Волевые качества личности и условия их воспитания+Система образования в Республике Беларусь
ПЛАН
1. Волевые качества личности и условия их воспитания
2. Система образования в Республике Беларусь. Типы учебных заведений
Список использованной литературы
1. ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ И УСЛОВИЯ ИХ ВОСПИТАНИЯ
Чтобы успешно осуществлять деятельность в определенных условиях необходимо прилагать волевые усилия. Если этого не происходит, то деятельность приостанавливается и человек начинает лениться. Этот подход к проблеме лени был и остается традиционным. С данной точки зрения чаще обсуждается лень, даются рекомендации по её преодолению. Действительно, отсутствие силы воли иногда негативно сказывается на выполнении определенных действий. Особенно ярко и отчетливо это проявляется в детском возрасте, когда только происходит формирование волевой сферы. Считается, что «ребенок должен научиться послушанию путем формирования самообладания» [2, с.597-598]. Т.е. главным моментом волевого действия выступает саморегуляция, самообладание, самодисциплина: если решение принято - остается только его выполнить. Одного только мотива для достижения результата недостаточно, каким бы великим и соблазнительным мотив ни был. Приблизительно до одиннадцати лет ребенок учится подавлять некоторые свои потребности для удовлетворения других. Это называется самодисциплина [18]. Именно самодисциплина необходима человеку для интеграции в общественные отношения. «Двойственность лежит в основе волевого акта и становится особенно приметной и наглядной, когда в нашем сознании сталкивается несколько мотивов, противоположных стремлений, из них сознанию приходится делать выбор... [2, с.194-195]. И очень часто оказывается трудно прилагать волевые усилия и делать то, что нужно, а не что хочется в данный момент. Рубинштейн отмечает, что «воля, поднимающаяся над уровнем одних лишь природных органических влечений, предполагает существование общественной жизни, в которых поведение людей регламентируется нравственностью и правом...». Не во всех случаях общественные нормы принимаются и выполняются. У одних все значимое сведено к партикулярно - личностным мотивам, а если они и совершают поступки, которые отвечают предписаниям общественной нравственности, то в этом случае нравственное содержание не входит в мотивы человека и не детерминирует его воли. У других общественно значимое осознается как должное, значимое, обязательное, но переживается как чуждая внешняя сила, противостоящая самоотождествлению и переживаемому как свое личное. Воля расщеплена на внешние друг другу показатели - влечения и долженствования - и поглощена разрешением их постоянно возобновляющегося конфликта [6, с.592-593]. Когда личностные нормы противостоят общественным, человек чаще бездействует, чаще, с точки зрения окружающих, он ленится. Например, почти во всех культурах принято, что женщина должна быть хорошей хозяйкой и всё отсюда вытекающее. Если у женщины какое-то время стоит немытая посуда, она считается ленивой, но не обязательно, что ее мнение совпадает с окружающими. «Борьба личной воли против действующего права и ходящей нравственности - не всегда борьба личностного против общественно значимого. Иногда эта борьба против отжившего права и законов, ставшего бесправием и беззаконием, за новое право; не против нравственности вообще, а против норм расхожей морали за новую...» [6, с.593].
Во-первых, в новейший период психология исследования воли оказались разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности.
Во-вторых, в исследованиях нет терминологической определенности и однозначности. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия на приданию учению о воле интегративного характера.
Необходимость контроля и самоконтроля в поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у детей способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.
Ситуация социального развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний, действий и поступков. На этой основе формируется у младших школьников умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе.
Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счет формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения. Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, - а как общее развитие личности – развитие воли, ума и чувств [6].
Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность - это в принципе новообразование младшего школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.
Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.
Важнейший критерий зрелости в этой сфере - необходимый уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают исследования К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.
Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.
Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых детей наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.
Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ вообще что-либо делать.
Они основываются на понимании развития человека с точки зрения его ролевого развития. При этом важное место ролевые игры занимают в стимулировании адекватного процесса формирования воли у дошкольников. Причем, под ролью понимается та форма участия ребенка в тех ситуациях, в которых присутствуют и другие люди. Соответственно ролевые игры предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу, проигрывание ролей, противоположных привычным, проигрывание своей роли в гротескном варианте. Дети включаются в ролевые действия голоса (помяукать, как испуганный котенок, как злой котенок, как радостный котенок и т.п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи). Взгляд на свободу воли, как на присущую человеку функцию высшей нервной деятельности, определяется критериями воли, выработанными психологией и психиатрией, и опирающимися на естественнонаучные разработки. Воля проявляется в волевых действиях, выборе мотивов и целей, регуляции внутренних состояний человека, его действий и различных психических процессов, волевых качествах личности. Это развивающаяся способность, свойство личности, которое может страдать при патологии. Именно изучение типологии этих расстройств может, методом от противного, позволить сформировать естественнонаучную концепцию воли. К сожалению, встречаются случаи волевых расстройств в любом возрасте.
Клиническая психопатология относит все проявления психических расстройств к трем группам в соответствии с отделами рефлекторной дуги: поражения рецепторного отдела, поражения интрапсихической области, нарушения эффекторного звена. Тогда, исходя из концепций воли, волевые расстройства будут распределены между второй и третьей группами. В группу интрапсихических расстройств неизбежно попадут расстройство сознания свободы воли, нарушения преднамеренной регуляции психических процессов, в том числе – мышления, эмоций, навязчивые явления и др. К нарушениям эффекторного звена будут отнесены расстройства побуждений, в том числе – ступорозные состояния, патология влечений, в том числе – парафилии, импульсивные влечения и импульсивные действия и др. Таким образом, спектр расстройств, объединенных нарушением волевых функций, очень широк. В психиатрии существует и противоположная тенденция – сужать круг волевых расстройств. М. О. Гуревич, относивший волевые расстройства к патологии эффекторного звена, выделял следующие их формы: расстройства влечений, расстройства воли, расстройства действий. В виде частных форм он рассматривал понижение волевой активности (абулию, уже упоминавшуюся выше), повышение волевой активности (гипербулию), извращение волевых функций и действий, в т.ч. кататонию, и частично – расстройства внимания. Часто встречающимся примером волевых расстройств является расстройство волевых действий.
Волевые действия – действия, совершаемые без актуально переживаемой потребности в самом действии либо в его результатах, но за которыми стоит решение, направленное на удовлетворение потребности в отдаленном будущем (действие не носит характера заведомо необходимого). Расстройство проявляется клинически неспособностью фиксировать свое внимание и выполнять действия, результат которых не является очевидным, моментально достижимым. Расстройство связано и с прогностической функцией. Обнаруживающие расстройство пациенты сообщают, что они не могут представить себе плодов своего труда, разочаровываются в выполняемой ими работе прежде, чем достигнут результат, либо саму долгую работу воспринимают уже как отрицательный результат, неспособны мотивировать себя на длительный труд, нуждаются в дополнительных стимулах – «вехах». В частности, они не могут сделать накоплений на приобретение какой-либо ценной вещи, обучаться, если их знания не находят практического применения. Создание объективных ценностей на пользу общества или отдельных людей. Проявляется отсутствием способности к альтруистическим поступкам, что нередко создает впечатление черствости, сниженного энергетического и эмоционального потенциала. Удовлетворение требований коллектива, ближайшего окружения (при отсутствии собственной заинтересованности). Часто нарушается у психопатических личностей, особенно с выраженным истерическим радикалом. Пациенты поясняют, что у них возникает «настойчивая потребность делать все наперекор» они не в силах сделать иначе, хотя сознательно понимают свою неправоту и осознают необходимость упорядочить свое поведение.
2. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ. ТИПЫ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Республика Беларусь государственную политику в сфере образования строит на формировании и совершенствовании высококачественной национальной системы образования, государственной и общественной поддержке ее приоритетного развития в качестве определяющего фактора научно-технического и культурно-духовного прогресса, становления национального суверенитета.
Развитие национальной системы образования базируется на следующих основных принципах: приоритете общечеловеческих ценностей; национально-культурной основе; научности; ориентации на мировой уровень образования; гуманизме; связи с общественной практикой; экологической направленности; преемственности и непрерывности; единстве обучения, духовного и физического воспитания; демократизме; светском характере; поощрении таланта и образованности; обязательности базового образования.
Основными законодательными документами, регулирующими деятельность сферы образования в Республике Беларусь, являются: Конституция Республики Беларусь 1994 года (с изменениями и дополнениями), принятая на республиканском референдуме 24 ноября 1996 года, Законы “Об образовании в Республике Беларусь”, “О языках”, “О правах ребенка”, “О правах национальных меньшинств”, “Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь” и др.
В соответствии с существующим законодательством национальная система образования должна обеспечиваться государственным финансированием в объеме не менее 10% национального дохода.
Система управления образованием в Республике Беларусь имеет государственно-общественный характер. В сфере законодательства она осуществляется Национальным собранием (Парламентом), в выполнении законов и непосредственном управлении - Кабинетом Министров и Министерством образования, а также местными органами управления образованием.
Согласно ст. 14 Закона “Об образовании в Республике Беларусь” национальная система образования включает дошкольное образование; общее среднее образование; внешкольные формы образования; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование; подготовку научно-педагогических и научных кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров; образование взрослых.
В современную структуру образования входят различные типы государственных и негосударственных учебных заведений: детские дошкольные (ясли, сад) и общеобразовательные (неполная и полная средняя школа, гимназия, лицей); внешкольные, специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы-интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т. п.); профессионально-технические училища; техникумы, колледжи, специализированные вузы, университеты и академии; институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования и подведомственные им научные и учебно-методические учреждения.
На начало 1998/99 учебного года структура образования включала 4500 детских дошкольных учреждений, 4783 общеобразовательных школ, 249 профессионально-технических училищ, 151 государственное среднее специальное и 57 государственных и негосударственных высших учебных заведений, более 100 учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В системе образования (без учреждений повышения квалификации) обучалось более 2,1 млн. учащихся и студентов, работало около 200 тыс. учителей и преподавателей. В целом в ней занято около 400 тыс. специалистов, что составляет 10% активно занятого населения страны.
Дошкольное воспитание и образование осуществляется в семье и детских дошкольных учреждениях - государственных, частных, коллективных, смешанных, куда принимаются дети в возрасте до 6 (7) лет. В настоящее время система дошкольного воспитания и образования включает 4500 детских дошкольных учреждений, охватывает 443400 детей, в ней работает 54310 воспитателей и преподавателей.
Процент охвата детей пятилетнего возраста воспитанием и обучением в старшей группе детского сада составляет 61,2%, в т. ч. в городе 71,5% и в сельской местности - 48,7%. На одного педагога приходится от 8 до 10 воспитанников. В последние годы возникли государственные и негосударственные детские дошкольные учреждения с различными гибкими программами и планами. Их целью является подготовка детей к поступлению в начальную школу. Наиболее интересными и эффективными программами, отражающими новую образовательную политику, являются: “Семья”, “Гармония”, “Очарование”, “Первый шаг”, “Пралеска” и др. Они соединяют в себе новейшие национальные и мировые научно-практические разработки по воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста и основаны на личностно-ориентированном подходе. Как ответ на появление новых вариативных программ, методов и схем была разработана новая модель детского дошкольного учреждения - открытый детский сад. Специалистов для детских дошкольных учреждений готовят 15 образовательных учебных заведений: 3 педагогических университета, 1 педагогический институт, 3 колледжа и 8 педагогических училищ.
Школьное образование включает три ступени: начальную (4 года обучения), базовую (9 лет обучения) и общую среднюю (11 лет обучения).
Начальное образование начинается в 6 (7) лет и осуществляется в начальных школах и 1-4 классах общеобразовательных школ и гимназий. Существующая в настоящее время сеть начальных школ охватывает 760 школ, в которых обучается 20,6 тыс. учеников и работает 2763 учителя, в основном - женщины.
Основными задачами начальной ступени школьного образования являются не только обучение чтению, письму и счету, но и воспитание и развитие личности ребенка, овладение им первоначальными знаниями о природе, обществе и человеке, основанными главным образом на культурно-историческом материале своей родной местности, навыками учебной и общетрудовой деятельности, культурой речи, межличностных отношений, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Изменение целей, задач и содержания начального образования, вытекающее из реализации реформы общеобразовательной средней школы, потребовало в 1997-1999 гг. соответствующих изменений в структуре и объеме изучаемого материала, внедрения в учебный процесс новых обучающих технологий. В этих целях Министерство образования совместно с Национальным институтом образования подготовили новый рабочий учебный план, программу и соответствующие учебники.
Базовое школьное образование является обязательным для всех детей за исключением тех, кто не в состоянии учиться по медицинским показаниям, осуществляется в базовой школе, 1-9 классах общей средней школы и гимназиях и завершается сдачей экзаменов и получением Свидетельства о базовом школьном образовании. Полное общее среднее школьное образование осуществляется в 10-11 классах общеобразовательных школ, гимназиях и лицеях и завершается сдачей экзаменов и получением Свидетельства об общем среднем образовании.
Система общего среднего образования помимо начальной школы, включает школу II (5-9 классы) и школу III (10-11 классы) ступеней и охватывает детей в возрасте 10 (11)-16 (17) лет.
Школа II ступени является базовой, обязательной для всех детей за исключением тех, кто не в состоянии учиться по медицинским показаниям, и призвана обеспечить систематические знания, умения и навыки, необходимые для продолжения общего и начала профессионального образования, включения личности ребенка в жизнь общества, а также развитие ее творческих качеств и воспитание национального самосознания и общечеловеческой морали. На этой ступени выявляются типологические характеристики личности, развиваются способности, интересы, качественные ориентации. Диагностика этих качеств, а при необходимости их активная коррекция призваны помочь самовыражению учащегося, выбору им направления своей дальнейшей учебной или трудовой деятельности.
Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе такого уровня знаний, умений и навыков, которые свидетельствуют о формировании полноправного и ответственного гражданина, готового к правильному существованию в системе общественных, семейных и производственных отношений, способного к самообразованию, самовоспитанию и гармоничным взаимоотношениям с окружающей природной средой.
Обучение в школах II и III ступени завершается выпускными экзаменами, по результатам которых выпускники базовых школ получают свидетельство, а средних - аттестат.
Общее среднее образование учащиеся получают в общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, профессионально-технических училищах, техникумах и колледжах. По состоянию на начало 1998/99 учебного года в Республике Беларусь функционировало 4783 дневные общеобразовательные школы, включая школы-интернаты, в которых обучалось 1600516 учащихся. В системе Министерства образования работало 4669 дневных общеобразовательных школ, включая школы-интернаты и без учета количества школ для детей с недостатками умственного и физического развития, в том числе: начальных - 738 (15,8%), базовых - 1054 (22,6%), средних - 2776 (59,5%), гимназий - 73 (1,6%), лицеев - 25 (0,5%), общее среднее образование также дают 249 профессионально-технических училищ, 151 государственное среднее специальное учебное заведение включая 4 колледжа.
В связи с реорганизацией школ и закрытием малокомплектных наметилась тенденция к увеличению их средней наполняемости, составляющей в 1998/99 уч. году 337,4 ч/м. По сравнению с 1997/98 учебным годом увеличились прием в первые и подготовительные классы, численность учеников в классах, открытых в детских дошкольных учреждениях, в группах продленного дня.
В 1998 голу в дневных общеобразовательных школах свидетельство о базовом образовании получили 151383 ученика, из которых 63% продолжили обучение в 10-х классах дневных средних школ, гимназий, лицеев и колледжей. Аттестат о среднем образовании в дневных общеобразовательных школах получили 83008 чел, из них 6% были награждены золотыми и 6,1% - серебряными медалями.
Общее среднее образование дают и новые типы учебных заведений - гимназии, лицеи и колледжи, которые призваны качественно улучшить общее среднее образование и обеспечить наиболее полное интеллектуальное и профессиональное развитие личности учащихся с высоким образовательным потенциалом. Под гимназией понимается общеобразовательное учебное заведение, обеспечивающее получение общего среднего образования повышенного уровня, развитие индивидуальных творческих способностей, формирование интеллектуальной, высококультурной личности. По своей сути это прообраз будущей белорусской школы. Лицеи - это профессионально ориентированные учебные заведения, обеспечивающие завершение общего среднего образования повышенного уровня на III ступени с профессиональной профильной подготовкой по направлениям и специальностям высшей школы. Они создаются, как правило, при высших учебных заведениях или на базе научных учреждений, культурных центров, средних школ, располагающих необходимым кадровым и учебно-материальным потенциалом. Колледжи готовят специалистов среднего звена с завершением общеобразовательной подготовки и их окончание дает право поступления в вуз. В высших колледжах можно получить первую (бакалаврскую) степень высшего образования.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование. М., 1968.
2. Выбор методов обучения в средней школе./Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В6т. т4. М., 1985-1988.
4. Гребенников И. В., Ковинько Л. В. Семейное воспитание: краткий словарь. М.: Политиздат, 1990.
5. Дидактика средней школы./Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.
6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
7. Константинов Н.А. Медынский Е.Н. Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1974.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
9. Лолмакова М. Н., Суров В. С. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Политиздат, 1984.
10. Оконь В. Педагогика. М., 1994.