08.06.2012 4026

Актуальные задачи взаимодействия акмеологии и педагогики

 

Современной наукой накоплен значительный арсенал знаний в области педагогики и психологии, позволяющий рассматривать практико-ориентированную деятельность в образовании как теоретически обоснованную. Дальнейшее развитие науки и практики, обусловленное современными тенденциями развития общества, позволяет не только определить приоритетные задачи и актуальные проблемы образования, но и способствует их новому прочтению. В частности, расширению взглядов на младший школьный возраст способствует потенциал наук, которые решают задачи, смежные с педагогическими и психологическими. Совершенно логично внести в этот список акмеологию - науку, изучающую закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Возникновение, становление и развитие акмеологии непосредственно связано с именами Н.В. Кузьминой и А.А. Бодалёва. Дальнейшие исследования О.С. Анисимова, Е.Н. Богданова, А.С. Гусева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, А.В. Кириченко, Н.И. Конюхова, А.К. Марковой, Л.М. Митшюй, А.А. Реана, И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова и многих других позволили акмеологии развиваться в полном соответствии с логикой формирования научного знания. Такое интенсивное развитие науки способствовало её обоснованию как современной научной отрасли.

Одной из её основных задач акмеологии, как отмечает А.А. Бодалёв, является «освещение во взаимосвязи друг с другом характеристик социальной микросреды и человека, когда результатом их взаимодействия является такое формирование этого человека, которое выводит его на высший уровень развития и как индивида, и как личность, и как субъекта деятельности». Под социальной микросредой в данном случае понимаются общности и входящие в них люди, с которыми по ходу своей жизни человек ежедневно оказывается в непосредственном физическом и духовном контакте. Особенности социальной микросреды в значительной мере определяют то, какими будут по содержанию и по форме предметно-практическая деятельность, общение и познание субъектом самого себя и окружающей действительности на каждом возрастном этапе. Чтобы состоялось подлинное акме человека при достижении им зрелого возраста, необходимо наличие совершенно определённых объективных и субъективных факторов в социальной микросреде, которая его окружает и воздействует на него и в детские годы, и в отрочестве, и в юности, и во всё последующее время, которое предваряет возникновение пика в его развитии. Подвергая анализу это утверждение, необходимо обратиться к базовым педагогическим и психологическим исследованиям, рассматривающим влияние социальных факторов на процесс развития личности. Многие выдающиеся психологи и педагоги на основе глубокого теоретического анализа разных систем воспитания и прослеживания историй становления индивидуальных, личностных и субъективно-деятельностных характеристик у людей, прошедших через эти системы, указывали на особое значение такой социальной микросреды, как семья для закладки фундамента личностного развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, А.А. Люблинская, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин). Они подчёркивали, что семья в первые годы жизни ребёнка, в раннем и дошкольном возрастах закладывает основы здоровья, воспитывает потребность в активности, формирует основы личностного облика человека, гражданина, развивает склонность к труду. В подтверждение указанной мысли можно привести примеры мощного влияния семьи, а также наиболее значимого родителя, родственника или близкого человека на становление личности многих выдающихся людей: А.В. Суворова, И.П. Павлова, П.И. Чайковского, А. Стендаля, М. Горького, Леонардо да Винчи, А.С. Пушкина.

Вступление ребенка в школьный этап жизни не только расширяет, но и качественно изменяет влияние социальной микросреды. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. От того, насколько отношение ребёнка к овладению системой знаний, навыков, умений, которые даёт школа, будет заинтересованным и ответственным, зависит, будет ли он приобретать вкус к активности, творчеству, или же школа окажется для него напрасно потерянным временем. Успешное решение этой многоаспектной задачи, в конечном счёте, всегда зависит от того, какие реальные, а не декларируемые цели осуществляет школа и работающие с детьми учителя.

Для понимания сущности изменений, происходящих в младшем школьном возрасте, целесообразно рассмотреть одно из базовых положений отечественной детской и возрастной психологии, а именно, понятие неравномерности темпа психического развития. Несмотря на совпадение точек зрения представителей различных научных психологических школ, в понимании сущности этого явления нет единства. Поскольку темп психического развития детей одного возраста в некотором диапазоне может быть зафиксирован с помощью тестовых методик, уже давно используются соответствующие шкалы (преимущественно шкалы интеллекта). Если при этом в социальной ситуации развития не происходило ничего экстраординарного,- то отклонения, в сторону завышения или занижения этих показателей, чаще всего и воспринимаются как следствие неодинаковости темпа психического развития. Именно поэтому и организуются комплексные медико-психолого-педагогические комиссии, чтобы дать обоснованное, взаимоприемлемое заключение о том, можно ли беспокоящее педагогов выраженное отставание от сверстников-одноклассников того или иного ученика по показателям диагностики интеллектуальных возможностей считать достаточным основанием для перевода его в класс коррекции.

Если факты задержки психического развития достаточно подробно рассматриваются и анализируются в литературе, то другие аспекты неравномерности психического развития учащихся изучены менее полно или начали изучаться лишь в последние годы.

Так, полярное выше отмеченному факту явление ускоренного психического развития, т.е. ранние проявления одаренности детей на фоне среднего уровня интеллектуального развития, изучено существенно меньше. Психолого-педагогические рекомендации в отношении оценки перспектив таких учащихся носят вероятностный характер. Иногда кажется что и специалисты-психологи боятся работать с такими детьми. В отечественной и зарубежной психологической литературе, относящейся к проблеме одаренности, почти однозначно отмечается, что таких детей не любят одноклассники. С их обучением и воспитание много проблем у педагогов и родителей, просто не понимающих иных возможностей таких учащихся и теряющихся в ситуациях взаимодействия с такими сверхуспешными детьми, тормозя тем самым достижения ими высшего уровня своего развития на данном возрастном этапе.

Можно отметить, что менее выраженное превышешзе темпа психического развития, просто отождествляют с высокой обучаемостью, т.е. высокие показатели интеллектуального развития учащихся принимаются родителями и учителями как собственная заслуга и следствие дисциплинирования учащегося, что соответствует дисциплинарной модели учебно-воспитательного процесса, базирующегося на субъект-объектном подходе. Следствием такого понимания является недостаточное педагогическое внимание к успешным ученикам, приводящее к их невротизации и предоставленности самим себе. Их учебные успехи принимаются всеми как должное, а реакция со стороны родителей и педагогов наблюдается обычно лишь в случае явных нервных срывов. Психологи в меньшей степени обеспокоены школьной судьбой таких детей, т.е. в малой степени реагируют на проблемы таких успешных детей, цена развития которых может существенно меняться от того, какую предпрофильную или профильную подготовку конкретная школа им способна предложить.

В теории учебной деятельности общепринятым считается положение, согласно которому прогрессивные изменения связаны с социальной ситуацией развития, в которой, благодаря утверждению нового ведущего вида деятельности проявляются новообразования психики. Тип обучения существенным образом влияет на темп их проявления и качество. Применительно к младшему школьному возрасту именно учебная деятельность создает перспективу личностного роста учащегося, а ее успешное освоение придает взаимоотношениям учителя и ученика субъект-субъектный характер.

Так же мало исследована проблема значения тендерных различий в школьный период. Она возродилась в последние десятилетия в связи с идеей раздельного обучения, практика организации которого в советской школе в середине XX века до сих пор в достаточной степени не проанализирована. Целесообразно затронуть эту проблему в акмеологическом контексте еще и потому, что в массовом педагогическом сознании укоренилось мнение о фатальном отставании мальчиков от девочек в дошкольном детстве и начальной школе, и активном «наверстывании», а потом и превышении ожиданий их прогресса в интеллектуальном развитии.

Несмотря на то, что в истории педагогической науки раздельное обучение имеет довольно продолжительную историю, в настоящее время в литературе нет единого мнения о необходимости его в современной школе.

Одной из первоочередных задач введения раздельного обучения в российской школе может являться создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих учащимся успешно функционировать и развиваться в системе социальных отношений, предполагающих усвоение адекватных представлений о тендерных ролях, способствующих гармоничному развитию личности мальчиков и девочек.

Психологические особенности девочек и мальчиков столь существенны, что при организации их раздельного обучения в условиях одной школы, требуется специальная психолого-педагогическая подготовка учителей, работающих в раздельных классах. В то же время, реализуемое психологическое сопровождение данной инновации должно включать в себя мониторинг психолого-педагогических характеристик учащихся, учёт тендерных различий в процессе разработки учебных программ.

Экспериментальное исследование, проведенное в г. Иваново под руководством А.С. Турчина в подростковых кадетских классах, позволило сформулировать рекомендации для педагогов школы:

- Необходимым условием целесообразной организации раздельного обучения мальчиков и девочек является наличие их в одно школе. Это соответствует положено о развивающем характере в данном возрасте ведущего вида деятельности - общения и его гармонизации.

- Целесообразно вводить раздельное обучение мальчиков и девочек по ряду предметов, при изучении которых различия в восприятии, мышлении, способах переработки информации могут существенным образом сказываться на результатах обучения (математика, логика, русский и иностранный языки, литература).

- По ряду предметов эстетического цикла (музыка, танцы, рисование) целесообразно проведение совместных занятий, с целью компенсации вероятного дефицита общения.

- Самооценка и потребность в высоком статусе в условиях раздельного обучения нуждаются в постоянном контроле со стороны школьного психолога.

- Непосредственно перед введением в школе раздельного обучения необходима организация специальной переподготовки учителей на базе институтов повышения квалификации или при определении состава педагогов для работы в школах с раздельным обучением желательно, чтобы с классами девочек работали учителя с высоким уровнем эмпатийности, склонные к диалогическому стилю педагогического общения, отличающиеся размеренностью, упорядоченностью своих дидактико-воспитательных действий. В классах мальчиков предпочтительны педагоги, способные обучать детей на высоком уровне сложности, организовывающие прохождение учебного материала быстрым темпом, нестандартно мыслящие, но при этом - с умеренной эмоциональностью, присутствием в педагогическом общении волевого начала.

Отбор педагогов в школах с раздельным обучением должен осуществляться с использованием данных, полученных при изучении личностно-развивающего потенциала (на основе методик определения направленности личности в общении, склонности к эмпатии, творческого мышления). Это позволит реализовывать дифференцированный и индивидуальный подход к обучению мальчиков и девочек, не разрушая позитивный опыт отечественной школы в ходе внедрения данной инновации в практику.

Исходя из этого, мы можем предположить, что акмеологический компонент деятельности школьной психологической службы в подобных классах выступает существенным условием гармонизации воспитательных воздействий всех взрослых участников образовательно-воспитательной работы в школе.

При рассмотрении такой микросреды как школа совершенно очевидной становится связь акмеологии с педагогикой. А.А. Бодалёв определяет для них достаточно сложную задачу: выявить те свойства личности, которые должны быть сформированы и закреплены у человека в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте, в годы юности, чтобы состоялось его большое акме. В соответствии с этим целесообразно определить: какие жизненные обстоятельства и условия на каждой возрастной ступени необходимы и достаточны, чтобы развитие ребёнка, подростка, юноши шло через выход на вершины, типичные для каждого возраста. Определение «типичные» в данном случае призвано отделить возможные вариации вершин одной возрастной фазы от особенностей вершин другого отрезка жизненного пути, не предполагая при этом единства и общности выраженности малого акме субъекта. Напротив, как указывает А.А. Бодалёв, варианты оптимума, комплексные характеристики акме каждого отдельного субъекта будут отличаться многообразием, определение которого строгими научными методами - задача далёких перспектив. Современное состояние акмеологии не позволяет предметно рассматривать данную проблему не только из-за её сложности, но и в силу отсутствия значительного количества опытно-экспериментальных данных, которые позволили бы увидеть общее, особенное, единичное в микровершинах, на которые восходят люди на пути к макровершинам, и которые должны определить симптомокомплексы объективных и субъективных факторов, необходимых для достижения микроакме. Решение сформулированных проблем, по мнению А.А. Бодалёва и Л.А. Рудкевича, должно начинаться с постановки следующих вопросов:

- Каковы условия, благоприятствующие достижению человеком больших высот в индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии при продвижении по своему жизненному пути?

- В какую оптимальную систему воспитательных средств должен быть «включён» растущий человек с учётом его возраста и индивидуальности, чтобы состоялся переход от кульминации развития, достигнутой на одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы?

- Каковы пути компенсации недостигнутого оптимума в развитии ребёнка, подростка, юноши на предыдущем отрезке его жизненного пути за счёт подключения особых воспитательных воздействий и инициирования собственной активности?

Решение данных задач в перспективе может определить пути преодоления противоречия между достигнутыми и возможными вершинами, которое состоит в том, что реальные достижения не только взрослого человека, но и подростка гораздо ниже, чем они могли бы быть. Основная причина этого, по мнению акмеологов, состоит в переоценке субъектом внешних причин и недооценке собственных возможностей. В связи с этим положением А.А. Бодалёв выдвинул ещё одно важное условие достижения человеком своего акме. Он указывает на необходимость воспитания у ребёнка, подростка, юноши интрагенной активности, которая проявляется в обязательном осуществлении самостоятельно выношенных решений.

Всё вышеизложенное рассмотрено нами с позиции расширенного понимания предмета акмеологии, где первостепенное значение приобретают процессы и механизмы совершенствования человека как индивида, индивидуальности и личности. В более узком понимании предметом акмеологии является поиск закономерностей, условий и факторов, содействующих прогрессивному развитию зрелой личности и её высоким профессиональным достижениям. В соответствии с этим наиболее интенсивное развитие получили те направления науки, которые связаны, главным образом, с профессиональными достижениями зрелой личности.

В русле изучения закономерностей развития профессионала широкое распространение получили исследования психологических, акмеологических и иных условий и факторов, способствующих или препятствующих прогрессивному личностно-профессиональному развитию. К ним можно отнести исследования О.С. Анисимова (2002), Н.М. Пинегиной (1999), И.В. Байер (1999), А.Л. Емельянова (1997), в которых изучены возможности рефлексивной культуры и рефлексивной организации в развитии профессионализма личности. Роль самооценки и ценностных ориентации личности как факторов формирования мотивации достижения определена в работах Е.В. Козиевской (1998), А.В. Садковой (1998), С.Ф. Мурашко (2000), Г.А. Гусевой (1999), А.В. Битуевой (2000). Выявлены условия и факторы раскрытия и реализации творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития (В.Н. Марков, 2001, Е.П. Ходаева, 2002, Н.В. Васина, 1997, В.Н. Толмачёв, 1998, Б.Н. Хелмицкий, 1998). Также широкое поле практического применения характерно для исследований мотивации достижения как условия успеха субъекта деятельности. Развитию прикладного направления акмеологии способствует значительное число исследований в русле профессионального самоопределения студенчества. Эти исследования воссоздают акмеологическую модель, на которую можно ориентироваться, выстраивая работу с младшими возрастными группами. Направленность данных исследований различна: анализу подвергается роль природных факторов (генетических, биохимических, морфологических, нейрофизиологических, психодинамических) в профессиональном самоопределении подростков (З.З. Жамбеева, 2003); значительный интерес вызывает роль социально-психологической и личностной зрелости школьников в сознательном выборе профессии (Ю.Ю. Чижевская, С.В. Долматова, 2003), а также нравственные составляющие их профессионального самоопределения (И.И. Юматова, Н.Ю. Зыкова, 2003).

Таким образом, в акмеологии и других смежных с ней науках, разрабатывающих проблемы профессионализма, в настоящее время выявлена некоторая однобокость выполненных исследований: наблюдается доминирование и более интенсивное развитие тех направлений, которые связаны, главным образом, с изучением условий и факторов профессионального развития зрелой личности. Существенно меньше работ, связанных с изучением прогрессирующего развития зрелого человека как индивида, личности и профессионала. В этой связи неестественным кажется отсутствие исследований, которые рассматривали бы связь профессиональных и личностных достижений зрелого человека с объективными и субъективными факторами, воздействующими на него в ранних возрастных периодах. Работы, претендующие на выявление таких закономерностей, должны обладать характеристиками массовых лонгитюдных исследований субъекта от раннего возраста до достижения им профессионального и личностного акме. В настоящее время на невозможность реализации подобных исследований указывает недостаточно разработанная в акмеологии концептуальная связь каждого отдельного возрастного этапа с каждым последующим. С позиции базовых положений акмеологии такая связь лишь декларируется, в то время как в возрастной психологии она разработана и нашла отражение в различных теориях возрастной периодизации психического развития. В отечественной психологии этот вопрос разрабатывался на основе идей Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. В подходе к процессу развития ребёнка выделяются два основных принципа: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Исходя из принципа историзма, периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребёнка. Принцип деятельностного подхода, разрабатываемый А.Н. Леонтьевым, заключается в том, что ребёнок рождается лишь индивидом и только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из данных принципов, в отечественной психологии раскрывается качественное своеобразие каждого периода развития ребёнка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. В работах Д.Б. Эльконина каждый возрастной период характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребёнка в целом. Согласно его периодизации психического развития ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учение, направленной на познание начал наук и формирующее новообразования возраста: произвольность, внутренний план действия, самоконтроль, основы рефлексии.

В то же время применительно к учебной деятельности можно говорить в широком и узком её смысле. В узком смысле учебная деятельность - это деятельность по построению самой формы учебной деятельности, её основы, фундамента потребности и способности к самоизменению. Она реализуется на начальном этапе образования, прежде всего в младшем школьном возрасте. В широком смысле - это деятельность по формированию личности. Её основной потребностью выступает потребность в самоизменении индивида, а формами проявления являются собственно учебная деятельность, учебная общественно-полезная деятельность, учебно-трудовая деятельность, учебно-нравственная деятельность, учебно-профессиональная деятельность. Таким образом, мы находим ярко выраженную связь между становлением учебной деятельности в младшем школьном возрасте и акмеологическим развитием субъекта.

Сущность каждого возрастного этапа характеризуют его новообразования - тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание личности, её отношение к среде, её внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход её развития в данный период. Значение, которое возрастная психология придаёт новообразованиям различных возрастных периодов, можно сопоставить с ролью, которую акмеология отводит «типичным вершинам каждого возраста». Новообразования младшего школьного возраста в акмеологических терминах можно рассматривать как кульминацию данной возрастной фазы и придать им статус условий, обеспечивающих достижение последующих микро - и макровершин. При таком подходе мы считаем уместным и оправданным определять новообразования различных возрастных этапов как акмеологические предпосылки возраста, являющиеся детерминантами акмеологического развития в зрелом возрасте и подготавливающие учащихся к следующим этапам педагогического маршрута, в частности к первичному профессиональному самоопределению.

Наиболее интенсивно разрабатываемой областью акмеологии является проблематика становления и дальнейшего развития субъекта деятельности. Обобщение проведённых акмеологических исследований позволило разработать акмеологическую концепцию развития профессионала, которая представляет собой систему взглядов о путях и методах развития субъекта труда до уровня профессионала.

Проанализировав структурные компоненты акмеологической концепции развития профессионала, мы выделили личностные и субъектно-деятельностные характеристики, формирование которых целенаправленно осуществляется на этапе младшего школьного возраста, обозначив их как акмеологические предпосылки первичного профессионального самоопределения. В результате мы определили структурные компоненты акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.

Акмеологическая концепция развития профессионала имеет две плоскости представления: содержательную и структурно-процессуальную. Содержательное развитие субъекта до уровня профессионала рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности и выражается в первую очередь в проявлениях активной жизненной позиции. Процессуальное развитие субъекта до уровня профессионала связано с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности. Подсистема профессионализма деятельности предполагает овладение профессиональными умениями и навыками на уровне мастерства и акмеологическими инвариантами профессионализма, выступающих в качестве специальных базисных ужений. На этапе младшего школьного возраста это подразумевает освоение содержания учебной деятельности и формирование «умения учиться». Развитие подсистемы развития профессионализма личности осуществляется в процессе и в результате развития и обогащения способностей, в частности интеллектуальных. Именно благодаря продуктивно работающему интеллекту профессионалы на высоком уровне объективности фиксируют все основные связи действительности, субординируют по степени важности процессы, которые в ней происходят, находят оптимальное решение и умеют его осуществлять. Основы же теоретического мышления формируются на этапе младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. В акмеологических исследованиях особо подчёркивается роль творческого потенциала личности, который реализуется в профессиональной деятельности в поиске новых, более эффективных способов решения задач, нетривиальных выводах. В акмеологической практике с успехом могут применяться различные методы развития креативности личности, разработанные в психологии: повышение рефлексивной культуры, стимулирование особого состояния творческой активности - вдохновения, активизация процесса поиска идей, поиск внутренних побудительных причин активизации творческой активности и др. В то же время проблема развития творческого потенциала стоит и на более ранних этапах развития человека; современное российское общество одной из характеристик выпускника средней школы видит сформированность установки на творческую деятельность. Непосредственное отношение к акмеологическому росту субъекта имеет высокий уровень его мотивации, выраженный на этапе младшего школьного возраста в учебной (познавательной) мотивации. Проявляясь в высокой познавательной активности, она может стать основой интрагенной активности - способности к вынашиванию, реализации собственных идей и принятию собственных решений. Личностно-профессиональное развитие субъекта до уровня профессионала возможно при наличии продуктивной Я-концепции - устойчивой, осознанной и переживаемой неповторимой системы представлений субъекта о себе самом, своих возможностях и перспективах. Формирование Я-концепции в младшем школьном возрасте связано с развитием устойчивой дифференцированной самооценки в процессе учебной деятельности. Отнесение тревожности (её оптимального уровня) к акмеологическим предпосылкам младшего школьного возраста связано с её ролью в продуктивности деятельности субъекта. Современные исследования относительно влияния тревоги и тревожности на результаты деятельности указывают на её мобилизующий эффект в случае проявления на оптимальном уровне. Коррекции повышенной тревожности необходимо уделять значительное место именно в младшем школьном возрасте, поскольку формированию устойчивой тревожности как личностной черты, происходит в случае длительного переживания младшими школьниками тревоги как эмоционального состояния.

Таким образом, выявление и развитие акмеологических предпосылок младшего школьника осуществляется в процессе учебной деятельности. Акмеологический подход к развитшо школьника ориентирует школу не столько на подготовку ребёнка к будущей жизни, сколько к обеспечению полноценности его сегодняшней жизни, предполагает учёт психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребёнка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира, ставит задачу создания максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей ребёнка, для его самоопределения. Всё это в перспективе обеспечивает достижения на конкретном возрастном этапе «оптимума» в развитии личности школьника и исключает компенсаторные процедуры на последующих отрезках жизненного пути.

Значительная роль в этом процессе принадлежит педагогической деятельности. Развитие сферы личностных функций индивида, оказание содействия растущему человеку в самоопределении, самосовершенствовании, самореализации, в моделировании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, своей деятельности в обществе возможно исключительно в рамках личностно-ориентированого подхода к образованию, предъявляющего значительные требования к психологической компетентности педагога. По мнению Л.Е. Варфоломеевой, Н.В. Кузьминой существует тесная связь между низким уровнем профессионализма у школьных учителей и отсутствием потребности и способности к самоактуализации у большинства зрелых людей. Самоактуализация, по А. Маслоу, - это реализация субъектом своих высших ценностей, которые не могут быть сведены к чему-то ещё более высокому, это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Побуждение к реализации потенциалов у человека естественно и необходимо, большинство людей нуждаются во внутреннем совершенствовании и ищут его. И всё же только некоторые - как правило, одарённые личности, достигают его. Многие люди просто не видят своего потенциала; они не знают о его существовании и не понимают пользы самосовершенствования. Они склонны сомневаться и даже бояться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализации. По мнению Л.Е. Варфоломеевой и Н.В. Кузьминой, именно педагог, адресуя информацию к разным потенциалам субъектов обучения, по реакциям на её восприятие, понимание, усвоение, применение на практике может диагностировать творческие потенциалы, выявить способности и делать субъекта обучения субъектом самостановления и саморазвития, обеспечивая тем самым его прогрессивное развитие на всех возрастных этапах. Существенную помощь в этом процессе на современном этапе развития образования оказывает школьная психологическая служба.

Взаимодействие педагогики и акмеологии подразумевает рассмотрите школьной жизни детей как самостоятельного, полноценного периода с собственными достижениями, ведущими к актуализации потребности личности к саморазвитию и самосовершенствованию. Реализация акмеологического подхода в образовании, в частности его возрастного аспекта, предполагает также выявление и развитие способностей, являющихся детерминантами акмеологического развития в зрелости, которые можно определить как акмеологические предпосылки.

 

АВТОР: Зимнякова И.Ю.