Биологическое и социальное+Одаренность, талант гениальность
ПЛАН
2. Одаренность, талант гениальность
Анализируя философскую, психологическую, физиологическую, медицинскую литературу, легко обнаружить, что проблема «био - социо» ставится как соотношение либо биологического и социального, либо врожденного и приобретенного, либо генотипического и средового. Более детальное рассмотрение этих формул приводит к выводу, что в области психологии и психофизиологии единственной парадигмой, позволяющей осуществить строгое экспериментальное исследование индивидуальности, является последняя пара понятий. Основания к тому следующие.
В формуле «биологическое и социальное» неопределенно широк объем первого понятия. Говоря о биологическом, разные исследователи имеют в виду широчайший спектр характеристик разного уровня: наследственно закрепленные конституциональные признаки, состояние здоровья, функциональные, морфологические, биохимические, физиологические особенности различных систем человеческого организма и многое другое. Как показали К. Е. Тарасов и Е. К. Черненко (1979), простой перебор возможных точек зрения на столь неопределенно трактуемую проблему дает такое огромное количество вариантов ее решения, что это может означать лишь одно - неверную постановку задачи [1; c.27].
Вторая формула представляется более четкой. Однако во-первых, входящие в нее переменные необязательно независимы. Врожденное может быть и приобретенным во внутриутробном периоде; в этом случае развести врожденное и приобретенное в изменчивости нормальных психофизиологических и психологических признаков вряд ли удастся. Во-вторых, если определять врожденное как «имеющееся при рождении» (В. Маккьюсик, 1967), то ясно, что большинство психологических и психофизиологических признаков в форме, поддающейся надежной диагностике, в этот момент еще не представлены, а те, которые можно зарегистрировать (например, ЭЭГ, вызванные потенциалы, общую активность и т. п.), характеризуют только данный (и весьма короткий) этап онтогенеза.
Поэтому третья формула -»генотипическое и средовое»- представляется для экспериментального исследования оптимальной. Она включает в себя два независимых понятия, имеющих в современной науке вполне четкое содержание и определенные методы исследования. В рамках этой формулы возможны сопоставимые исследования любых возрастов, что, как увидит читатель, необходимо для получения психологически содержательных результатов.
Вот почему, с нашей точки зрения, в психологии и психофизиологии проблему «биологическое и социальное в человеке» целесообразно ограничить формулой «генотипическое и средовое». При этом необходимо четко понимать, что речь идет о роли наследственного и средового не в историческом становлении психики человека, а в межиндивидуальной вариативности психологических признаков. Очень часто эти две существенно разные проблемы смешиваются. Получает все новые подтверждения марксистское понимание антропогенеза как результата возникновения на определенном этапе биологической эволюции труда, сознания, речи, общения. Иными словами, процессы антропогенеза протекали в единстве с процессами социогенеза, и именно благодаря такому единству возникли и развились психические функции, структуры личности человека. Означает ли это, что и межиндивидуальная вариативность психических функций в решающей мере определяется теми же факторами? Иначе говоря, можно ли с позиций марксистской психологии ставить вопрос о влиянии на индивидуально-психологические особенности человека не только социальных средовых факторов, но и биологических, в частности наследственных?
Эта проблема в последние годы весьма широко ставится и дискутируется многими исследователями (Б. Ф. Ломов, 1984; Н. П. Дубинин, 1983; 1982; Д. К. Беляев, 1981; 1987; Н.'П. Бочков, 1981; А. В. Брушлинский, 1974). Главное, что характеризует позицию этих исследователей, это такое понимание человека как совокупности общественных отношений, которое «не противопоставляется его существованию как природно-биологического индивида, представителя вида homo sapiens» (И. Т. Фролов, 1983, с. 32). Человек, будучи включенным в разные системы, может проявляться и в соответствии с этим рассматриваться как носитель природных или социальных качеств (В. П. Кузьмин, 1980) [6; c81].
Хотя содержание первых двух понятий у различных авторов не совпадает, в любом случае они являются уровневыми характеристиками, отражающими первое - преимущественно биологическое, «природное» качество, второе - социальное. Такое уровневое понимание позволяет исследователям весьма продуктивно ставить вопросы как внутри самой проблемы «индивид - личность» (А. Г. Асмолов, 1984), так и в пограничных проблемах (В. В. Столин, 1983) [2; c21].
Экспериментально биологический компонент целесообразно исследовать как генотипическую составляющую в межиндивидуальной вариативности психологических и психофизиологических характеристик. Поэтому к трем комплексам вопросов, выделяемым Б. Ф. Ломовым (1984) в области «биологическое и социальное в человеке» и связанным с психофизиологической проблемой, индивидуальным развитием и антропогенезом, целесообразно добавить четвертый, относящийся к природе индивидуальных особенностей [3; c.43].
Именно роль генетической и средовой изменчивости в формировании фенотипического разнообразия психологических и психофизиологических особенностей человека является предметом исследований в области, пограничной между генетикой и психологией (точнее, дифференциальными психологией и психофизиологией), которая обозначается обычно как психогенетика.
Речь идет не о возникновении тех или иных психических и психофизиологических функций, черт личности и т. д. в филогенезе, а о природе индивидуальных особенностей человека в ныне живущей популяции. Получаемые в психогенетических работах характеристики генетического и средового разнообразия как детерминантов разнообразия фенотипического являются популяционными характеристиками. Это означает, в свою очередь, неправомерность переноса получаемых данных на конкретное значение какого-либо признака у конкретного человека. Поскольку любой признак является результатом сложного взаимодействия генотипа и среды, а также собственно психологических влияний, он не может рассматриваться как «наследственно предопределенная» черта данного индивида.
Равным образом, это не означает, что подобный признак не развивается, не изменяется в онтогенезе или вследствие специальных воздействий. Бытующие противопоставления типа «не наследственно, а развивается» сегодня могут обоснованно считаться некорректными, если речь идет о признаках психологических. Наличие генетического контроля не только не предполагает неизменность подобных признаков, но наоборот, факторы генотипа активно включены в онтогенез психических функций. Хотя на сегодняшний день мы не располагаем достаточным фактическим материалом, можно тем не менее полагать, что индивидуальные траектории развития подчиняются не только психологическим закономерностям, но и закономерностям генотип-средового взаимодействия. Их исследование - одна из наиболее актуальных и увлекательных задач психогенетики.
В связи с этим необходимо отметить следующее. Представление о генетически детерминированном признаке как неизменном, статичном может иметь отрицательные социальные следствия. В некоторых зарубежных работах высказываются предложения о включении оценки наследуемое в систему критериев при конструировании тестовых батарей. Предполагается при этом, что чем большую роль в формировании признака играет генетическая изменчивость, тем выше должна быть прогностическая валидность теста. Иначе говоря, «диагноз», поставленный по такому признаку, превращается в приговор.
Вопрос о том, наследственность или среда более важна для психологического и поведенческого развития человека, давно обсуждается в литературе, но до сих пор удовлетворительного решения не имеет. Очевидно, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между врожденными биологическими особенностями организма и приобретенным жизненным опытом. Например, при нормальном процессе развития человеческий индивид довольно быстро усваивает речь. Но при любых обстоятельствах активная речь не может быть сформирована ранее одного года - полутора лет, т.е. того возраста, когда организм в силу генетических факторов достигнет определенного уровня биологической зрелости. Ни один ребенок, к примеру, не начал еще говорить целыми предложениями раньше годовалого возраста.
Дети растут в человеческой среде, где окружающие их люди являются носителями развитых речевых умений и навыков. Они сознательно и бессознательно стимулируют ускоренное развитие соответствующей речевой способности у детей. У разных народов она формируется и проявляет себя по-разному. В развитых странах Европы, например, ребенок овладевает речью и начинает говорить в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной деревушке Гватемалы, и имеющие малый опыт общения со взрослыми людьми, овладевают речью гораздо позднее, в возрасте около двух лет.
Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство прямого влияния среды на психическое (речевое) развитие. Если же принять в расчет то обстоятельство, что именно речь составляет основу всех других видов психической деятельности, более сложных по уровню своего развития, то можно считать, что влияние среды на психическое развитие человеческого индивида в целом огромно. Вместе с тем - и для этого также имеются доказательства - оно существенно ограничено теми биологическими возможностями, которые предоставлены достигнутым уровнем зрелости организма.
2. ОДАРЕННОСТЬ, ТАЛАНТ ГЕНИАЛЬНОСТЬ
Что же это такое «одаренность» и как она проявляется в совсем маленьком ребенке? Что заставляет родителей увидеть в малыше талант и потом искать подтверждения своего открытия у специалистов? Наиболее частое проявление одаренности-это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность («Она все замечает!»), ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»).
Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителей своими талантами. Поэтому для начала нам стоило бы описать наиболее общие черты, свойственные одаренным детям. Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры; выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности). [15; c. 27]
В Америке психомоторные способное! и единственная сфера проявления одаренности, избавившаяся от клейма элитарности. Хотя этот критерий исключен из официального списка государственного финансирования, тем не менее он все же остается одной из наиболее широко признаваемых категорий одаренности. Американцы любят похвастать спортивными достижениями своих отпрысков, в то время как об интеллектуальных способностях не очень распространяются. Музей футбольной славы - национальная святыня, тогда как «Менса» -чуть ли не тайное общество.
Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.
В сфере опережающего развития познания обычно отмечается следующее.
Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способны заниматься несколькими делами сразу. В своей широкой программе исследования одаренных шестилетних детей Бертон Уайт (1971) обнаружил, что лучшим предвестником их учебных успехов была способность в 3-летнем возрасте следить одновременно за двумя или более происходящими вокруг событиями.
Такие дети очень любопытны: «А как это устроено?», «Почему так происходит?», «Что будет, если изменить условия?» Им необходимо активно исследовать окружающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнению Жана Пиаже (1952), [14; c. 53] функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для мозга так же естественно учиться, как для легких дышать. Стремление человека к познанию и стимулированию разума- такая же насущная необходимость, как голод и жажда. А скука, пожалуй,-самое неприемлемое состояние для человеческого организма. Если вы чем-то глубоко увлечены, вы забываете о голоде и усталости. А если вам скучно и нечем себя занять, вы будете искать любой источник информации-вплоть до обрывка старой газеты. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Их мозг отличается громадным «аппетитом»-да еще и гаргантюанской способностью «переваривать» интеллектуальную пищу. Правда, мы еще сможем убедиться, что и они иногда «откусывают» больше, чем могут «прожевать». [12; c 38]
Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще» всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).
У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Один знакомый мальчик в 5-летнем возрасте в уме перемножал трехзначные цифры быстрее, чем я с помощью карандаша и бумаги. В то же время малыш не проявлял никакого интереса к чтению и упрямо сопротивлялся всем усилиям взрослых. Психологическое тестирование выявило, что IQ у него необычайно высок (более 200 баллов). Разумеется, он умел читать, но это занятие не увлекало его.
В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз.
Педагоги часто говорят, что лучший способ для учителя воспитывать творчество в детях - это самому быть творческой личностью. Формула эта кажется вполне применимой и к родителям. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Компетентный родитель-прежде всего компетентная личность, чье восприятие новых идей и радость собственных достижений дает ребенку прямой и убедительный пример.
В этом отношении личностные характеристики творчески одаренных людей обнаруживают высокий уровень индивидуальной андрогинии. То есть творчески одаренные мальчики обладают многими чертами, стереотипно считающимися «женскими»,- интроспективностью, чувствительностью, ярко выраженным эстетическим началом и т.д. С другой стороны, творчески одаренные девочки проявляют многие традиционно мужские качества-независимость, самоутверждение, честолюбие.
В этом несложно обнаружить влияние родителя противоположного пола, чье общение с сыном или дочерью перерастает стереотипные представления г «мужском» и «женском» и помогает формированию в ребенке сильной Я-концепции как действенной личности, а не «способного» мальчика или «хорошей» девочки.
Одаренность, талант, гениальность проявляются в личности как яркие индивидуально-неповторимые творческие, интеллектуальные, эмоциональные, физические способности в той или иной области человеческой деятельности.
Различия в степени, качестве и направленности одаренности человека предопределены природой, генетическим фондом. Каждый нормальный ребенок одарен всеми человеческими сущностными силами и возможностью в необходимых и достаточных социальных условиях развивать их в себе. У детей сущностные силы развиваются, как правило, равномерно, совокупно, гармонично. Какая из сущностных сил, будь то интеллект, чувства, воля, руки и ноги, зрение и слух, абстрактное или конкретно-образное мышление, может наиболее мощно и ярко проявиться, зависит от социального и педагогического фона, на котором происходит общее развитие детской личности. При благоприятных обстоятельствах каждый ребенок может проявить себя как одаренное существо. Феноменальные же, экстраординарные способности, яркая одаренность, талант, основываются на особой организации мозга, предрасположенности к теоретическому или художественному мышлению; особой связи глаза, образного мышления и двигательных навыков руки; специфическом взаимодействии слуха, воображения, мышц глотки, груди и легких; чувствительной н остро реагирующей нервной системе; взаимосвязи конституции организма и органов координации движения тела. Подобные редкие явления ранней одаренности заслуживают особого внимания. Однако они не должны отвлекать психологов и педагогов от проблемы одаренности каждого нормального ребенка. Чем больше создается возможностей для творческого само проявления всем детям, тем больше шансов обнаружения и выращивания в общей массе одаренных, редких, ярких н сильных разнообразных талантов. Поэтому задача педагогики состоит в том, чтобы, опираясь на идею всеобщей генетической одаренности детей, создать методику работы не только с ярко заявляющими о себе талантами, но и обеспечивать поле деятельности для творческого само проявления и самовыражения всем детям. В здоровой социальной среде индивиды эффективно взаимодействуют в труде, культуре, общественных отношениях, благодаря разноодаренности, взаимодополняют, взаиморазвива-ют и взаимовозвышают друг друга. Одни в большей степени одарены интеллектуально, другие - эмоционально, физически, двигательно, третьи - в нравственно-волевом, организационном художественном, социально-милосердном отношениях. Творческие, ярко одаренные индивиды, вовлекая в круг своего общения идущих рядом, пробуждают г, них творческие способности, де лают социальную среду нравственно и интеллектуально чище, благоприятнее для развития человека.
Одаренность по своей сущности явление целостное и многостороннее. Она имеет анатомо-физиологическое основание, определенную организацию и строение мозга, всех его функциональных систем. В возникновении и развитии одаренности существенную роль играют нервно-психические образования, определяющие возможности ребенка к особенному, оригинальному восприятию мира, к воспитуемости и обучаемости, к осмыслению и творчеству, самовыражению и самоутверждению. В структуре одаренности важное место занимает эмоционально-волевой и действенно-практический компоненты.
1. Антонов В.В., Вавер Г.Ю. Комплексная система психологической саморегуляции: Методическая разработка. Ленинград, 1990.
2. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.
3. Игры- обучение, тренинг, досуг.../ Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994.
4. Рудестам К. Групповая психотерапия. М, 1990.
5. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1996.