07.05.2012 8678

Педагогическая диагностика как теоретический фундамент практической деятельности специалистов образовательной сферы

 

Проблема оценки эффективности функционирования педагогической системы (а в узком смысле - результативности учебного процесса) является весьма актуальной для современной теории и образовательной практики. «Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI в. на магистральный путь цивилизованного развития, - пишет известный ученый-педагог В.И. Андреев, - то в сфере образования должны гарантировать подрастающему поколению высокий уровень качества образования». Далее ученый отмечает, что если мы хотим гарантировать качество образования, мы должны научиться оценивать именно качество образования.

Анализ научной педагогической литературы показывает, что необходимым условием высокого уровня качества образования детей и молодежи является совершенствование управления функционированием и развитием педагогических систем разного уровня сложности (Е. А. Белкин, Н.Л. Галатенко, И.И. Ильясов, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин).

В Советском энциклопедическом словаре сущность понятия «управление» рассматривается как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающие сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

В книге «Управление развитием школой» (Под.ред. М. М.Поташника и В.С.Лазарева. - М.,1995г.) дано следующее определение понятия «управление»: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы». Управление образованием подчиняется общим закономерностям социального управления. Однако она имеет, согласно результатам исследования В.С. Лазарева, свои специфические особенности, которые обусловлены способами постановки целей в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Установлено, что образовательная система может одновременно работать в двух режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образованием: в первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические условия, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности. Вместе с тем, как отмечалось, педагогические системы относятся с позиций науки синергетики к самоуправляемым системам. Поэтому речь должна идти не только об управлении, но и самоуправлении педагогических систем.

Как видно, развитие характера педагогического управления достаточно строго детерминирует развитие и саморазвитие личности обучаемого, воспитуемого. Переход от педагогического управления со стороны учителя к самоуправлению ученика в различных ситуациях осуществляется не случайно, а закономерно. В.И. Андреев подчеркивает, что это зависит как от личностных качеств учителя, его профессионализма, так и от личности ученика, точнее, от степени готовности к самоуправлению, саморазвитию. Чем ниже уровень этих способностей, тем учитель чаще вынужден использовать методы и средства жесткого и оперативного управления.

В целом, благодаря управлению, совместная деятельность становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной. На данные концептуальные положения мы опирались в процессе исследования и, в частности, на обоснование необходимости формирования методологической культуры специалистов образовательной сферы и методологической компетенции учащихся как необходимого условия эффективности функционирования педагогической системы.

Проблема целей и целеобразования является одной из актуальнейших проблем современной теории и образовательной практики. В самом общем виде под целью воспитания понимаются те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которые стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

В научной философской, социологической, педагогической литературе отмечается, что определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Во-первых, обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, что придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Во-вторых, цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и технологии образовательно-воспитательной деятельности.

Важное значение проблеме целей воспитания и образования детей и молодежи придавали выдающиеся отечественные ученые-педагоги К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко и др., подчеркивая, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника.

В исследованиях отечественных (В.П. Беспалько, В.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.) и зарубежных (Б. Блум и др.) учёных обосновывается идея о том, что цели образования и воспитания детей и молодежи должны быть диагностично сформулированы. «...Для определения качества образования (а значит и для управления им) требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является обязательным, категоричным. При невыполнении этого требования качество образования просто невозможно определить», - отмечается в монографии

«Управление качеством образования».

В исследовании В.П. Беспалько разработан один из возможных путей задания диагностичной глобальной цели всей общеобразовательной подготовки подрастающего поколения в школе. Ученый выделяет с позиций педагогической технологии три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный.

На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысление) общественно - государственного закона и построение модели личности выпускника школы.

На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели поэтапности подготовки.

Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание образования.

Анализ научной педагогической литературы показал, что проблема построения иерархично упорядоченных целей в когнитивной области занимает значительное место в педагогической науке, в частности, разрабатывается проблема уровней целей (Н.Я. Конфидератов, В.П. Симонов, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, О.Е. Лебедев, В.П. Беспалько и др.). По мнению А. Н. Майорова, выделенные уровни носили умозрительный, конструктивный характер; экспериментального доказательства их реального существования не приводилось. Поэтому эти работы не получили широкого распространения и практического применения.

Наиболее полный анализ проблемы целеполагания в различных зарубежных образовательных системах представлен в работе М.В. Кларина. На основании проведенного анализа М. В. Кларин выделяет несколько основных способов определения целей обучения (через содержание, через деятельность учителя, через учебную деятельность учащихся) и обосновывает необходимость такого способа постановки целей, который отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся.

Общий прием конкретизации целей, по мнению М.В. Кларина, - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Большая работа по изучению общих способов формулировки и упорядочения педагогических целей была проведена группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума. В 1956 г. издана первая часть «Таксономии», содержащая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Эта система целей, названная таксономией Б. Блума, получила широкую международную известность. Впоследствии была создана вторая часть «Таксономии» - в аффективной и психомоторной области. Анализ научно-педагогической литературы показал, что таксономия Б. Блума и ее развитие служит основой для разработки современных тестов школьных достижений.

В процессе исследования мы опирались на концепцию В.П. Беспалько об уровнях целеобразования, концепцию М.В. Кларина о конкретизации целей обучения, таксономию целей Б. Блума.

При этом в качестве основания для поиска показателей уровня образованности и воспитанности личности принимались цели образования и воспитания детей и молодежи, обозначенные в следующих государственных и правительственных документах об образовании: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) и др. В Концепции модернизации образования отмечается, что «базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей».

Понятие о сущности педагогической диагностики, ее целях, задачах, функциях. Вопросами измерения в педагогике занимается педагогическая диагностика, как составляющая часть педагогической деятельности и как формирующаяся научная дисциплина.

Определение понятийной сущности педагогической диагностики предложено немецким педагогом К. Ингенкампом. Анализ научно - педагогической литературы показал, что в отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в 60-90-х годах, в частности, в работах В.И. Кагана, В.Н. Максимовой (1995), П.И. Пидкасистого (1996), В.П. Симонова (1995), Н.А. Сыченикова (1987), В.Н. Шамардина (1995) и др.

Сегодня понятие «педагогическая диагностика» не имеет общепринятого научного определения: одни авторы отождествляют диагностику с контролем и проверкой результатов обучения (В.В. Воронов и др.), другие связывают педагогическую диагностику только с методами контроля (В.И. Каган, Н.А. Сычеников и др.), третьи раскрывают сущность педагогической диагностики через описание ее функций. Так, по определению К. Ингенкампа, «педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в - третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения».

Существует и четвертый подход к дефиниции понятия «диагностика»: в содержание понятия вкладывается боле широкий и глубокий смысл. В диагностирование включается контроль, проверка, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий (И.П. Подласый).

По мнению известного отечественного ученого-педагога В.С. Аванесова, современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку. Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе.

В исследованиях многих отечественных ученых (Л.В. Загрекова, Е. А. Михайлычев и др.) сущность понятия «педагогическая диагностика» раскрывается в русле системно-деятельностного и личностного подходов к изучению этого явления. Так, согласно Е.А. Михайлычеву, педагогическая диагностика - «это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития».

В исследовании Л. В. Загрековой термин «педагогическая диагностика» рассматривается в широком и в узком педагогическом смыслах. В широком педагогическом смысле под диагностикой понимается общий способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы и ее основных компонентов: «Учащиеся», «Педагоги», «Содержание обучения и воспитания», «Формы организации», «Педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания)».

Педагогическая диагностика (в узком смысле слова) - это процесс, составная часть (компонент) педагогической деятельности.

Объектом педагогической диагностики является процесс функционирования педагогической системы, предметом - результаты этого функционирования, выраженные в различных качественных характеристиках. К основным ее функциям относятся - ориентирующая, обучающая, диагностическая, воспитывающая, развивающая, контролирующая, управляющая, прогнозирующая.

Важно отметить, что формирующаяся сейчас теория педагогического контроля является не столько частной педагогической теорией, сколько междисциплинарной, объединяющей достижения педагогики и психологии с достижениями теории измерения, статистики, математики, теории организации и управления. Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к использованию в качестве основного средства раздельных методов обоснования оценок проведения педагогических измерений (В. С. Аванесов, Л.Н. Засорина, К. Ингенкамп, А.А. Кузнецова, А.И. Майоров, Е.М. Плюснина, М.М. Поташник, Б.У. Родионов, В.М. Соколов, А.О. Татур, А.Н. Тихонов и др.). Так, В.С. Аванесов, останавливаясь на четырех функциях педагогического контроля (диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая), на первое место ставит диагностическую функцию, «которая вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Выявление и оценка представляет собой основу всякого диагноза».

Протекающая в рамках диагностики оценочная практика представляет собой в каждом отдельном случае весьма дифференцированные, всесторонне взаимосвязанные процессы, подверженные влиянию различных факторов. В ходе научного осмысления педагогической диагностики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обеспечение.

Важной проблемой педагогической диагностики является проблема оценки качества функционирования педагогической системы, основными элементами которой являются учащиеся и педагоги в соответствии с исследованиями отечественных ученых - дидактов (М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.А. Шамова и др.).

Процесс обучения как целостная система складывается из деятельностей учения и преподавания. Основными показателями эффективности и той, и другой выступают, прежде всего, достижения обучающихся, которые и являются объектом нашего интереса.

Как уже отмечалось, цели образовательной системы отражают требования, предъявляемые обществом и государством к результату ее деятельности. Этот результат определяют государственные стандарты, которые включают традиционную фиксацию содержания образования и новый компонент - требования к уровню подготовки, а более корректно - требования к уровню подготовленности выпускников как к результату деятельности базовой образовательной системы. Эти цели и составляют сегодня основу управления образовательной системой, образовательным процессом. Процедуры и средства диагностики направлены на оценку достижений этих целей. Следовательно, одним из направлений оценки эффективности образовательной системы является диагностика обучен-ности учащихся.

С понятием «педагогическая диагностика» неразрывно связано понятие «тестирование» как один из самых перспективных методов педагогической диагностики, как быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого метода внесет существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.

Одним из критериев эффективности функционирования педагогической системы является качество образования детей и молодежи.

Сущность понятия «качество образования». В педагогической теории и образовательной практике отсутствует общепринятое определение сущности понятия «качество образования». Данная проблема рассматривается, как показал анализ научно-педагогической литературы, в работах следующих известных ученых - педагогов: В. А. Кальней, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, С.Е. Шишов и др. Так, В.М. Полонский «качество образования выпускников» трактует как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

В исследованиях известных учёных-педагогов качество школьного образования рассматривается как такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.

Согласно результатам исследования С.Е. Шишова и В.А. Кальней, качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.

В словаре - справочнике «Внутри школьное управление» (Под ред. А. М. Моисеева. - М., 1998) понятие «качество образования в школе» трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутри школьного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств о характеристике результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

В соответствии с концепцией Н.В. Бордовской и А.А. Реана, качество образования определяется: 1) степенью соответствия целей и результатов образования на уровне отдельного образовательного учреждения; 2) соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций); 3) степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании. В.И. Андреев рассматривает качество образования как «интегральную характеристику показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их».

Анализ приведенных и других определений сущности понятия «качество образования» показывает, что в содержании их отражаются разные признаки этого объективного явления педагогической действительности, что свидетельствует о его сложном и многоаспектном характере. Однако во всех приведенных дефинициях этого понятия отражается идея о необходимости соответствия цели и результата образования как основной его существенной характеристики.

В русле нашего исследования теоретическое и практическое значение имеют концептуальные идеи о сущности качества образования В.Н. Максимовой и ученых - педагогов М.М. Поташника, Е.А. Ямбурга, Д. Ш. Матроса, А.М. Моисеева и др. авторов монографии «Управление качеством образования» (Под ред. М.М. Поташника). В этой работе качество образования рассматривается «как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика». В исследовании В. Н. Максимовой проблема «качество образования» анализируется в русле системного подхода к организации деятельности административно-управленческого аппарата школы. Понятие «качество» - это системная методологическая категория, которая отражает степень соответствия результата поставленной цели (можно говорить о качестве управления, о качестве педагогического процесса, о качестве результата).

Управление качеством образования, как отмечает В.Н. Максимова, - это косвенное управление посредством стимулирования и регулирования деятельности, творческой и исполнительской, управленческих кадров (администрации школы), учителей, учащихся и их родителей, организации их деятельности, а также путем принятия управленческих решений и контроля за их выполнением.

Качество результата (выпускник школы) - это производное от качества управления и качества педагогического процесса, а главное - от качества цели.

Структура качества образования представляет собой совокупность свойств объекта, взаимосвязанных и взаимоподчиненных, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта должно иметь как качественную, так и количественную характеристику, чтобы можно было измерить (это баллы, оценки, проценты, уровни, коэффициенты). Показателей качества образования много, надо научиться сравнивать их, проводить их коррекцию, свести показатели к минимуму. Такими интегральными показателями в русле концепции акмеологии школьного образования, развиваемой В. Н. Максимовой, являются такие, которые отражают результаты обучения, воспитания и развития школьника. Это и категория зрелости. С этих позиций управление качеством образования - это управление связями, между свойствами, которые характеризуют зрелость школьника, между показателями интеллектуального и социального, физического и духовного здоровья. «Система диагностики выступает фактором управления качеством образования, но при условии, если обеспечивает объективность информации, на основе которой администрация школы принимает адекватные управленческие решения».

Обозначенных концептуальных идей мы придерживались в ходе исследования.

 

АВТОР: Зайчикова Т.Н.