Акцентуация личностных черт характера+Образование в современных условиях, виды образования
ПЛАН
1. Акцентуация личностных черт характера
2. Образование в современных условиях, виды образования
1. АКЦЕНТУАЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА
Акцентуация характера – особо выраженная черта характера, наиболее ярко проявляющаяся в деятельности. В психотерапии и психиатрии – выраженность черты характера, на границе между патологией и нормой.
Существуют две классификации типов акцентуаций характера. Первая предложена K. Leongard (1968) и вторая – А. Е. Личко (1977).
Систематика, которой мы придерживаемся при дальнейшем изложении, в основном исходит из классификации П. Б. Ганнушкина (1933), Г. Е. Сухаревой (1959) и типов акцентуированных личностей у взрослых, по K. Leongard (1964, 1968). Однако наша систематика отличается от предыдущих двумя особенностями, Во-первых, она предназначена специально для подросткового возраста. Все типы описываются такими, какими они в этом возрасте предстают. Во-вторых, она охватывает психопатии, т. е. патологические отклонения характера и акцентуации, т. е. крайние варианты нормы...
ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП
Этот тип психопатий детально описан Schneider (1923) и П. Б. Ганнушкиным (1933) у взрослых и Г. Е. Сухаревой (1959) у детей и подростков. П. Б. Ганнушкин дал этому типу название «конституционально-возбужденный» и включил в группу циклоидов...
Сведения от родных свидетельствуют, что с детства гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников и стремятся командовать ими. Воспитатели детских учреждений жалуются на их неугомонность...
Главная черта гипертимных подростков – почти всегда очень хорошее, даже приподнятое настроение. Лишь изредка и ненадолго эта солнечность омрачается вспышками раздражения, гнева, агрессии.
ЦИКЛОИДНЫЙ ТИП
Как известно, этот тип был описан в 1921 г. Kretschmer и сперва стал широко использоваться в психиатрических исследованиях. П. Б. Ганнушкин (1933) включил в «группу циклоидов» четыре типа психопатов: «конституционально-депрессивных», «конституционально-возбужденных» (гипертимных), циклотимиков и эмотивно-лабильных. Циклотимия им рассматривалась как тип психопатии...
...В подростковом возрасте можно видеть два варианта циклоидной акцентуации: типичные и лабильные циклоиды.
Типичные циклоиды в детстве ничем не отличаются от сверстников или чаще производят впечатление гипертимов. С наступлением пубертатного периода (у девочек это может совпасть с менархе) возникает первая субдепрессивная фаза. Ее отличает склонность к апатии и раздражительности. С утра ощущается вялость и упадок сил, все валится из рук. То, что раньше давалось легко и просто, теперь требует неимоверных усилий. Труднее становится учиться. Людское общество начинает тяготить, компании сверстников избегаются, приключения и риск теряют всякую привлекательность. Прежде шумные и бойкие подростки в эти периоды становятся вялыми домоседами. Падает аппетит, но вместо свойственной выраженным депрессиям бессонницы нередко наблюдается сонливость (Озерецковский, 1972). Созвучно настроению все приобретает пессимистическую окраску. Мелкие неприятности и неудачи, которые обычно начинают сыпаться из-за падения работоспособности, переживают крайне тяжело. На замечания и укоры нередко отвечают раздражением, порой грубостью и гневом, но в глубине души впадая еще в большее уныние. Серьезные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию с суицидными попытками. Обычно лишь только в этом случае циклоидные подростки попадают под наблюдение психиатра...
ЛАБИЛЬНЫЙ ТИП
Этот тип наиболее полно описан под разными наименованиями «эмоционально-лабильный», (Schneider, 1923),»реактивно-лабильный» (П. Б. Ганнушкиным, 1933) или «эмотивно-лабильный» (Leongard, 1964, 1968) и др...
В детстве лабильные подростки, как правило, особенно не выделяются среди сверстников. Лишь у некоторых обнаруживается склонность к невротическим реакциям. Однако почти у всех детство наполнено инфекционными заболеваниями, вызываемыми условно-патогенной флорой. Частые ангины, непрерывные «простуды», хронические пневмонии, ревматизм, пиелоциститы, холециститы и др. заболевания хотя протекают и не в тяжелых формах, но склонны принимать затяжное и рецидивирующее течение. Возможно, фактор «соматической инфантилизации» играет важную роль во многих случаях формирования лабильного типа.
Главная черта лабильного типа – крайняя изменчивость настроения...
АСТЕНО-НЕВРОТИЧЕСКИЙ ТИП
У подростков астено-невротического типа с детства нередко обнаруживаются признаки невропатии – беспокойный сон и плохой аппетит, капризность, пугливость, плаксивость, иногда ночные страхи, ночной анурез, заикание и т. п.
Главными чертами астено-невротической акцентуации являются повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется в умственных занятиях. Умеренные физические нагрузки переносятся лучше, однако физические напряжения, например обстановка спортивных соревнований, оказываются невыносимыми. Раздражительность неврастеников существенно отличается от гневности эпилептоидов и вспыльчивости гипертимов и более всего сходна с аффективными вспышками у подростков лабильного типа. Раздражение, нередко по ничтожному поводу, легко изливается на окружающих, порой случайно попавших под горячую руку, и столь же легко сменяется раскаянием и даже слезами. В отличие от эпилептоидов аффект не отличается ни постепенным накипанием, ни силой, ни продолжительностью.
СЕНСИТИВНЫЙ ТИП
С детства проявляется пугливость и боязливость. Такие дети часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться одни. Они чуждаются слишком бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижных и озорных игр, рискованных шалостей, избегают больших детских компаний, чувствуют робость и застенчивость среди посторонних, в новой обстановке и вообще не склонны к легкому общению с незнакомыми людьми. Все это иногда производит впечатление замкнутости, отгороженности от окружающего и заставляет подозревать свойственные шизоидам аутистические наклонности. Однако с теми, к кому эти дети привыкли, они достаточно общительны. Сверстникам они нередко предпочитают игры с, малышами, чувствуя себя среди них увереннее и спокойнее. Не проявляется также свойственный шизоидам ранний интерес к абстрактным знаниям, «детская энциклопедичность». Многие чтению охотно предпочитают тихие игры, рисование, лепку. К родным они иногда обнаруживают чрезвычайную привязанность, даже при холодном отношении или суровом обращении с их стороны. Отличаются послушанием, часто слывут «домашним ребенком».
ПСИХАСТЕНИЧЕСКИЙ ТИП
Психастенические проявления в детстве незначительны и ограничиваются робостью, пугливостью, моторной неловкостью, склонностью к рассуждательству и ранними «интеллектуальными интересами»...
Иногда уже в детском возрасте обнаруживаются навязчивые явления, особенно фобии – боязнь незнакомых людей и новых предметов, темноты, боязнь оказаться за запертой дверью и т. п. Реже можно наблюдать появление навязчивых действий, невротических тиков и т. п.
Критическим периодом, когда психастенический характер развертывается почти во всей своей полноте, являются первые классы школы. В эти годы безмятежное детство сменяется первыми требованиями к чувству ответственности. Подобные требования представляют один из самых чувствительных ударов для психастенического характера. Воспитание в условиях «повышенной ответственности», когда родители возлагают недетские заботы по надзору и уходу за младшими или беспомощными стариками, положение старшего среди детей в трудных материальных и бытовых условиях способствуют становлению психастении (Сухарева, 1959)...
Главными чертами психастенического типа в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость образования обсессий – навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений.
ШИЗОИДНЫЙ ТИП
Название «шизоид» обычно приписывается Kretschmer (1921), хотя впервые было употреблено в 1917 г. Эльмигером (цит. по Т. И. Юдину, 1926), но именно благодаря первому оно стало наиболее распространенным для обозначения этого типа характера...
Наиболее существенной чертой данного типа считается замкнутость (Kahn; 1926), отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении...
... Шизоидные черты выявляются раньше, чем особенности характера всех других типов. С первых детских лет поражает ребенок, который любит играть один, не тянется к сверстникам, избегает шумных забав, предпочитает держаться среди взрослых, иногда подолгу молча слушает их беседы. К этому иногда добавляется какая-то холодность и недетская сдержанность...
Подростковый период является самым тяжелым для шизоидной психопатии.
ЭПИЛЕПТОИДНЫЙ ТИП
Главными чертами эпилептоидного типа являются склонность к дисфориям, и тесно связанная с ними аффективная взрывчатость, напряженное состояние инстинктивной сферы, иногда достигающее аномалии влечений, а также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всей психике, – от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Дисфории, длящиеся часами и днями, отличают злобно-тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, поиск объекта, на котором можно сорвать зло. Аффективные разряды эпилептоида лишь при первом впечатлении кажутся внезапными. Их можно сравнить с разрывом парового котла, который прежде долго и постепенно закипает. Повод для взрыва может быть случайным, сыграть роль последней капли. Аффекты не только очень сильны, но и продолжительны – эпилептоид долго не может остыть...
ИСТЕРОИДНЫЙ ТИП
Его главная черта – беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть, направленные в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие – только не перспектива остаться незамеченным («жаждущие повышенной оценки», по Schneider, 1923). Все остальные качества истероида питаются этой чертой. Внушаемость, которую нередко выдвигают на первый план, отличается избирательностью: от нее ничего не остается, если обстановка внушения или само внушение не льют воду на мельницу эгоцентризма. Лживость и фантазирование целиком направленны на приукрашение своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству.
НЕУСТОЙЧИВЫЙ ТИП
Kraepelin (1915) назвал представителей этого типа безудержными, неустойчивыми (При сходстве названий «лабильный» и «неустойчивый» следует указать на то, что первое относится к эмоциональной сфере, а второе – к поведению). Schneider (1923) и Stutte (1960) более подчеркнули в своих названиях недостаток воли («безвольные», «слабовольные»). Их безволие отчетливо выступает, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей,.которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако в поиске развлечений представители этого типа также не обнаруживают напористости, а скорее плывут по течению.
В детстве они отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. За ними все время приходится следить. У части из них встречаются симптомы невропатии (заикание, ночной анурез и т. д.).
КОНФОРМНЫЙ ТИП
П. Б. Ганнушкин (1933) метко обрисовал некоторые черты этого типа – постоянную готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму, однако он неудачно связал данный тип с низким интеллектом. В действительности дело вовсе не в интеллектуальном уровне. Подобные субъекты нередко хорошо учатся, получают высшее образование, при определенных условиях с успехом работают.
Главная черта характера этого типа – постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению...
Этим личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам. Как известно, в современной социальной психологии под конформностью принято понимать подчинение индивидуума мнению группы в противоположность независимости и самостоятельности. В разных условиях каждый субъект обнаруживает ту или иную степень конформности. Однако при конформной акцентуации характера это свойство постоянно выявляется, будучи самой устойчивой чертой.
2. ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ, ВИДЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Педагогика накануне XXI века в своем развитии вышла на новые рубежи. Это дает основание определить тенденции, проявляющиеся в настоящем и позволяющие предсказать общую направленность движения в будущем как теории, так и педагогической практики. С нашей точки зрения, сейчас вполне определенно можно говорить о проявлении трех тенденций [1; c.117].
Тенденция 1: Усиление практической значимости педагогики как науки. До последнего времени в большинстве случаев результаты теоретического характера не доводились авторами до разработки технологий учебно-воспитательного процесса. Эта роль отводилась и продолжает отводиться методическому звену образовательной системы. Сказать, что оно справляется с этой ролью удовлетворительно, можно лишь с большой натяжкой. В этом состоит одна из причин слабого внедрения достижений теории в практику.
В последние два десятилетия все более стало проявляться единение в реализации теоретической и конструктивной функций. Педагог-исследо ватель, не останавливаясь на границе технологии, демонстрирует, каким образом теоретические положения (теорию, концепцию) можно реализовать в педагогической технологии. Например, это сделали Амонашвили Ш.А., Беспалько В.П., Давыдов В.В., Занков Л.В., Кузьмина Н.В., Махмутов М.И., Селевко Г.К., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б., Эрдниев П.М. и др.
Соединение названных функций происходит и в технологиях, реализуемых педагогами-новаторами. Варианты разработки таких технологий могут быть разными:
а) на основе определенной педагогической теории или концепции;
б) на базе опыта педагога с последующим теоретическим обоснованием уже реализуемой технологии;
в) на основе индивидуального опыта педагога с такими инновационными подходами, которые служат источником новых теоретических положений в педагогической науке. Изложенное дает основание для формулировки тенденции, отражающей все большее единение теоретической и конструктивной функции педагогики.
Тенденция 2: Дифференциация педагогики, то есть появление новых педагогических направлений с четко определенными предметами исследования.
Во второй половине XX века появились такие ветви общей педагогики: педагогика начальной школы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, социальная педагогика, военная педагогика, театральная педагогика, креативная педагогика, олимпийская педагогика, спортивная педагогика и т.д. Каждая из этих ветвей педагогики имеет предмет, цель, содержание, формы, методы, средства деятельности. Таким образом, можно вполне определенно предсказать, что дифференцирование педагогики будет продолжаться и в дальнейшем.
Тенденция 3: Усиление интегративной роли педагогики.
Педагогика как наука и учебная дисциплина испытывает потребность в постоянном поиске новых средств специально организованного процесса формирования личности человека. Одним из таких средств является развитие науки (наук), имеющей ярко выраженную личностно ориентированную направленность. В настоящее время отрасль науки может успешно развиваться, если она использует достижения других наук. Такой является акмеология - наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека при достижении им вершин творческого потенциала и самореализации в созидательной деятельности. Среди наук, на которые опирается акмеология можно назвать педагогику, психологию, геронтологию, социологию и др. Интенсивное развитие акмеологии в настоящее время в значительной степени связано с тем, что функцию интеграции исходных базисных наук выполняет педагогика. Она осуществляет ту же функцию среди других учебных дисциплин при правильной организации учебно-воспитательного процесса в вузах педагогического профиля.
Названные тенденции развития педагогики проявляются в настоящее время и сохранятся, по-нашему мнению, в будущем веке.
Из-за объективных и, пожалуй, множества субъективных причин педагогика приостановила естественный процесс научного роста (хотя весь этот длительный период по педагогическим наукам ежегодно защищалось около 800 кандидатских и докторских диссертаций). В этот век педагогика пережила невыносимую тяжесть социально-по литических перемен и глубинных метаморфоз, что ее и превратило в идеолого-воспитательный инструмент тоталитарной машины социалистического государства. В результате этого педагогика фактически потеряла свой поисковый потенциал, научный статус и превратилась в дополнительный механизм партийной пропаганды, манипуляции массовым сознанием. Деформировался научный стиль педагогического мышления, вследствие чего в конце XX века в ее арсенале не оказалось более весомых научных трудов, чем педагогические размышления сугубо художественного жанра А.С. Макаренко («Педагогическая поэма», «Книга для родителей», «Флаги на башне») и идеологизированная беллетристика Героя Социалистического Труда, директора павлышской школы В.А.Сухомлинского («Павлышская средняя школа», «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения» и т.п.). Великие идеи П.П. Блонского, С.И. Гессена и других репрессированных мыслителей руками деспотической машины были стерты с лица земли (о них и сегодня вспоминают крайне редко).
Ничего особенно ценного в научно-теоретическом аспекте не дала и буржуазная педагогика XX века. Новшества в области информатизации педагогического мышления и компьютеризации учебно-познавательного процесса с трудом прокладывали путь в педагогической науке, и то с помощью энтузиастов других (непедагогических) наук. Консерватизм в педагогичес ком мышлении успешно адаптировался к требованиям «банальной моралистики», «нравоучительной науки». Педагогика замкнулась в классно-урочной пространственно ограниченной клетке Яна Амоса Коменского, наслаждалась забавным сюжетом нравственного воспитания Эмиля в интерпретации Руссо или в качестве новых открытий века предложила полудеформи рованную прагматическую педагогику Дж. Дьюи с надбавкой узконаправленных методологических приемов экспериментальной педагогики Э. Тарндайка. Таким образом, педагогика осталась без достаточно обоснованной научной теории, вне собственной системы понятийно-категориального аппарата и даже без научного определения на уровне хотя бы относительно удачной дефиниции.
Педагогика эпохи современных демократических перемен также не блеснула новыми параметрами перспективного развития. Наоборот, в условии новых перемен и структурных преобразований ученые-педагоги из административно -управленческой элиты умудрились вообще упразднить Академию педагогических наук, предлагая взамен нее узкоотраслевое деятельностное направление - образование. (В настоящее время по иронии судьбы Академия педагогических наук так и именуется - Российская академия образования.) До сих пор хронически ощущается отсутствие обоснованных критериев определения приоритетных научно-исследова тельских направлений педагогики, и в условиях латания устаревших формулировок по основным научно-исследовательским направлени ям, пародированная педагогика в дремучем состоянии по инерции продолжает дрейф в бушующем океане общественной жизни нового столетия. Педагогика перестала беспокоиться о себе и о других. Она, как бы отойдя в сторону от мировых процессов развития, не стала замечать причин падения мирового духа, милитаризации планетарного сознания, процветания преступного мира: разжигания кровопролитных войн, учащения заказных убийств, массового разрушения. Педагогика как бы вообще не видит патогеничных процессов духовной депрессии, деморализации сознания и не берет на себя никой ответственности за распад и одичание общества
В конце XX века мир понял, что педагогика завершающего столетия не оправдала надежд, она не смогла решить возложенные на нее задачи формирования нового человека, социального регулирования общественных отношений.
Прежде всего необходимо провести глубинное очищение ее организационно-управленческого и интеллектуального состава на основе новых, объективных критериев оценки их компетентности и концептуальных позиций с учетом новых требований культурно-исто рического развития общества.
Далее: пора отказаться от нравоучительных трактатов и целомудренных рецептур сентенционного и умопоучительного жанра, которые, как обычно, предлагаются без научного обоснования и измерительных инструментариев для их количественно-качественной адаптации в социальных системах поведения и отношений.
Чтобы решать эти архиважные задачи глобального характера, необходимо знать, каким образом можно оживить педагогику как науку? Что надо для того, чтобы педагогику из орбиты хронического отставания и консерватизма перевести в ранг ведущей, передовой науки?
Для этого необходимо:
1. Углубить интеграционный процесс научных знаний и усилить тесную связь педагогики с науками человековедческого цикла на базе широкого использования результатов математико-измерительных, биопсихических и гносеолого -семасиологических наук.
2. Расширить теоретико-фун даментальный диапазон педагогического мировидения, т.е. ради сохранения научного статуса и социальной функции науки нужно двигаться вперед от теории к практи ке, а не наоборот. Это закон научно-технического прогресса был установлен науковедами еще в 50-х годах нашего столетия, и с ним стоило бы считаться.
3. Существенным недостатком педагогической науки и главной причиной ее отставания от других наук является то, что в педагогику до сих пор не могли внедриться вероятно-статистические (математические, количественные) и семантико-сема сиологические (качественные) теории информации. В условиях отсутствия информации как ведущей педагогической категории и базового научно-исследовательского направления педагогика осталась без стержневой научной теории и единиц количественно-качественного измерения её сущностных и процессуальных явлений.
4. Необходимо значительно ускорить процессы информатизации и математизации педагогического мышления, чтобы в конце концов научиться с помощью измерительных систем в энтропийном пространстве оптимизировать социальные нормы поведения, рационально управлять механизмами регуляции общественного отношения.
5. Педагогика должна смело восстановить статус собственной компетенции в области теории познания. Теория информации и теория познания должны стать базовыми направлениями в исследованиях педагогики и смежных с ней наук. Такой подход может спасти педагогику от ее дисфундаментализации и узкоутилитарно-прагматического практицизма.
6. Приоритетными научно-исследовательскими задачами педагогики нового столетия должны быть решение глобальных аксио-антро пиальных проблем очищения планетарного духа; этизация и полная демилитаризация планетарного сознания; этизация социальных норм поведения и полная гуманизация межличностных, националь но-государственных и общественных отношений в планетарном масштабе в целом.
Педагогика - универсальная наука, претендующая на интегративную функцию в единой системе научных знаний математико-изме рительного естественнонаучного и человековедческого направления.
Рождение такой педагогики - это спасение мира, гарантия дальнейшего развития.
Таким образом, педагогика самая обширная социально-гуманитарная, естественнонаучная, и пожалуй, математико-измерительная наука. Она должна быть логически стройной и динамически развивающейся системой научных знаний, главными задачами которой на пороге вступления в новое тысячелетие должна быть демилитаризация общественного сознания очищения мирового духа, этизация нравственно-правовых норм социального поведения и гуманизации планетарного общества в целом.
По мнению многих студентов, педагогика - самая скучная наука из всех, которые они изучали. Почему складывается мнение, что это малополезная и скучная наука? Различают дистинктивные и нормативные науки. Дистинктивные - это физика, химия. Они разъясняют как есть. А нормативная описывает, как должно быть. К ним относится и педагогика.
Сегодняшняя педагогика как бы предписывает, как строить образовательные системы. Существуют два направления изменения нынешней ситуации, реформирования образовательных систем: технократическое и гуманистическое. Призывают строить образовательную систему на технократических принципах, т.е. осуществлять жесткую технологизацию обучения на основе интенсивной передачи знаний. Если и дальше педагогика будет предлагать нам строить образовательные системы, транслирующие знания, то она останется педагогикой прошлого века. Уже сейчас понятно, что образование не может транслировать знания. Темп нарастания знаний такой, что никакая педагогика не сможет успеть за ним. Мы передаем сейчас школе знания XIХ века, не можем догнать XX век и все больше будем отставать.
Построение многоуровневой системы образования - это тоже откат назад для педагогики, так как наша педагогическая система ушла немного дальше, чем западная. Мы забыли, что у нас самая развитая система подготовки педагогических кадров. Запад изучает и заимствует наши педагогические достижения, а мы оглядываемся на их пройденные этапы. Много говорят по поводу личностно ориентированного образования. Возникает вопрос, что такое личностно ориентированное образование? В психологии существует около 70 теорий личности. Какую личность брать за основу личностно ориентированного образования? Но это опять ориентация на 30-е годы, на так называемые теории черт личности.
Педагогика должна создать такую технологию образования, которая обеспечила бы развитие человека. И это ключевое направление, его надо развивать. Возникает вопрос: «Как развивать?».
Вот здесь говорили об интегрирующей педагогике. В чем роль интегрирующей педагогики, как я ее вижу? Сегодня из всех педагогических институтов выходят специалисты, не готовые к профессиональной деятельности. Почему их готовят медико-биологический блок, педагогический блок, психологический блок? Образование разделено на предметные знания. Вот и ходят с разрозненным сознанием на эти блоки. А профессия и природа на эти блоки не делятся. А где синтезировать их в учебном процессе? Негде!
Образование должно быть построено иначе, оно должно начинаться с решения практических задач. Если нужно построить тренировочный процесс, что вы будете делать? Тот кто учится - не знает. Вот тогда ему рассказывают, как строить тренировочный процесс, какие знания и где выступают средствами для решения определенных практических задач. В этом случае мы сможем подготовить специалиста, способного решать практические задачи. У меня есть опыт работы с выпускниками ВШТ. В процессе работы они точно продемонстрировали, что у них есть знания по биомеханике, другие знания, но как их соединить и как включить в тренировочный процесс, они совершенно не знают.
Мировое сообщество все больше осознает, что в перспективе образование будет решать многие проблемы, которые стоят перед нашей цивилизацией. Мне кажется, что есть какие-то глобальные проблемы, но я хотел бы коснуться приземленных. Встает вопрос: педагогика в широком смысле слова - наука о воспитании. Кто же будет воспитывать будущих воспитателей, которые войдут в ХХI век, которые должны нести молодежи культуру и воспитанность, образованность свою. Здесь мне представляется очень важным введение магистратуры. Ведь задача магистратуры заключается в том, чтобы подготовить преподавателей новой формации. Личность педагога во многом определяет то, как подрастающее поколение будет относиться к тому или иному предмету. Я знаю это по собственному опыту: в зависимости от того, кто преподает, у меня складывалось отношение к предмету. Вместе с тем ясно, что в XXI веке будет резко облегчен допуск к различного рода информациям, что характерно для этого века, т.е., как известно, еще в древности учитель был носителем знаний. Потом появилась книга, теперь - компьютер с Интернетом. Совершенно ясно, что возникнут различные мультимедийные среды, в которых можно будет покопаться и добыть информацию. Возникает вопрос: что надо отбирать для того, чтобы учить? Ведь человек и без педагога может получить такое море информации, которое мы на традиционной лекции и традиционном семинарском занятии просто не в состоянии преподнести хотя бы из-за недостатка времени.
У меня есть сомнение: как совместить личность педагога при передаче знаний в воспитательном процессе и в то же время обеспечить доступ к информации, которую можно получить и без педагога, - дистанционное обучение. При традиционном обучении (в формальной его части) все сводится к тому, что происходит обмен какой-то информацией, которой педагог располагает. Обучаемый ее усваивает и по билетам отвечает на вопросы педагога. Мы проводили прием экзаменов по Интернету у нас в академии. Где здесь роль педагога? Я не знаю. Этот процесс может строиться без педагога, педагог превращается в контролера (термин вычислительной техники). Мне кажется, что если мы будем задумываться насчет педагогики XXI века, мы должны как-то решать это противоречие, которое появляется, так как и дальше будет происходить внедрение вычислительной техники с достаточно широким доступом к информации, значительно большей, чем сейчас, с учетом того, что каждые 10 лет информация удваивается. Что отбирать, что давать обучаемым для того, чтобы они усвоили тот или иной материал, чтобы они не только овладели знаниями, но и расширили свой кругозор, который позволяет разобраться и в тех знаниях, которые есть, и в тех, которые будут накапливаться в течение их профессиональной деятельности.
1. Березовин Н.А. Цырельчук Н.А. Чеховских М.И. Психология и педагогика. В 2ч. ч1. Мн., 2002.
2. Бурлаков Р.А. Механизмы речи и мышления. М., 1988.
3. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992
5. Кучинский Психология внутреннего диалога. Мн., 1988.
6. Немов Р.С. Психология. В 3т. т1. М., 1995.