30.04.2012 6125

Теоретическое обоснование дидактических условий конструирования современной рабочей тетради для младших школьников

 

В подходах к обоснованию современной рабочей тетради для младших школьников следует ещё раз подчеркнуть, что на данном этапе развития общества одним из наиболее актуальных принципов педагогического воздействия на учащихся становится проблема индивидуализации (персонификации) учебного процесса.

Индивидуальный подход - один из важнейших принципов педагогики, в соответствии с которым в учебно-воспитательной работе учитываются особенности каждого ученика. Без принципа учета индивидуальных особенностей, педагогическое воздействие оказывает на ребенка, школьника не то влияние, на которое оно должно быть рассчитано. При неосуществлении этого принципа и более способные ученики задерживаются в развитии. Слабые же ученики - дети риска, в таком случае оказываются особо уязвимыми.

Осуществление данного принципа предполагает разработку, построение таких моделей образовательно-воспитательных систем, которые ориентированные на личность, индивидуальность, будучи и целью педагогической деятельности, и необходимым компонентом самих систем.

Из этого следует, что образовательно-развивающий эффект учебных пособий, в том числе - и рабочих тетрадей, будет достигнут, если фактор индивидуальности при их разработке станет учитываться не только на уровне знаний об общих для всех детей одной возрастной группы характеристиках (как это ещё имеет место сегодня), но и на уровне знания об особенностях развития (позволяющих одну и ту же возрастную категорию школьников представить дифференцированно, по критерию существующих между ними педагогически значимых различий).

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных, в частности Г.Ф. Кумариной, на основе различий в развитии школьной зрелости детей, поступающих в школу, выделено шесть индивидуально - типологических групп учащихся.

Первая группа детей, характеризуется высоким (на фоне других) уровнем психического развития и высокой социальной зрелостью. Яркой чертой этой группы выступает их выраженная интеллектуальная активность.

Вторую группу детей отличает в целом достаточно высокое, но менее гармоничное развитие отдельных сторон психики. Эти дети хорошо усваивают знания, способы деятельности, однако при решении творческих задач, требующих самостоятельности, как правило, ограничиваются отработанным способом действия. У этих детей, как и у детей последующих групп, снижается также уровень их социальной зрелости.

У детей третьей группы нетворческий характер мыслительной деятельности сочетается с недостаточно высоким уровнем развития социальной зрелости - психологии ученика. В текущей работе они выполняют только то; что требуется.

Четвертая группа детей выявляет или невысокий, но относительно уравновешенный уровень всех компонентов психического развития, или преимущественное развитие отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.

Пятая группа детей раскрывает еще большую слабость всех составляющих психического развития. Эти дети испытывают стойкие затруднения в познавательной деятельности, отличаясь пассивностью, отсутствием самостоятельности, слабостью волевой регуляции, быстрой интеллектуальной истощаемость.

Дети шестой группы находятся на самой низкой ступени развития, что крайне затрудняет «вытягивание» ребенка на уровень состоятельного ученика.

Разноуровневую индивидуально-психологическую характеристику младших школьников необходимо конкретизировать и совместить:

- с двухуровневой активностью клеток коры головного мозга (в ориентации, по Выготскому, на уровень «зоны актуального развития» « (выявляемый по заданиям, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно) и уровень «зоны ближайшего развития» (определяемый по заданиям, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве, но впоследствии, через некоторое время, для разных детей разное, начинают решать уже самостоятельно);

- с тем, что высшие психические функции (составляющие компоненты интеллектуального развития - мышление, воля, воображение, память...) формируются в два этапа. (В начале как «интерфункции», возникая в общении, во взаимодействии - как интерпсихический процесс. Затем - как интрафункция, возникающая в личностно-индивидуальном процессе для каждого, превращаясь, во внутреннее достояние человека, являясь его подлинной интеллектуальной сущностью);

Следовательно, задания в рабочей тетради должны быть построены во-первых, в расчете на активность «зоны ближайшего развития», вызывая при этом активность и «зоны актуального развития», конструктивно индивидуально содействуя подлинному развитию ребенка; во-вторых, в ориентации на формирование высших психических функций в этапах «интер» и «интра» - функций.

Не менее важно и то, что период пребывания ребенка в начальных классах школы характеризуется активным личностным развитием учащихся и формированием словесно-логического мышления, которое в разном темпе и по-разному осуществляется в зависимости от индивидуально психологических способностей, которые в этих знаниях сконцентрированы. Как форма сотрудничества ребенка и взрослого учебная деятельность на определенном этапе служит одним из основных средств включения ученика й в систему социальных отношений.

В конце 50-х годов Д.Б. Эльконин, в развитие взглядов Л.С. Выготского, Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна на роль деятельности (в том числе и учебной деятельности) в нашем личностном становлении, сформулировал общую гипотезу о строении учебной деятельности и ее значении в психическом развитии ребенка. Было подчеркнуто, что цель учебной деятельности состоит в овладении учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий, а ее результатом является изменение самого ученика. Дальнейшее развитие эта теория получила в ходе многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В. Давыдова. Было доказано, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому основным содержанием обучения должны быть научные, теоретические, а не эмпирические знания. Обучение следует направить на формирование у учащихся теоретического мышления.

По мнению В.В. Давыдова и его последователей, организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение и называют развивающим.

Источник этого развития, по мнению «давыдовцев», лежит вне самого ребенка - в обучении, и конкретно - в учебной деятельности.

Необходимо отметить, что результаты работы над данной проблемой, полученные в 60-80-е годы, нашли отражение в совершенствовании программ и частных методик, способствовали расширению набора дидактических условий, содействующих формированию эффективной учебной деятельности.

В числе исследований, раскрывающих особенности и значение учебной деятельности младших школьников, следует отметить исследование А.К. Дусавицкого. Рассматривая деятельность как основной систематизирующий фактор, определяющий развитие личности, он считает, что в начальной форме учебная деятельность выступает как коллективная, но распределенная деятельность, в которой решение задач осуществляется совместно учителем и учениками - при распределении между ними учебных действий. Постепенно эта коллективная форма интериоризуется, учебные действия усваиваются школьниками, и учебная деятельность превращается в способность к постановке и решению учебных задач («умение учиться»).

В характеристике учебной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы, действия и операции. Потребность в учебной деятельности - это стремление учащихся к усвоению теоретических знаний той или иной предметной области.

Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащиеся посредством учебных действий овладевают общим принципом решения целого класса однородных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, которая требует ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных случаях и условиях. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учащихся в учебной деятельности, когда их стремление к усвоению теоретических знаний направлено на овладение определенным общим способом решения некоторого класса частных задач. В состав учебных действий входят: принятие или самостоятельная постановка учащимися учебной задачи; преобразование ее условий с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование этого отношения; преобразование модели для изучения свойств отношения в чистом виде; построение системы решение частных задач общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа, как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач.

Итак, исходная форма учебной деятельности - ее коллективно-распределенное осуществление учащимися под общим руководством учителя. Совместное решение учебных задач, проходимое в форме диалогов и дискуссий, предполагает сопоставление и критическую оценку различных, но изначально равноправных подходов к задачам. Каждый участник дискуссии в процессе интенсивного межличностного общения имеет возможность преодолеть односторонность своего подхода, ограниченность своего понимания ситуации и вместе с тем выступить соавтором поиска и формулирования решения. Совместное (учеников и учителя) решение учебных задач - это одна из форм обнаружения зоны ближайшего развития каждого, как учителем, так и самими учащимися, что пробуждает, активизирует необходимый для развития «ряд внутренних процессов».

Развертывание содержания теоретических знаний в процессе осуществления учебной деятельности происходит согласно способу восхождения мысли учащегося - от абстрактного к конкретному. В соответствии с этим разрабатываются учебно-методические пособия, работа с которыми должна удовлетворять следующим требованиям:

- усвоение знаний общего и абстрактного характера, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниям», последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из единой основы;

- знания, составляющие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения:

- при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

- эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде.

Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования.

При переходе от одного этапа к другому видоизменяются ее основные характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между ее участниками, особенности их общения, характер психологических новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются только их предпосылки). Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности (основной формы их жизнедеятельности) способствует возникновению и развитию у школьников основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в первом классе в содержание учебной деятельности необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, которые не имели существенного значения в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции (важное для последующего развития воображения, овладения основами изобразительного искусства.) Усвоение этих понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу. На протяжении всего начального учения в условиях полноценной и развернутой учебной деятельности она остается коллективно распределенной, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителю, умение не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является их ориентация не на результат решения, а на общий способ его получения). Это свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения у детей появляется, и способность сознательно контролировать свои учебные действия, и критически оценивать результаты действий.

В процессе интериоризации учебной деятельности уже у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются все учебные действия, (особое значение имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия - кардинальное явление в развитии индивида, личности. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс общего развития, развития теоретического мышления, начало которому было положено в младших классах.

При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться достаточно успешная учебная деятельность. Однако оптимального уровня развития и в пределах определенного времени она достигает при целенаправленном формировании.

Формированию и коррекции недостатков учебной деятельности специальное внимание уделял и Л.В. Занков, обозначая прямой и косвенные пути в работе над усвоением знаний и развитием школьников. Прямой путь - это формирующие систематические задания по различным их типам, предлагаемым в разнообразных формах организации непосредственно учебной деятельности. Косвенный путь осуществляется в условиях усвоения учебного материала, требующего от ученика не только обращения к предметным, но и обще учебным интеллектуальным умениям, заложенным в учебном материале. Косвенный путь - это и организация дидактических игр, с запрограммированной необходимостью обращения к интеллектуальным умениям, формирующим учебную деятельность, корректирующих её недостатки у младших школьников.

Изучение процесса обучения отечественными и зарубежными исследователями утвердило положение о том, что в основе реализации учебной деятельности школьника лежат интеллектуальные умения.

Доминирование умений в познавательных процессах обеспечивает успешное овладение программным материалом каждого этапа обучения, гарантирует результативность обучения в последующих классах, делает процесс обучения школьника осознанным и успешным.

С момента признания значения психологических закономерностей в обучении и развитии школьников интеллектуальные умения стали рассматриваться как практические действия, как приемы действий с учебным объектом, учебными знаниями. Результатом взаимодействия психологов и педагогов в процессе исследования особенностей развития интеллектуальных умений у учащихся явилась, как уже отмечалось, дифференциация этих умений на предметные (специальные) и обще учебные умения.

Проблема формирования обще учебных интеллектуальных умений приобрела особую значимость в трудах Е.Я. Голанта и Б.П. Есипова.

Российские специалисты в разное время по-разному трактовали понятия и классификацию обще учебных (общеобразовательных) умений.

Так В.В. Давыдов считал, что умение - это усвоенный способ действия, регулируемый знанием.

Ю.К. Бабанский, выделяя особую значимость обще учебных умений, трактовал их как овладение каким-либо приемом деятельности.

В.В. Воронов, раскрывает умения как владение способами деятельности и способность применять знания на практике.

Умение, усовершенствованное до автоматизма, характеризуется как навык. Термины «умения» и «навык» отражают уровень сформированности соответствующих действий.

Н.А. Менчинская, называя обще учебные интеллектуальные умения «метазнаниями», утверждает, что они являются «меж предметными интеллектуальными умениями, относящимися к любому учебному предмету, вне зависимости от вида учебной деятельности». Также характеризует интеллектуальные умения и И.С. Якиманская, определяя их как «приемы и методы познания». Трактуя интеллектуальные умения как психические новообразования, в которых фиксируется накопленный интеллектуальный опыт и реализуется возможность его постоянного использования, И.С. Якиманская отмечает, что обще учебные интеллектуальные умения, основанные на рефлексии - осознании собственных форм деятельности, трансформируют учебную деятельность, совершенствуют её. Усвоение же школьного материала - это способ учебной работ, результатом которого является приобретение знаний, умений, навыков, задаваемых и контролируемых обучением.

Вопрос об умениях и навыках затрагивает в своих исследованиях и Е.Н. Кабанова-Меллер, рассматривая их в системе понятий: «приемы учебной работы», «приемы умственной деятельности», «умения», «навыки». Приемы умственной деятельности она также подразделяет на узкие, специальные -предметные, и обще учебные умения - универсальные, применяемые во всех видах учебной деятельности, при изучении различных школьных дисциплин.

Итак, при непринципиально разных трактовках, под обще учебными умениями подразумеваются умения меж предметного характера, имеющие широкую область переноса на все школьные предметы и виды, усваиваемых учащимися в ходе учебной деятельности знаний.

Несмотря на безусловное внимание отечественной и психологии, и педагогики к проблеме обще учебных интеллектуальных умений как решающему средству обучения и развития школьников, наше учительство и методисты в большей мере сосредоточены еще на предметных умениях при том, что есть основания считать их частным видом обще учебных интеллектуальных умений (Н.И. Шевченко). Необходимо отметить, также определенную недостаточность в обосновании системы обще учебных интеллектуальных умений в их приоритете для различных возрастных групп учащихся.

Под влиянием работ психологов, педагогов, на волне увлечения «ЗУНами» (знаниями, умениями, навыками), вскрылась потребность в специальной подготовке учителей. К этой проблеме обращено исследование Н.И. Прокопенко. В нем показано, что неуклонный рост объемов научной информации и усложнение содержания образования, требуют от учащихся во время занятий способности самостоятельно входить в новые области знаний, активно участвовать в их присвоении. В связи с явным разрывом между теоретическими разработками и практическими рекомендациями об этом для учителей, в связи с недостаточностью соответствующих методик формирования обще учебных интеллектуальных умений, как и в связи необходимостью подготовки специалистов данного процесса в школе, ВУЗе, исследование Н.И. Прокопенко имеет достаточную современную значимость. Ретроспективное рассмотрение соответствующих психолого-педагогических исследований показывает, что все они, в большей или меньшей мере, прямо или косвенно выводят на следующие дидактические условия, способствующие усвоению знаний и развитию обще учебных интеллектуальных умений:

- В непосредственном соотнесении с учебной деятельностью школьников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- Оптимальное формирование обще учебных интеллектуальных умений реально в условиях конструктивного решения проблемы обучения и развития школьников, при построении развивающих систем обучения с особым содержанием преподносимых учащимся знаний, соединяющих в себе цели реального и формального образования школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);

- Формирование общеучебных интеллектуальных умений должно осуществляться в ходе учебной деятельности, в реализующих её общеучебных интеллектуальных умениях (В.В. Давыдов Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, А.К. Маркова, В.В. Репкин.);

- Достижение усвоения знаний возможно при сформированности у школьников обще учебных интеллектуальных умений (Д.Н.Богоявленская, Е.Я.Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);

- Формирование обще учебных интеллектуальных умений осуществляется в построении логически усложняющейся системы учебных заданий в учебниках и учебно-методических пособиях, направленных на усвоение знаний и развитие школьников (Л.В. Занков, Г.С. Костюк, В.В. Репкин, А.И. Уман, А.В. Усова, А.А. Бобров, Н.Я. Чутко);

- При соблюдении дифференцированного подхода к учашимся, учитывающего естественные различия между ними на начальном уровне сформированности общеучебных интеллектуальных умений, как и разноуровневые интеллектуальные возможности школьников (В.В. Давыдов. М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Г.Ф. Кумарина, Н.А. Менчин-ская, И. Унт, И.С. Якиманская);

- При систематическом наблюдении за процессом формирования обще учебных интеллектуальных умений у школьников (Ю.Э. Гильбух, И.И. Кулибаба, Г.Ф. Кумарина, Н.А. Менчинская);

- При необходимой специальной подготовке учителя к работе по формированию и коррекции недостатков обозначенного вида умений (ГС. Костюк, Н.И. Прокопенко, Н.Я. Чутко);

Один из главных выводов сводится к тому, что работу по формированию обще учебных интеллектуальных умений необходимо осуществлять в широком дидактическом спектре, не сводя к отдельным формам и приемам обучения.

В этой связи Н.А. Менчинская обращает внимание на то, что сплошь и рядом можно наблюдать такую ситуацию, когда при изучении темы ученики активно работают на уроке, но спустя небольшой отрезок времени не могут ответить на вопросы по этой теме, не вызывавшие прежде затруднений. Этот факт объясняется тем, что в процессе овладения знаниями, в обращении к интеллектуальным умениям, ученики были малоактивны и несамостоятельны. Усвоение оказалось непрочным и неглубоким.

Особое внимание Н.А. Менчинская уделяет умению обобщения, подчеркивая его особую значимость для школьника в процессе усвоения учебного материала. Применительно к обучению младших школьников Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленская сделали вывод о том, что для правильного обобщения тех или иных представлений, усвоения того или иного понятия, необходимо варьировать все признаки изучаемого понятия, сохраняя неизменными те из них, которые должны быть, положены в основу понятийного обобщения. Подчеркивалось и то, что процесс обобщения существенных признаков должен быть неразрывно связан с осознанием принципа варьирования также несущественных признаков понятия. Логика этого процесса предполагает, что усвоение учебного материала должно происходить через сопоставление -сравнение и противопоставление, когда обобщению существенных признаков способствует осознание несущественности признаков понятий, раскрывающих учебный материал. Именно умение сравнивать (особо отмечаемое К.Д. Ушинским), по мнению этих исследователей, является гарантией глубокого и прочного усвоения учебного материала.

В развитие вопроса об обще учебных интеллектуальных умениях, рассматриваемых в определенной системе, существенную роль сыграли работы И.И. Кулибабы и Н.А. Лошкаревой.

Пытаясь теоретически разрешить нарастающее противоречие между социальными требованиями общества и состоянием школьного обучения, И.И. Кулибаба говорил о необходимости выработки оптимальных требований не только к знаниям, но также к умениям и навыкам учащихся (подчеркивая, что без «умений нет знаний, без знаний нет умений»). И.И. Кулибаба отмечал также важность учета при контроле учащихся (текущем, итоговом) результатов в овладении ими умениями и навыками, которые должны быть определенно обозначены в школьной программе.

Продолжая актуализировать тему знаний, умений и навыков (ЗУН) и значимости формирования интеллектуальных умений, Н.А. Лошкарева в эти же годы разрабатывает систему формирования общих учебных умений и навыков у школьников, которая на некоторое время стала методическим инструментом для многих учителей.

Н.А. Лошкарева представила следующую классификацию общих учебных умений:

- учебно-организационные умения;

- учебно-интеллектуальные умения;

- учебно-информационные умения;

- учебно-коммуникативные умения.

Для обеспечения формирования общих учебных умений Н.А. Лошкарева выдвигает следующие условия:

- необходимость обучения общим учебным умениям;

- выделение специального учебного времени для развития общих умений у школьников;

- учет педагогом природы формируемого умения;

- поэтапное развитие умений и широкое межпредметное их применение;

- определение сроков и уровней сформированности умений;

- необходимость сформированности действий всех учителей- предметников в процессе развития у школьников общих умений.

В поисках путей преодоления интеллектуальной пассивности школьников поднимает вопрос о недостаточном раскрытии проблемы формирования обще учебных умений в учебниках и методах обучения - Э.А. Умарова.

Неудовлетворенность существующими учебниками и методиками образования побудила Н.А. Побирченко заняться изучением динамики интеллектуального развития учащихся 4- 6-х классов, так как, по мнению исследователя, именно в этом возрасте важно обеспечить школьника необходимыми интеллектуальными умениями для дальнейшего успешного обучения. В этой работе прослеживается в сравнении динамика интеллектуального развития учеников 4-го - к 6-му классу. Прослеживается также динамика взаимосвязей между интеллектуальными умениями на протяжении обучения школьников в начальных и средних классах. Автор отмечает, что на динамику интеллектуального развития школьников влияет отбор содержания и методов обучения. В частности - расширение объема теоретических понятий, как и формирование умения, анализировать учебные задачи.

Особая роль, в решении вопроса о формировании обще учебных интеллектуальных умений в связи с развитием учебной деятельности школьников принадлежит, конечно, В.В. Давыдову. Работая с младшими школьниками, В.В. Давыдов также отделял «предметные умения от учебных, через которые реализуется учебная деятельность» школьников. Он подчеркивает, что учебные умения совершенствуются в процессе учебной деятельности при усвоении конкретных предметных знаний.

Основополагающими структурными компонентами учебной деятельности В.В. Давыдов считает учебные действия: «действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действия, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач». Вслед за Л.С. Выготским, особое значение В.В.Давыдов придает действиям (умению) контроля, которые в сличении с заданным образцом направлены на обобщение результатов учебных действий, на установление и закрепление окончательного качественного результата («Действия оценки фиксируют окончательное качество заданных научных знаний и общих способов решения задач»).

Подчеркивая значение процесса обобщения для развития высшей формы мышления - теоретического мышления, естественно, что кардинальная роль, наряду с контролем, у В.В. Давыдова принадлежит умению обобщения, формирующему такую существенную характеристику познавательных процессов, как выделение и закрепление относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений.

Развитию обще учебных умений и выявлению при этом необходимых педагогических условий их реализации для старшеклассников (на материале изучения естественных дисциплин), посвятил свое исследование С.В. Лазаревский. Он сформулировал принципы конструирования этих умений, позиции их воплощения в конкретных методиках: принципа обратной связи, систематичности и целенаправленности, реализации формирования общеучебных интеллектуальных умений двумя путями; прямым и косвенным.

С.В. Лазаревский отмечает, что «принцип обратной связи учитывает закономерности передачи информации в системе «объект-субъект». Этот принцип включает в себя требования к качеству информации, которая используется в системе обучения, а также способам передачи этой информации. Принцип систематичности и целенаправленности в процессе формирования обще учебных интеллектуальных умений подчеркивает необходимость регулярного осуществления работы в данном направлении.

Предпочтение в формировании обще учебных интеллектуальных умений С.В. Лазаревский отдает прямому пути. Любое умение (а тем самым и реализуемая ими учебная деятельность) в конечном итоге должно стать, подчеркивает автор, личным достоянием учащегося, и постепенно доминирующая роль учителя в процессе обучения уступит место самообразованию, саморазвитию ученика.

Из числа работ, направленных на решение проблемы формирования интеллектуальных умений у младших школьников, следует выделить также работу Мусакула Хакбердыева. Предлагая систему конкретных упражнений, как «средство формирования логических знаний и умений, изучения понятий и действий, раскрытия связей между ними», он считает, что выстроенная им система упражнений должна выделять целевое назначение изучаемого материала, а также вырабатывать у учащихся чувство достоверности изучаемых фактов. Он подтвердил жизненность реализации следующих дидактических условий формирования обще учебных интеллектуальных умений (на примере математики): зависимость от характера дидактического материала, от его дозировки, а также от того, на каком этапе этот материал вводится при изучении того или иного учебного предмета. Так содержание системы упражнений для формирования интеллектуальных умений в первом классе - при изучении математики, определялось:

- содержанием основных понятий курса математики, особенностями и трудностями их усвоения;

- системой интеллектуальных действий, которыми должны овладевать учащиеся на начальном этапе обучения математике;

- мыслительными операциями, необходимыми для развития достаточно высокого уровня мыслительной деятельности первоклассников;

- стимулированием учащихся к познавательной деятельности;

При подборе учебного материала для упражнений, учитывались следующие условия:

- преемственность в интеллектуальной подготовке младших школьников с дошкольниками и учащимися среднего звена школы;

- систематичность и направленность работы;

- использование специально разработанной системы заданий, способствующей усвоению материала, рассчитанного на интеллектуальное развитие школьников, применению его в новых условиях, в процессе изучения различных предметов.

Система упражнений М. Хакбердыева делится на типы:

- упражнения, связанные с выделением признаков предметов;

- упражнения, связанные со сравнением предметов;

- упражнения, направленные на формирование логического действия классификации;

- упражнения, направленные на усвоение логического смысла слов: «и», «или» и соответствующих им логических операций;

- упражнения, направленные на формирование умений делать элементарные выводы (умозаключения).

Изучая процесс обучения, В.Ф. Паламарчук обозначила его общую структуру и его структурные компоненты. Это позволило автору отметить роль каждого компонента в достижении результата обучения, а также разработать свою теоретическую модель формирования интеллектуальных умений и обозначить оптимальные дидактические условия для их развития. Тем самым - пополнить банк идей по рассматриваемому вопросу.

Номенклатура условий формирования обще учебных интеллектуальных умений, обозначенных В.Ф. Паламарчук, такова:

- отбор содержания научных знаний;

- формирование знаний в соответствии со структурой мыслительной деятельности;

- рациональные способы запоминания и припоминания;

- системность в формировании мышления;

- мотивация, сознательность обучения.

Дидактические условия формирования обще учебных интеллектуальных умений в целом В.Ф. Паламарчук сводит к вооружению учащихся системой знаний, умений и навыков на основе правильного организованного процесса познания. В этот процесс исследователь включает: анализ и выделение главного, обобщение и формулировка понятий, сравнение, конкретизацию и систематизацию, доказательство и опровержение (умения, особо необходимые в условиях проблемного обучения).

Педагогическая диагностика (измерение уровня усвоения знаний), предложенная В.Ф. Паламарчук, способствовала выводу о том, что процесс формирования обще учебных интеллектуальных умений в ходе обучения - процесс сложный и не одновременный.

Отмечая, что интеллектуальные умения и навыки совершенствуются в процессе целенаправленного, активного их формирования, В.Ф.Паламарчук разделяет точку зрения о возможных двух стратегиях - прямого и косвенного воздействия на учащихся (Л.В.Занков, А.Г.Раев, В.Ф.Савченко).

Не смотря на то, что психологический и дидактический аспекты условий формирования обще учебных интеллектуальных умений содержатся в трудах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского и Л.С. Выготского, Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер, в работах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина и М.А. Данилова (как и в работах ряда других отечественных и зарубежных исследователей) - практическое решение проблемы формирования обще учебных интеллектуальных умений подавлялось направленностью на усвоение школьниками предметного содержания учебного материала.

Внимание к проблеме формирования обще учебных интеллектуальных умений с выходом на практические решения и методические рекомендации, отличают работы Ю.З. Гильбуха, И.И. Кулибабы, Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук. Особо выделяются в этом отношении работы по созданию систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

В 80-е годы широко распространился интерес к проблеме обучения и развития школьников. В русле этой тенденции выделяется работа А.В. Усовой и А.А. Боброва, посвященная обще учебным интеллектуальным умениям, в которой отмечается, что с ними связана готовность личности к определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков. Эти исследователи в обобщенных интеллектуальных умениях особо выделяют гибкость и легкую переносимость в новые обстоятельства.

Классифицируя умения на организационные, практические и познавательные, А.В. Усова и А.А. Бобров обозначили следующую систему дидактических условий формирования отмеченных ими умений:

- правильный выбор способа формирования понятия (при этом конечно предполагается знание содержания и значение формируемых понятий самим учителем);

- знание требований, предъявляемых к усвоению понятий и видение перспективы в развитии формируемого понятия;

- организация активной познавательной деятельности учащихся на всех этапах формирования и развития понятий;

- связь с другими понятиями и меж предметные связи; -учет сформированности понятий у школьников;

- организация соответствующей самостоятельной работы учащихся. Отмеченный перечень условий предполагает в большей мере одностороннюю связь педагога и ученика в организации процесса познавательной деятельности учащихся. В этом отражаются ограниченные возможности реализации технологической идеи сотрудничества - гарантии успешности, достижения ожидаемых результатов.

Основная задача учителя в учебном процессе, с позиции А. И. Умана - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, активной жизненной позиции, на развитие и формирование «учебных умений и способностей».

Реализуя свою точку зрения, А.И. Уман делает упор на необходимость отбора содержания, на котором должен осуществляться процесс овладения умениями. Одновременно предлагается классификация заданий, ориентированная на помощь учителю в понимании значимости каждого из типов заданий для целесообразного их использования в учебном процессе. Классификация А.И. Умана включает три типа заданий:

- задания рецептурного характера, направленные на применение знаний по заданному образцу;

- задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;

- задания творческого характера, направленные на применение знаний по образцу, в незнакомой ситуации.

В свою очередь, трем типам заданий соответствуют и три уровня усвоения содержания образования (непосредственного восприятия и запоминания, репродуктивного и творческого).

Для овладения содержанием учебной деятельности ученик должен увидеть, раскрыть и усвоить ряд умственных действий, операций. И потому, «разработка заданий на выработку обще учебных интеллектуальных умений должна стать одним из основных направлений творчества учителя».

Значимость исследования А.И. Умана состоит в направленности на соединение психологических и педагогических знаний, на укрепление линии – от психической деятельности к учебной деятельности, умениям, к дидактическим условиям их формирования.

Важно подчеркнуть, что в структуре учебной деятельности её компонентам соответствуют определенные и приоритетные обще учебные интеллектуальные умения (Н.Я. Чутко).

Информационно-ориентировочный блок учебной деятельности реализуется умениями наблюдения, слушания, чтения; операционно-исполнительский - умениями классификации и обобщения (органически связанными с процессами мышления - анализа, синтеза, абстракции и обобщения); контрольно-коррекционный блок реализует умения самопроверки, самоконтроля.

Соотнесение структуры учебной деятельности с реализующими её умениями, выводит на определенные типы заданий, формирующих (на основе обще учебных интеллектуальных умений) учебную деятельность в четкой её структуре и цельности:

- 1-2) наблюдения, классификации (или обобщения), самоконтроля;

- 3-4) слушания, классификации (или обобщения), самоконтроля;

- 5-6) чтения, классификации (или обобщения), самоконтроля.

Процесс формирования обще учебных интеллектуальных умений функционирует в условиях последовательности и взаимосвязи этих умений непосредственно в учебной деятельности школьников.

Работы Н.Я. Чутко выводят на дидактические условия формирования обще учебных интеллектуальных умений в соотнесении с проблемой обучения и развития школьников; с общим развитием и развитием учебной деятельности младших школьников; с использованием особого типа учебных заданий; при прямом и косвенном путях формирования умений.

В работах этого автора особое внимание уделено детям группы риска с характерной для них пониженной успешностью обучения.

Исследования Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленской, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызиной, А.И. Марковой, А.В. Усовой, М.И. Умана, Н.Я. Чутко позволяют говорить о их направленности на обеспечение учителей дидактическим и методическим инструментарием формирования обще учебных интеллектуальных умений, содействующих успешности усвоения детьми программных материалов начальной школы.

Необходимость преемственности дальнейшего развития этого направления исследований требует выявления дидактических условий формирования обще учебных интеллектуальных умений не только у младших школьников, но для учащихся основной и старшей школы. Этому направлению посвящено в определенной мере диссертационное исследование Н.Н. Веселовой.

Российскими дидактами, педагогами-методистов, убедительно доказана высокая эффективность процесса обучения, построенного на принципах его активизации. В частности, в условиях формирования обще учебных интеллектуальных умений, в связи с чем, любой вид активизации учебной деятельности влечет за собой необходимость обозначения и соблюдения дидактических условий, выполняющих организационно - регулирующую функцию этой активизации, направляющих на достижение конечной цели, результата.

В зарубежной педагогике изучением процессов формирования обще учебных и предметных умений занимался А.И. Шаша. Его работа «Исследование педагогами и историками-методистами ГДР проблемы развития умственных умений и способностей школьников при обучении истории» дает определенное представление о достижениях за рубежом в решении ключевой проблемы технологий современного образования. Конкретно автор рассматривает два подхода в формировании умственных умений: Потсдамского педагогического института и Лейпцигского университета. Сравнивая эти подходы, автор выделил содержащиеся в них следующие общие дидактические условия формирования обще учебных интеллектуальных умений:

- взаимосвязь и взаимообусловленность умений;

- научение умению усвоения, в первую очередь, «основного знания», которое содействует овладению основными понятиями, категориями, законами;

- учет индивидуальных особенностей обучающихся;

- совершенствование качества выполнения усваиваемых умственных действий;

- отбор необходимого минимума «умственных действии»;

- разработка поэтапной методики формирования «умственных действий»;

Ведущие специалисты российской сравнительной педагогики - Б.Л. Вульфсон и З.А. Малькова отмечают, что содержание и методы обучения в средней школе западноевропейских стран ориентированы на индивидуализацию обучения, на «релевантность» программ, то есть их социально-дифференцированную направленность. В их исследовании показано, что для 70-х годов прошлого века дидактика в странах Западной Европы была ориентирована на теорию формального образования, предполагающую традиционные методы обучения. В США, Японии, Великобритании упор делается на деятельность учащихся, тем самым, реализуя принцип «обучение посредством делания». Практическое воплощение этого принципа трансформируется в формирование у учащихся творческих умений, развивающих их личностный потенциал. В этой связи отмечается работа У Глассера «Школы без неудачников», в которой конкретизируются некоторые подходы в обучении школьников: «Образование должно обеспечить интеллектуальный багаж, который смог бы помочь в новой ситуации...»; подчеркивается значение использования проблемных ситуаций в процессе учебной деятельности, индивидуализации, отказа от механического заучивания и запоминания.

В числе дидактических условий формирования учебных умений американские исследователи Р.Теннисон и О. Парк подчеркивают значимость последовательности раскрытия этого процесса. То есть, его реализации как на дидактическом, так и организационно-методическом уровнях (на примере модели формирования понятий).

Позиции зарубежных исследователей последних лет по исследуемой нами проблеме раскрывает также работа М.В. Кларина «Инновации в мировой педагогике».

В данной работе особо подчеркивается, что в зарубежной педагогике, как и в отечественной, особе внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений - процессам познавательного поиска. Пример этого - разработки, появившиеся в середине 80-х годов в США в рамках проектов Ассоциации по разработке учебных программ (Association for Supervision and Curriculum development). Объединяет отмеченные разработки включение в различные предметные курсы задач специального интеллектуального развития, формирования интеллектуальных умений. Их стрежнем признается критическое мышление, совершенствованию которого содействуют умения: исследовательские, дискутирована, состязательности (для младших школьниках, прежде всего, в игре).

Широкий и содержательный анализ зарубежного опыта по решению проблемы формирования обще учебных интеллектуальных умений, представленный в исследованиях Б.Л. Вульфсона, З.А. Мальковой, M.B. Кларина, не затрагивает в конкретно вопрос о дидактических условиях формирования интеллектуальных умений. Он рассматривается аспективно, как часть общей проблемы интеллектуального развития.

При определении значимых непосредственно для практики, для учителя рекомендаций по формированию обще учебных интеллектуальных умений, важно выявить психолого-педагогические характеристики данных умений. В них реализуется общее интеллектуальное развитие, рассматриваемое в широком смысле слова как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения и в более узком смысле - как мышление.

Наиболее полная характеристика умений, как уже отмечалось, дана в работах Е.Н. Кабановой-Меллер и Н.А. Менчинской. Определенные характеристики умений, сформулированные в последующие годы, можно также найти у В.В. Давыдова, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера.

Чтобы помочь ученику в усвоении знаний, важно научить его способам деятельности, то есть сформировать умения и навыки. При этом следует предварительно выделить дидактические условия, охарактеризовать их, по

казать их действие, после чего - начать процесс прямого и косвенного формирования конкретно необходимых умений путем системы тренировочных и вариативных учебных заданий. Создав определенный фонд таких умений, можно перейти к организации процесса формирования обще учебных интеллектуальных умений, в ходе которого учащиеся не только ре продуктивно, но продуктивно и творчески применяют и трансформируют усвоенные ими умения, а также научаются определять и находить новые умения, способы действия.

В исследовании историко-педагогического опыта решения вопроса дидактических условий формирования обще учебных интеллектуальных умений постепенно вырисовывается значение главного условия - необходимости отказа от репродуктивного типа деятельности и поворота к продуктивному и творческому типам.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний и умений определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивно-продуктивным и творческим.

Первый вид деятельности предполагает воспроизведение или повторение уже ранее созданных и выработанных приемов поведения, или воскрешает следы от прежних впечатлений (Л.С. Выготский).

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание нового, «все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности и её основы - обще учебных интеллектуальных умений, применяемых при изучении любого учебного предмета, важно иметь в виду, что ре-продуктивно-продуктивные и творческие элементы тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивно-продуктивные элементы выступают как составная часть творческой деятельности.

Творческая деятельность - стержневой компонент развивающего обучения, ориентированного на овладение и оперирование интеллектуальными умениями и навыками для полноценного самостоятельного усвоения знаний. В то же время, предметом развивающего обучения является не усвоение знаний как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой происходит усвоение знаний. Важно подчеркнуть, как уже отмечалось, что знания, умения и навыки в данном случае выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие деятельности ученика, в ходе которой происходит развитие учащихся.

Всякий вид деятельности имеет в своей основе определенный вид мышления. В характеристике видов мышления, отражающих развитие школьника, следует выделить эмпирическое мышление, которое помогает классифицировать и упорядочивать объекты; творческое мышление, направленное на открытие законов, свойств объектов, взаимосвязи явлений, составляющих целостную систему, и характеризующееся созданием субъективно нового продукта, с новыми подходами к самой познавательной деятельности по его созданию (СЛ. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.). Интеллектуальные умения составляют основу формирования разных видов мышления - как эмпирического, так и теоретического.

Сегодня, когда недостаточны традиционные методы обучения, и ярким показателем этого стало резкое снижение интеллектуальных возможностей большого числа школьников при усвоении стандартного учебного материала, учебные пособия, в частности, рабочие тетради, должны разрабатываться на основе дидактического и методического раскрытия механизмов развития учащихся, формирования у них учебной деятельности в реализующих её общеучебных интеллектуальных умениях.

Рассмотрение ключевых проблем современной стратегии обучения и развития младших школьников выводит на теоретическое обоснование следующих дидактических условий конструирования рабочих тетрадей для учащихся 1-3, 1-4 классов:

- Специфическое воздействие рабочей тетради на решение проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников.

- Направленность рабочей тетради на формирование и развитие обще учебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность (основную форму жизнедеятельности младших школьников), содействующих профилактике и коррекции её недостатков.

- Включение в структуру рабочей тетради системы заданий, содействующих решению проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения и развития, коррекции недостатков развития младших школьников.

Базирование разработки системы заданий рабочей тетради на комплексном рассмотрении особенностей развития младших школьников, включая:

- психофизиологические особенности развития (развитие систем «глаз- рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука»);

- особенности формирования высших психических функций (с индивидуальным темпом формирования функций);

- параметры развития мышления младших школьников (характеризующиеся сочетанием наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления).

Комплексное рассмотрение дидактических условий конструирования рабочей тетради для младших школьников подтверждает вывод о том, что соблюдение этих условий имеет прямое отношение к проблеме формирования и коррекции недостатков личностных качеств ребенка (активное становление которых связано с периодом его пребывания в начальной школе).

Как уже отмечалось, наиболее актуальными эти требования к учебным пособиям становятся при разработке и дальнейшем внедрении рабочих тетрадей для детей, испытывающих трудности в обучении.

В течение последнего десятилетия, в системе мер, направленных на повышение педагогической и социальной эффективности образования, важное место уделяется программе активной педагогической помощи детям риска (Г.Ф. Кумарина).

Данная категория детей выделена в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или «дефектных». Однако в силу указанных обстоятельств находясь в пограничной ситуации между нормой и патологией, они при сохранности интеллекта имеют худшие, чем сверстники адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особенно уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды. (В характеристике Г.Ф. Кумариной, исследующей особенности детей, поступающих в школу, с точки зрения прогнозирования их успешности, эти дети четвертой - пятой групп..

Их отличает: отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье (риск по здоровью); недостаточный уровень социально-психологической готовности к школе (социальный риск); не сформированность психологических и психофизиологических предпосылок к учебной деятельности (академический риск).

К числу таких детей относится каждый пятый ребенок и на этапе поступления в школу их количество составляет более 20 процентов, (с тенденцией увеличения количества таких детей).

В связи с этим в структуре общей педагогике появилась относительно самостоятельная область научного знания и практической педагогической деятельности, получившая название коррекционно-развивающей педагогики.

В практическом плане действие коррекционно-развивающей педагогики реализуется в классах коррекционного-развивающего образования, являющихся на сегодняшней день оптимальной формой помощи детям риска.

Коррекционно-развивающие классы - («Классы здоровья» как их часто называют) открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается щадящий режим учебных занятий, меньшая наполняемость, введение в учебный план специальных коррекционно-оздоровительных дисциплин (см. «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях»; « Положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждения Департамента по образованию Московской области»; «Компенсирующее обучение России» // Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов).

В этих классах находит реализацию особый тип коррекционно-развивающего образования, предусматривающий в качестве своей главной функции заботу о, здоровье, коррекцию имеющихся в развитии ребенка недостатков, их психологическую и социальную реабилитацию, раскрытие индивидуальных способностей и дарований как надежной основы личностного самоутверждения детей. При этом чрезвычайно важным является то, что коррекционно-развивающие классы работают по обычным программам, и дети в них учатся год в год со своими сверстниками.

Недостаточное развитие психологических и психофизиологических предпосылок к учебной деятельности проявляется у детей риска в следующих показателях:

- Несформированность или недостаточная сформированность интеллектуальных умений.

- Усвоение знаний школьной программы требует необходимого уровня развития у детей ряда интеллектуальных умений. Такими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Несформированность, недостаточная сформированность соответствующих умений в связи с причинами внешнего и внутреннего характера отрицательно сказывается на усвоении учебного материала в условиях обычного обучения;

- Слабая произвольная деятельности, недоразвитие произвольного внимания.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - возможность сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности и, выбрав адекватные средства решения, довести решение до конца, а затем - проверить правильность полученного результата. Несформированность на определенном уровне этих умений влечет за собой проблемы во всех видах школьной, прежде всего - в учебной деятельности;

- Недостаточный уровень развития мелких мышц руки.

Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике, как и процесс рисования и выполнения ручных поделок, также требует определенного развития, натренированности мышц кисти и предплечья. При недостаточном развитии этих мышц ребенок, несмотря на затраченные усилия, испытывает трудности в освоении определенных видов учебной деятельности;

- Несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации «глаз-рука».

Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет детей в определении пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения являются естественным препятствием в обучении чтению и письму, в усвоении начальных математических знаний, как и всех других видах учебных действий;

- Низкий уровень развития фонетического слуха, отсутствие взаимосвязи «ухо-рука».

Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографических навыков учащиеся должны различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов, «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях.

У многих детей группы риска затруднена процедура самостоятельного придумывания слов на заданный звук, выделения в слове определенного звука, подсчета звуков даже в простых по произношению словах. Такого уровня «фонетическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически-правильного письма, затрудняет, а в некоторых случаях делает почти невозможным, процесс переноса устной речевой информации в письменную (Г.Ф. Кумарина). Отсюда и серьезные затруднения в формировании умения слушания, восприятия и усвоения знаний «на слух».

Раскрытие трудностей, с которыми сталкиваются дети риска, показывает, что возможности полноценной работы с учебными пособиями, в том числе - рабочими тетрадями, у них достаточно ограниченны. Обучение учащихся классов коррекционно-развивающего образования по обычным программам часто бывает осложнено и тем, что учебные пособия (учебники, хрестоматии, рабочие тетради и др.) не адаптированы к особенностям развития детей риска. Следовательно, чтобы рабочая тетрадь служила средством успешного продвижения учащихся в обучении и развитии при её составлении необходимо руководствоваться спецификой интеллектуального развития разных - как сильных, так и слабых учеников. При составлении учебных заданий тетради в первую очередь должны учитываться особенности развития психофизиологических и психологических предпосылок к учебной деятельности, что обуславливает разноуровненность и разнотемповость в формирование этой деятельности и реализующих её обще учебных интеллектуальных умений у различных категорий учащихся

 

АВТОР: Младковская Е.А.