценивал роль слова в неразрывной связи его с наглядностью. Считая преподавание отечественного языка предметом первоначального обучения, предлагал добиваться самостоятельности детей в процессе развития дара слова с помощью наглядности. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком, чтобы под руководством учителя «ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово».

В педагогической системе К.Д. Ушинского наглядное обучение служит прочной основой для преподавания родного языка. И если на первоначальном этапе необходимо обучать детей наблюдению и выражению того, что наблюдаешь, в словах, то когда дети научатся читать, надо «слить наглядное обучение с объяснениями употребляемой в школе книги для чтения».

Этой точки зрения на последовательность применения словесного описания и наглядной демонстрации придерживаются Е.Н. Горячкин и А.И. Великороднова, И.И. Соколов и В.И. Маркин. Следуя за К.Д.Ушинским, они выступают за целесообразность использования одновременного словесного сообщения знаний об объекте и демонстрации соответствующих предметов, процессов или их изображений.

П.Ф. Лесгафт считал, что «Воспринимать объект зрением легче, воспринимать его по описанию слухом - труднее; первое требует менее сознательной работы, второе - большего внимания, большего напряжения. Оно упражняет молодого человека в образном представлении, что не получается в первом случае». Поэтому по Лесгафту первичное значение в работе с детьми принадлежит системному восприятию учебного материала.

Ту же идею конкретно применительно к урокам объяснительного чтения в начальной школе развивает С. Познер. Он считает, что наглядный материал должен демонстрироваться лишь после того как учащиеся получат словесное его описание от учителя или из книги.

В советской дидактике вопросы использования слова и наглядности в обучении представлены в основном при рассмотрении источников восприятия учащимися учебного материала. Широкое распространение и применение в педагогической практике находит положение о том, что непосредственное чувственное восприятие вещей и явлений должно занять в обучении видное место, наряду с усвоением обобщенных результатов человеческого опыта, выраженных в слове (П.А. Глариозов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, С.Г. Шаповаленко, К.П. Ягодовский и др.)

Большое внимание советская дидактика уделила классификации источников восприятия учащимися нового учебного материала.

Так Б.П. Есипов классифицировал такие источники по четырем основным параметрам:

- Слово учителя.

- Непосредственное наблюдение изучаемых предметов и явлений.

- Рассматривание наглядных пособий, изображающих изучаемые явления.

- Изучение печатных материалов (книги, учебники и т. д.).

М.А Данилов различал два вида восприятия учебного материала - непосредственное восприятие изучаемых объектов и восприятие опосредованное, через слово.

М.Н. Скаткин отмечал, что представления о предмете образуются у учащихся в процессе наблюдения и в процессе описания.

Разработкой путей, способов и методов соотношения слова и наглядности специально занимался Л.В. Занков. В своей работе «Наглядность и активизация учащихся в обучении» он выделяет четыре основные-формы соотношения слова учителя и наглядной информации:

- Непосредственное восприятие объекта.

- Осмысление, посредством слова учителя на базе непосредственного восприятия объекта.

- Словесная информация о воспринимаемом объекте, с наглядным подтверждением или конкретизацией.

- Непосредственное восприятие в совокупности со словом учителя, рассказывающим о нюансах, недоступных при наблюдении.

Данные формы соотношения слова и наглядности используются при составлении учебников и учебных пособий (в основном, в системе развивающего обучения Л.В. Занкова).

Построенные на их основе методы и приемы обучения расширяют возможности индивидуализации учебного процесса, его усовершенствования в прямой зависимости от интеллектуальных особенностей и особенности познавательной деятельности учащихся.

Существенная роль в практическом решении проблемы соотношения слова и наглядности в обучении, конечно, принадлежит рабочей тетради. В ней в принципе заложена возможность увеличения наглядности учебного материала, что делает его более доступным, уточняет преподносимую детям учебную информацию. Одновременно - интенсифицирует интеллектуальную деятельность учащихся, позволяя вести её как фронтально, так и в индивидуальном режиме и, следовательно, помогая возбуждать и поддерживать познавательные интересы, что важно для всех учащихся, особенно для детей риска.

 

АВТОР: Младковская Е.А.