Педагогические тесты и их содержание, структура, формы и виды. Функции тестов

Сущность понятия «педагогический тест». Функции педагогических тестов. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что научно-теоретические основы классической и современной теории педагогических тестов наиболее полно и глубоко раскрыты в работах отечественных педагогов - В.С. Аванесова, В.Г. Кузнецова, А.Н. Майорова, М.Б. Челышковой и др. и в работах немецкого ученого-педагога К. Ингенкампа. Сущность понятия «педагогический тест», как показал анализ работ по данной проблеме, тесно связано с другим педагогическим понятием - «измерение в педагогике». Согласно концепции В.С. Аванесова, в русле анализа использования оценок и измерений в процессе совершенствования педагогического оценивания измерение представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. «Основная цель измерения в педагогике, - пишет В.С. Аванесов,- получение эквивалентов степени выраженности интересующего признака. При педагогическом измерении свойство фиксируется в виде содержания понятия (например, знание предмета)».

К. Ингенкамп, анализируя основные проблемы измерения в общественных науках, ссылается на следующее определение сущности измерения, которое предложил с позиций теории измерения немецкий ученый Орт: «Измерение есть определение степени выраженности какого-либо свойства предмета. Измерение осуществляется путем установления связи между числами и предметами, которые являются носителями подлежащих измерению свойств».

При этом К. Ингенкамп отмечает, что основная «цель измерения всегда заключается в получении информации о признаках объектов, организмов или событий. Мы измеряли не сам объект, а только свойства или отличительные признаки объекта».

Таким образом, научно обоснованная дидактика нуждается в инструментарии максимально объективных методов педагогической диагностики. Анализ научно-педагогической литературы, практического опыта школ показал, что этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Его исторически ориентированное описание дается в трудах целого ряда исследователей (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Н. Гронлунд, С.И. Денисенко, В.И. Журавлев, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалёва, М.В. Кларин, В. П. Левин, А.Н. Майоров, Т.Г. Михалева, В.П. Огорелков, Е.Г. Полуаршинова, Д. Равен, М.В. Рыжаков, В.М. Соколов, А. О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.), которые определяют педагогический тест как наиболее корректное, объективное средство, инструмент педагогического измерения.

Цель измерения всегда заключается в получении информации о признаках объектов. Получаемые при измерении числа позволяют глубже проникнуть в суть изучаемых явлений. Практика показывает, что среди всех типов тестов педагогические численно превосходят все остальные. С точки зрения исследователей данной проблемы это не только оправданно, но и неизбежно. В повседневной практике контроля с помощью педагогических тестов можно получить объективную информацию о владении индивидом определенными знаниями, умениями и навыками и соотнести эти данные с задачами обучения для своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний. Потребность в хорошо разработанных методах измерения уровня обученности учащихся постоянно осуществляется в процессе обучения.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время отсутствует общепризнанное определение понятия «педагогический тест». Это обусловлено теми методологическими ориентирами, в русле которых ученые исследуют педагогический тест как явление педагогической действительности. Следует отметить, что термин «педагогический тест» используется в ряде исследований (А.Н. Майоров и др.) как синоним терминов «тесты достижений», «тесты успеваемости».

Известный зарубежный ученый-педагог К. Ингенкамп дает следующее определение сущности педагогических тестов, называя их тестами школьной успеваемости, которые «являются методом педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого и определяемого куррикулумом учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями (частично также учащимися) или консультантами».

Известный отечественный ученый в области исследования проблем педагогических измерений, разработки научно обоснованных тестов для объективной оценки знаний В.С.Аванесов предлагает несколько определений, развивающих и уточняющих сущность понятия «педагогический тест». В учебном пособии «Форма тестовых заданий» (1991г.) это определение было следующим: «Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности - система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся». В монографии «Научные проблемы тестового контроля знаний» В.С. Аванесов дает следующее определение сущности понятия «педагогический тест»: «Педагогический тест - это система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень знаний испытуемых. На данное определение мы опирались в процессе исследования.

Анализ содержания обозначенных определений педагогического теста показывает, что используемое понятие «система заданий» означает, что в тесте представлены только такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. В первую очередь здесь выделяется общая принадлежность заданий к одной и той же учебной дисциплине, их взаимосвязь, взаимоопределяемость и упорядоченность с точки зрения трудности. «Специфическая форма» заданий предполагает не все вопросы и незадачи в традиционном понимании, а задания, сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания, которые легко подлежат кодированию и последующей современной компьютерной обработке информации. Традиционные вопросы истинными или ложными не бывают, а ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии и преподавательского труда. Поэтому в этом смысле традиционные вопросы и ответы на них не технологичны и не включаются в тест.

В. С. Аванесов рассматривает педагогический тест в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения; как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий

Оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, так как тест является одновременно и методом, и результатом педагогического измерения. Тест как метод не мыслится без результатов, подтверждающих его качество. Согласно В.С. Аванесову, качество теста зависит от целей и задач, от видов, формы и содержания, от условий тестирования и методов проверки данных, а также от интерпретации результатов измерения и других факторов.

В исследовании В. Г. Кузнецова педагогический тест рассматривается как «система заданий, специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания».

Таким образом, анализ приведенных определений сущности понятия «педагогический тест» показывает, что в их содержании, наряду с отражением специфических особенностей этого сложного явления педагогической действительности, отражаются и следующие общие существенные признаки этого понятия: а) специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы; б) система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся; в) эффективно измерить уровень обученности учащихся.

Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество их тестовых заданий. Задания - это те элементы, «кирпичики», из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проведение.

Анализ научной литературы показал, что многие ученые-педагоги при рассмотрении сущности понятия «педагогический тест» значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения. Так, по мнению А. Н. Майорова, тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов. В исследовании В.В. Зиновьева, В.П. Левина в педагогическом тесте выделены следующие три составляющие: система тестовых заданий с возрастающей степенью сложности; набор вариантов ответов, содержащих наряду с правильными ряд неправильных ответов -дистракторов; отработанная система проверки, отработки и анализа результатов тестовых заданий.

В ходе исследования мы опирались, как уже упоминалось выше, на определение понятия «педагогический тест», которое дано В.С. Аванесовым, а также учитывали существенные особенности понятия «тест школьной успеваемости», предложенное К. Ингенкампом.

Функции педагогического теста. Анализ научно - педагогической литературы показал, что проблема функции педагогического теста и отдельных их особенностей рассматривается практически в работах всех ученых по данной тематике (В.С. Аванесов, Н.И. Бояринцева, А. А. Гин, Н.А. Гершович, Д.С. Горбатов, С.И. Денисенко, Г.М. Калинова, К. Корсак, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, Л.Б. Прокофьева, И. В. Ситар, П.Н. Торгашев, Е.И. Тупикин, Г. И. Шевелева, Л.В. Чалых и др.); рассматривая педагогический тест как метод педагогической диагностики, а педагогическую диагностику как важнейшую часть научной системы педагогического контроля, для тестов можно определить характерные функции: диагностирующая, обучающая, организующая, воспитывающая.

В русле задач нашего исследования теоретический и практический интерес представляет концепция В.С. Аванесова о сущностных характеристиках функций педагогического контроля и тестов, обозначенных выше.

Диагностическая функция теста вытекает из самой сущности его как метода контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятия управленческого решения. Выявление и оценка - основа всякого диагноза.

Обучающая функция теста способствует дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Сама структура теста позволяет систематизировать знания.

На основе анализа результатов тестирования можно строить индивидуальный процесс обучения с учетом выявленных тенденций.

Организующая функция теста проявляется во влиянии на организацию всего учебного процесса, мотивируется работа преподавателя, так как при использовании тестов не он сам лично оценивает достижения учащихся, а это могут делать другие, т.к. использование тестов предполагает независимую оценку.

Воспитывающая функция. Хорошо организованный педагогический контроль с опорой на тесты обладает большим воспитательным эффектом, помогает совершенствовать знания. У учащихся формируется представление о знании как самоценности, что позволяет использовать тесты самими учащимися для самоконтроля и самооценки, а значит, способствует развитию личности. Тестовый метод позволяет дифференцированно воздействовать на учащихся с учетом их личностных особенностей.

При дальнейшем определении функций педагогического теста как метода педагогической диагностики мы опирались на исследования Л.В. Загрековой о сущности педагогической диагностики, в котором определены следующие функции: а) диагностическая; б) обучающая; в) воспитывающая; г) организующая; д) развивающая; е) контролирующая; ж) управляющая; з) прогнозирующая.

Данный перечень функций способствует конкретизации функций педагогического теста как одного из методов педагогической диагностики. С позиций нашего исследования наиболее интегрированная функция и аккумулирующая является управляющая функция как основа обратной связи образовательной системы.

Отличие педагогических тестов от других форм оценивания состоит, согласно исследованию А. Н. Майорова, в их формализованности и более высокой степени объективности проводимого с их помощью оценивания. Объективность обеспечивается за счет стандартизации вопросов и ответов, особой процедуры проведения тестирования и способов обработки результатов; подтверждения качества теста: определения надежности, валидности, дискриминативности и использованием математического статистического анализа для оценки полученных результатов. Согласно результатам исследования В.С.Аванесова, качественно сделанные тесты, в отличие от набора контрольных заданий, позволяют решить проблему объективизации педагогических измерений.

Различие между тестами психологическими и тестами педагогическими состоит в том, что использование педагогических тестов направлено на выявление степени овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками; тесты интеллекта - предназначены для выявления уровня овладения испытуемыми разнообразными знаниями и умениями, осваиваемыми ими в процессе обретения жизненного опыта в целом.

Отличие педагогических тестов как инструмента оценивания от контрольных работ состоит в том, что, во-первых, тесты значительно более качественный и объективный способ оценивания и, во-вторых, показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений и навыков, а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности формально усвоенных знаний.

Подходы к классификации педагогических тестов. Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что существуют несколько подходов к этой проблеме.

Немецкий ученый-педагог К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика», анализируя различные подходы к классификации тестов в психологии, отмечает, что в ней глубоко укоренилось разграничение тестов достижений и личностных тестов. В данной работе ученый анализирует классификацию Бриккенкампа, который различает в зависимости от области исследований следующие виды тестов:

- Тесты достижений: а) тесты развития; б) тесты интеллекта; в) тесты общей результативности; г) тесты школьной успеваемости; д) специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

- Психометрические личностные тесты: а) личностные структурные тесты; б) тесты на интересы и установки; в) клинические тесты.

Приведенная классификация тестов, по мнению К. Ингенкампа, с одной стороны, включает методы, нерелевантные для педагогической диагностики, а с другой - недостаточно подробно дифференцирует педагогические релевантные методы.

В педагогике (с учетом существующих в немецкоязычных станах методов) наиболее распространена, как отмечает К. Ингенкамп, следующая классификация: тесты школьной успеваемости; тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе; тесты интеллекта и профессиональной пригодности; комбинированные тесты успеваемости и профессиональной пригодности; тесты на внимание и умение концентрироваться; социальные тесты. К. Ингенкамп вводит понятия «формальные» и «неформальные» тесты школьной успеваемости. Для «формальных» тестов он использует обозначения « тесты школьной успеваемости, ориентированные на соотносительную группу» и «тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии». В основе такого разграничения лежат следующие пояснения. На протяжении многих десятилетий тесты школьной успеваемости создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнивать с результатами тестирования всей соотносительной группы (чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это были социальные относительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался «ориентированным на норму» или «стандартизированным»

Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируются преподавателями для использования в своем классе, в своей педагогической практике, т. е. они малозатратные и непригодны для межрегионального использования.

В исследовании отечественного ученого-педагога А.Н.Майорова приводится классификация тестов (без подразделения их на педагогические и психологические) по следующим одиннадцати основаниям: 1) по процедуре, выделяя стандартизированные и нестандартизированные тесты; 2) по назначению; 3) по средствам, используемым в процессе тестирования; 4) по количеству обследуемых; 5) по форме ответа; 6) по ведущей ориентации; 7) по степени однородности задач; 8) по характеру действий; 9) по направленности; 10) по виду нормирования; 11) по характеру ответов на вопросы.

По признаку содержания и структуры педагогического теста В.С. Аванесов выделяет следующие их виды:

1.Гомогенный тест, который представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания для объективного, качественного и эффективного метода измерения уровня подготовленности учащихся по одной из учебных дисциплин.2. Гетерогенные тесты, которые создаются для измерения знаний по нескольким учебным дисциплинам сразу. 3. Интегративные тесты, которые используются для общей диагностики подготовленности выпускников школ посредством предъявления таких заданий, ответы на которые требуют синтезированных знаний по двум и большему числу учебных дисциплин. 4. Адаптивные тесты, в которых задания предъявляются по одному, посредством компьютера, не в порядке возрастающей трудности а в зависимости от ответа испытуемого на предыдущее задание.

С точки зрения возможной интерпретации тестовых результатов В.С. Аванесов выделяет еще 3 вида тестов: 1) с чисто содержательно - ориентированной интерпретацией результатов; 2) с критериально - ориентированной интерпретацией результатов; 3) с нормативно - ориентированной интерпретацией результатов, называя их еще традиционными тестами. Ведущая идея такого теста - минимальным числом заданий за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся. По существу, это идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний.

П. И. Пидкасисый предлагает различать тесты по видам целей обучения. Ссылаясь на имеющиеся четыре таксономические категории целей образования, он определяет и соответствующие им типы тестов. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий -всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном - это решения типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умений давать самостоятельную критическую оценку изученного, четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации предлагается своя классификация видов и вариантов педагогических тестов, включающая в себя следующие: предтест, субтест, тестовая батарея, стандартизированный тест, гомогенный и гетерогенный тесты, коритериально-ориентированные и нормативно-ориентированные, тесты мономорфный и полиморфный, тест мощности, тест скорости, смешанный тест, репетиционный, тест достижений, аппаратурный тест. Кроме того, вводится понятие «параллельные варианты педагогического теста» - такие тесты, которые имеют одинаковые статистические характеристики.

Проанализировав такой «разброс» классификационных оснований тестов, мы в своем исследовании опирались, использовали и руководствовались следующими принципами классификации тестов:

а) в области исследования - тесты школьной успеваемости (по К. Ингенкампу);

б) по процедуре - стандартизированные тесты (по А.И. Майорову);

в) по содержанию, структуре и инерпретации тестовых результатов: гомогенный, содержательно-ориентированный тест, критериально - ориентированный, нормативно-ориентированный тест по В.С. Аванесову и В.Г. Кузнецову.

С точки зрения интерпретации тестовых результатов под содержательно-ориентированным тестом понимается «соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в генеральной совокупности».

Гомогенный педагогический тест основывается на содержании

какой-либо одной дисциплины. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины. Гомогенный тест может быть как нормативно-ориентированным, так и критериально - ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе (В.Г. Кузнецов).

Критериально - ориентированный педагогический тест позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. За точку отсчета при определении успеваемости в этом случае принимается не характеристика выполнения заданий испытуемыми, образующая нормальное распределение, а конкретная область содержания учебной деятельности. Это позволяет, по мнению А. Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то, «что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других». Исследованиями Д. Вилфорда, В.Г. Кузнецова и др. установлено, что использование критериально - ориентированных тестов существенное значение приобретает для контроля текущей, промежуточной и итоговой успеваемости обучающихся. Преподаватели могут использовать результаты критериально - ориентированных тестов с целью правильной оценки уровня подготовки учащихся (студентов), а также с целью определения качества тех или иных программ обучения. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости студентов, вовремя определять недостатки в их подготовке. Преподаватели и руководители учебных заведений отмечают, что результаты критериально - ориентированных тестов особенно полезны при диагностике недостатков обучении, а также в итоговой и промежуточной аттестации учащихся.

Нормативно - ориентированный педагогический тест используется для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых. Цель этого теста: сравнить учебные достижения тестируемых друг с другом и/или оценить эти достижения относительно тестовой нормы, которая определяется или предварительно по результатам тестирования на представительной выборке, или после проведения самого тестирования на основании его результата.

Анализ целей и задач критериально - ориентированных и нормативно-ориентированных тестов показывают, что они существенно отличаются друг от друга. Однако с первого взгляда на сам тест довольно трудно определить, какой из этих двух типов имеет место. Исследованиями Д. Вилфорда и В.Г. Кузнецова установлено, что обозначенные виды тестов различаются по целям, используемым шкалам, распределению индивидуальных баллов, уровню детализации области содержания, статистическому анализу, надежности и валидности теста.

Критерии качества теста. Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность (В.С. Аванесов, С.И. Денисенко, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалева, В.П. Левин, А. Н. Майоров, Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур, В. А. Хлебников, М.Б. Челышкова).

Надежность. Надежность теста как один из критериев качества теста показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление. Качественный тест, отмечает Н.А. Майоров, не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Надежность определяется, как правило, после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста. Согласно исследованиям А.Н. Майорова, надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех (состояния испытуемых, их отношения к процедуре тестирования и т.д.). Сущность термина «надежность» А.Н. Майоров раскрывает с позиций психологии. Этот термин применяется в двух значениях. Тест называется надежным, если он является внутренне согласованным. Тест также называется надежным, если он дает одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании (ретестовая надежность). Внутренняя согласованность - это характеристика теста, указывающая на степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого качества (т.е. все задания теста должны определять тестируемое качество).

Метод повторного тестирования (ретестирование) является основным при определении надежности психологических тестов. Для достижений, согласно А. Н. Майорову, наиболее приемлем метод определения надежности при тестировании параллельной формой теста. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе составления тестовых заданий в ходе исследования.

Валидность. Сущность этого понятия раскрывает, насколько полученные в результате тестирования результаты соответствуют объективной реальности. В современной тестологии, согласно исследованиям А. Н. Майорова, выделяют следующие виды валидности: очевидная ва-лидность; валидность по содержанию (содержательная); конструктная (концептуальная); валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность); сравнительная или конкурентная валидность.

В нашем исследовании мы учитываем особенности обозначенных видов валидности, но в основном опирались на определения разновидностей валидности (критериальная, сопоставительная, прогностическая, содержательная, факторная), которые даны в материалах Центра тестирования Минобразования Российской Федерации. Основным предметом нашего внимания в ходе исследования была содержательная валидность.

Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их проводит или условий проведения. При определении объективности теста мы опирались в ходе работы на результаты исследований В.С. Аванесова, согласно которым условиями повышения объективности тестирования является повышение уровня обоснованности как самих тестов, так и методов их разработки, использования современной техники хранения и передачи тестовых материалов, последовательная работа по устранению возможностей намеренного искажения результатов и других компонентов тестового процесса.

Тестовые задания и их классификация. Педагогический тест представляет собой, как отмечалось выше, систему заданий специфической формы. Анализ научно-педагогической литературы показал, что исследованиями отечественных ученых изучены особенности содержания этих заданий, их классификация. Так, В.И. Огорелков в исследовании в 70-х годах вводит следующую основную классификацию тестовых заданий: 1. Элективные (от лат. Electus - выбор) как задания с выбором ответов. 2. Инвентивные (от лат. Inventum - выдумка, изобретение, конструирование) - как задания со свободно конструируемым ответом. Позднее элективные задания стали называться тестовыми заданиями закрытой формы, а инвентивные - открытой формы.

Теоретический и практический интерес в русле задач нашего исследования представляет классификация тестовых заданий, разработанная В.С. Аванесовым. В.С. Аванесов выделяет следующие виды тестовых заданий закрытой формы:

- Задания с двумя ответами, задания с тремя ответами, задания с четырьмя ответами, задания с пятью ответами. У каждого вида своя целевая задача, например, «основная цель заданий закрытой формы с двумя ответами - быстро проверить ориентированность учащихся в данной дисциплине. Это было важно в профориентационной работе, для самопроверки, при предоставлении документов для приема в учебное заведение. Задачи с двумя ответами уже на самом раннем этапе позволяют оценить, хотя бы примерно, общую подготовленность и принять решение об уровне подготовленности. Задания с четырьмя ответами обладают большими возможностями в смысле снижения вероятности отгадать правильный ответ.

- Задания на соответствие, суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого.

- Задания на установление правильной последовательности. Эти задания используются для проверки владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений и т.д., т.е. для оценки уровня профессиональной подготовленности.

Тестовые задания открытой формы В.С. Аванесов подразделяет на следующие:

- Когда испытуемый дописывает ответ в месте прочерка.

- Когда учащиеся должны давать короткие и четкие формулировки на задание. Для ответа в Бланке отводится столько места, сколько этого необходимо.

В таких заданиях исключается догадка, ответ вводится в виде одного ключевого термина, знание которого является обязательным. Открытые задания применяются для проверки знания основных понятий, фактов. Они эффективны для текущего, тематического и итогового контроля.

Практика использования педагогических тестов в различного вида и уровня мониторингах, проводимых для определения уровня предметных достижений учащихся, в аттестационных процедурах, широко используемых в региональных системах образования (гг. Вологда, С. - Петербург, Пенза, Самара, Ярославль, Н. Новгород и др.), в централизованном тестировании, в эксперименте Министерства образования Российской Федерации по проведению Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) в форме тестирования, в международных тестированиях в рамках программы TIMSS, в которой принимала участие и Нижегородская область. Проведенный нами сопоставительный анализ используемых тестовых заданий позволяет сделать вывод о том, что в основном в тестах используется предложенная В. С. Аванесовым классификация тестовых заданий, либо их смешение и различные адаптированные виды.

И аккумулирующей функцией является управляющая функция как основа обратной связи образовательной системы.

Таким образом, в ходе нашего исследования проблемы использования тестов мы руководствовались классической теорией тестов, базирующейся на следующих научно-теоретических основах, предъявляемых к качеству тестов: валидность, надежность, объективность; к шкалированию тестов; к статистической обработке; к принципам использования; интерпретации результатов. Для более корректного решения ряда практических задач педагогического тестирования и создания тестов мы использовали некоторые современные теории педагогических измерений (item response theory) - IRT, связанные с оцениванием параметров заданий теста на основе математико-статистических моделей измерения

АВТОР: Зайчикова Т.Н.