08.06.2012 20049

Взаимодействие педагога и психолога в решении задач прогрессивного личностного развития учащихся

 

Анализ различных концепций и идей практики школьной психологической службы показывает, что успешное решение задач прогрессивного личностного развития школьников возможно лишь в условиях взаимодействия учителя и школьного психолога. В противном случае лишается смысла сама идея школьной психологической службы, т.к. ставка на психолога, способного в одиночку решать проблемы сотен школьников, утопична. Оправдано рассчитывать, что тактика сотрудничества школьного психолога с педагогом может выражаться следующим образом: анализ педагогической практики - её психологическое объяснение - совместный с педагогами поиск коррекционных мер - их реализация на практике - анализ полученных результатов.

Взаимодействие - одна из универсальных базовых философских категорий. С этой позиции теоретико-прикладные вопросы педагогического взаимодействия рассмотрены в работах А.В. Афониной (2004), В.А. Маликовой (2003).

В исследовании В.А. Маликовой взаимодействие определено как комплексное, целостное процессуальное образование, обеспечивающее интеграцию индивидуальных действий психолога и педагога в единую систему совместной деятельности. При этом взаимодействие не является статическим образованием, оно развивается и формируется постепенно. Поэтапный, процессуальный характер вхождения в процесс взаимодействия понимается как «врастание» субъекта в новую роль посредством воплощения в ней целей личного развития. Этот процесс сопровождается ощущением «своего места» в системе взаимодействия, признании индивидуальных ценностей, состоянием удовлетворённости от задействованности личных потенциалов.

В исследовании А.В. Афониной изменения во взаимодействующих сторонах общественно-позитивного и личностно-ценного плана рассматриваются как суть профессионального педагогического взаимодействия. Продуктивным оно становится в случае активизации «само-процессов» (самосовершенствования, самореализации и др.) всех субъектов образования на основе достижения взаимопознания, взаимопонимания, установления адекватных отношений в процессе решения совместных задач и достижения общей цели. Именно продуктивное профессиональное педагогическое взаимодействие является системообразующим компонентом любой развивающейся образовательной системы и акмеологической целью труда учителя. Одним из наиболее проблемных вопросов профессионального взаимодействия является установление критериев его продуктивности, что усложняется из-за многофакторности самой структуры и содержания взаимодействия. А.В. Афониной выделены следующие показатели продуктивности профессионального взаимодействия:

- знание личностных особенностей, интересов, стремлений, ценностных ориентации партнёров взаимодействия;

- понимание общей цели взаимодействия, задач, мотивов поведения и причин поступков, адекватность оценок и самооценок;

- эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворённость её результатами, уважение позиций друг друга, творческий характер общения на деловом и личностном уровнях;

- активность участия в совместной деятельности, инициатива и осуществление различных контактов, согласованность, помощь, поддержка друг друга;

- способность приходить к согласованию по спорным вопросам, учёт мнений друг друга при организации совместной деятельности, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга.

Ориентация специалистов образования на указанные показатели продуктивности взаимодействия позволяет, по нашему мнению, конкретизировать его цели и сам процесс совместной деятельности.

Исходные положения организации взаимодействия педагога и психолога определены А.К. Марковой: ею даны основные характеристики этапов сотрудничества учителя и школьного психолога.

На первом этапе - мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребёнка как формирующейся личности с учётом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений. Выполнение этих условий в значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе - операционально-технологическом - происходит согласование между учителем и школьным психологом средств осуществления взаимодействия с группой и персоналиями, а также между собой. На данном этапе утифицируется содержание ключевых понятий и подходов, уточняются и корректируются функции учителя и психолога, их реальные возможности для успешного достижения результата. На операционально-технологическом этапе сотрудничества, как отмечает А.К. Маркова, важно строить взаимодействие таким образом, чтобы психолог не шёл слепо на поводу у педагога, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, рассматривал бы их с точки зрения реального поведения детей и своего педагогического опыта. Специалисты должны понимать, что стратегии совместной деятельности не спускаются сверху психологом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества психолога с учителем, с всем педагогическим коллективом.

На третьем - рефлексивно-регулятивном - этапе сотрудничества учителя и психолога происходит взаимное оценивание эффективности работы друг друга и совместного труда. Для психолога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся.

На уровне технологии взаимодействия специалистов образования определённую актуальность приобретает научное обоснование и формулировка принципов их результативного сотрудничества. Данные положения по вопросу профессионального взаимодействия педагога и психолога нашли своё отражение в методологических принципах взаимодействия специалистов, выработанных С.В. Феоктистовой (2003). Она выделяет три группы взаимосвязанных принципов:

- процессуальные, описывающие этапы взаимодействия;

- принципы необходимых ресурсов;

- методологические принципы, определяющие теоретико-методологическую структуру взаимодействия.

Рассмотрим наиболее значимые из них подробнее:

- принцип системности целеполагания деятельности - ведущий процессуальный принцип взаимодействия специалистов. Он предполагает формулировку общих целей образования, разделяемых всеми субъектами образовательного пространства; целей междисциплинарного взаимодействия; специфических целей труда каждого из специалистов;

- принцип диалогичности предполагает установление такой профессиональной взаимосвязи между психологами и педагогами, которая характеризовалась бы как паритетное взаимодействие, основанное на признании специалистами сильных и слабых сторон своей и «чужой» профессиональной роли;

- принцип непрерывного мониторинга взаимодействия предполагает активное обсуждение совместной деятельности и экспертизы участия всех специалистов в работе команды. Главным результатом исследования взаимодействия становится возникновение профессиональной рефлексии, направленной на осознание смыслов и ценностей своей работы. Принцип мониторинга предполагает развитие технологий и методов изучения взаимодействия специалистов.

- принцип профессионального развития означает, что все специалисты должны стремиться к наращиванию качества своего труда. Этот процесс связан с профессиональным взаимодействием двусторонней связью: с одной стороны, взаимодействие содействует профессиональному росту, с другой стороны, профессиональный рост создает новые ресурсы для развития взаимодействия.

- принцип соответствия профессиональной деятельности специфике детского развития на переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту относится к группе методологических принципов и акцентирует проблему теоретико-методологического самоопределения специалистов. В этой связи актуализируется вопрос возможности сочетания в практике разнообразных подходов к оценке развития ребёнка. С.В. Феоктистова отмечает, что ни психолог-практик, ни педагог-практик не могут жёстко самоопределяться относительно конкретных теорий.

Таким образом, взаимодействие специалистов возможно лишь при условии ясного понимания и чёткого выполнения ими своих функциональных и профессиональных обязанностей. Полноценность сотрудничества достигается тогда, когда психолог, педагог, родитель, с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой - чётко различают свои функции и возможности. Наиболее полно такой подход, по нашему мнению, отражен в термине «взаимодополняемость», который использует И.В. Дубровина, обращаясь к взаимодействию педагога и психолога. Аналогичная позиция прослеживается в работах М.Р. Битяновой. Она указывает на то, что единоличный профессиональный взгляд любого специалиста на ребёнка является ограниченным. Если учитель видит ребенка как ученика, как объект его психологических трудов, в лучшем случае - как субъекта учебной деятельности, то психолог практически не наблюдает или наблюдает ребёнка как субъекта учебной деятельности крайне редко. Кроме того, большинство педагогов обладает развитой профессиональной наблюдательностью, «педагогической зоркостью», они очень хорошо знают и чувствуют своих учеников, что позволяет им замечать и учитывать мельчайшие нюансы детского настроения и поведения. Постоянный контакт педагога и психолога обеспечивает целостное видение ребёнка и проблем его развития.

Ситуация равноправного партнёрства принципиально искажается несколько иным подходом некоторых психологов-практиков. Он состоит в твёрдой уверенности в том, что учитель не способен увидеть изменения в поведение ребёнка. В частности, подобная мысль высказана Л.М. Фридманом. Он отмечает, что сложившееся у учителя при первых встречах мнение об ученике сохраняется у него на многие годы, несмотря на большие и коренные изменения, происшедшие за период обучения в школе. По нашему глубокому убеждению, подобная позиция не может способствовать установлению равноправных партнёрских отношений, при всей декларации таковых.

Как показывает практика психологической службы, наладить систематическое взаимодействие, при котором психолог и учитель стремились бы к взаимопониманию и единству в решении педагогических задач, трудно, но опыт такого сотрудничества есть. Авторы любой целостной концепции деятельности школьной психологической службы рассматривают вопросы взаимодействия специалистов образования, выражая своё особое видение роли и задач деятельности, как психолога, так и педагога.

Вопросы взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках данного подхода приобретают свою специфику, выражающуюся в приоритете прогрессивного, творческого развития школьника. Возвращаясь к концепции Л.М. Фридмана, нам хотелось бы еще раз отметить принципиальную позицию автора. Суть её заключается в том, что реализация психологом своих специальных возможностей осуществляется не посредством работы с учащимися, а через учителей, классных руководителей, администрацию школы, ученическое самоуправление. Такой подход с первого взгляда представляется перспективным в плане взаимодействия специалистов, но при ближайшем рассмотрении обнаруживает превалирующую роль психолога в обучении и контроле деятельности педагога при реализации последним рекомендаций и психологических знаний, что представляется нам несовместимым с психологическим миропониманием.

Несколько иной подход к сотрудничеству специалистов представлен в концепции М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В заданной системе чётко определены роли педагога и школьного психолога: педагог оказывается союзником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребёнка и основным её реализатором, психолог помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общения на конкретных учеников. Эффективность всей работы психолога в школе в значительной степени зависит от того, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы. Организуется сотрудничество, как отмечает М.Р. Битянова, посредством различных видов консультирования. Парадигма сопровождения предполагает не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы, когда педагогам предлагается ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов решения тех или иных проблем, достижения конкретных целей. Данная мысль выражена в правилах организации психолого-педагогического консультирования:

- равноправное взаимодействие психолога и педагога;

- формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;

- принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;

- распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

При всём разнообразии ситуаций, которые ведут к организации психологического консультирования педагогов, их можно разделить на три направления:

- консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия (без оценки эффективности педагогических программ);

- консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения, межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп;

- социально-посредническая деятельность психолога в ситуациях межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель - учитель, учитель - ученик, учитель - родитель.

Наш взгляд на социально-посредническую деятельность школьного психолога достаточно критичен, что связано с проблематичностью её организации в силу некоторых причин. Во-первых, психолог должен обладать необходимыми знаниями и навыками по конфликтологии, а во-вторых, как показывают реалии школьной практики, не каждый психолог сам в силу своих личностных особенностей может выполнять столь ответственную роль. Исходя из этого, первое и второе направления консультирования представляются наиболее эффективными, а формами их реализации видятся индивидуальные консультации и психолого-педагогический консилиум.

На современном этапе перестройки системы обучения и воспитания в школе психолого-педагогический консилиум рассматривается как наиболее эффективная и оптимальная форма работы. Прообраз и основные особенности педагогического консилиума описаны в работах ряда отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Е.Д. Божович). Современные психологи-практики также обращаются к психолого-педагогическому консилиуму как средству оптимизации и психологизации образовательного процесса. В частности, в авторской концепции М.Р. Битяновой консилиуму отводится большая роль. Он рассматривается как возможность разработки и планирования единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребёнка в процессе его обучения, а также определённых ученических групп и параллелей. Практический опыт Битяновой позволил ей систематизировать и детально описать технологию подготовки, проведения консилиума и реализацию его решений, указать необходимый, минимум документации. Парадигма сопровождения по-новому рассматривает психолого-педагогический консилиум - это не экстренная (как представляется многим педагогам и психологам), а текущая и частая форма взаимодействия специалистов по вопросам обучения и воспитания школьников. Автор рекомендует проводить консилиумы в определённый фиксированный день, один-два раза в неделю. Таким образом, консилиум по одной параллели классов может быть проведён в 3-4 встречи. Основная цель работы консилиума - выработка оптимальной индивидуальной стратегии сопровождения в виде конкретных направлений деятельности, мероприятий, психологических и педагогических технологий. Реализация индивидуальной стратегии сопровождения может быть осуществлена несколькими путями. В одних аспектах возможно изменение системы образования или нормативных требований, предъявляемых конкретному школьнику или всей параллели (их содержание, объём, организационные приёмы). В других аспектах необходима работа с самим школьником в плане формирования определённых навыков и психических процессов, коррекции сложившихся приёмов учебной деятельности или общения, оказания помощи в нахождении более эффективных форм.

Обязательными участниками консилиума в модели сопровождения являются психолог, завуч и классные руководители. Чрезвычайно желательно присутствие школьного медицинского работника, в противном случае достаточным является предоставление медицинской информации. Особенностью проведения консилиумов в концепции М.Р. Битяновой является то, что в них не принимают участие педагоги-предметники. Автор высказывает два аргумента в защиту такого положения:

- выработка индивидуальной стратегии сопровождения в присутствии всего педагогического коллектива очень затруднена;

- проблемы конкретного ребёнка могут быть связаны с отношением к нему определённого учителя, какого-либо острого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога завуч и психолог могут выработать план работы как с ребёнком, так и с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение.

Необходимая информация от учителей-предметников поступает на консилиум через классного руководителя и, частично, психолога, а итоги консилиума с соответствующими рекомендациями обсуждаются с ними завучем в ходе обязательных консультаций и психологом в рамках его работы по реализации решений консилиума.

Как мы уже указывали, М. Битянова детально описала технологию подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума, указав необходимые профессиональные действия каждого из участников. Так, психолог выносит на консилиум результаты своей диагностической работы - наблюдений, экспертных опросов педагогов и родителей, обследования самих школьников. При этом обсуждению подлежат не сами первичные данные, а определённые аналитические обобщённые материалы. В целом вся информация, которую психолог готовит к консилиуму, может быть разделена на две группы: информация о конкретных школьниках и обобщённая информация по классу или параллели.

Классный руководитель, опираясь на результаты своих собственных наблюдений и бесед с учителями-предметами, даёт педагогическую характеристику учебной деятельности и поведения конкретных школьников и класса в целом, необходимую для работы данного консилиума. Предоставляемая информация может касаться трудностей, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях и особенностей, индивидуальных черт его обучения, общения и самочувствия.

М.Р. Битянова предлагает перечень показателей, из которых может складываться характеристика школьника и которые помогут учителю при подготовке к консилиуму:

1. Качественные характеристики учебной деятельности: - трудности и особенности, проявляющиеся при подготовке домашних заданий;

- трудности и особенности, возникающие при выполнении творческих заданий и рутинной трудоёмкой работы;

- трудности и особенности, проявляющиеся при устных и письменных ответах на уроке, особенности ответов у доски;

- трудности, возникающие в процессе усвоения нового материала или повторения пройденного;

- виды заданий или учебного материала, вызывающие наибольшие трудности;

- предполагаемые причины описанных трудностей и особенностей.

2. Количественные показатели учебной деятельности.

- успеваемость по основным предметам;

- предполагаемые причины низкой или неровной успеваемости.

3. Показатели поведения и общения в учебных ситуациях:

- описание и оценка поведения с точки зрения учебной активности и заинтересованности;

- описание и оценка поведения с точки зрения соблюдения общепринятых правил;

- индивидуальные особенности и трудности, возникающие в процессе общения с педагогами и сверстниками.

4. Показатели эмоционального состояния в учебных ситуациях:

- описание «типичного» для школьника эмоционального состояния на уроке;

- описание ситуаций, вызывающих у учащегося различные эмоциональные трудности.

Медицинская информация может быть представлена в следующих параметрах: физическое состояние ребёнка на момент проведения консилиума; факторы риска нарушения развития; характеристика заболеваемости за последний год.

Участвующий в консилиуме администратор собирает информацию о тех учениках, в отношении которых предстоит индивидуальное обсуждение, и разрабатывает схему проведения консилиума, которая может представлять собой последовательное прохождения отдельных этапов:

- Обмен информацией.

- Выработка стратегии сопровождения.

- Определение форм работы участников консилиума в выработанной стратегии сопровождения.

- Установление сроков выполнения работ, форм контроля.

- Оформление документации консилиума.

Несмотря на чётко разработанную и подробно описанную процедуру проведения психолого-педагогического консилиума, практические психологи образования, решившие использовать опыт М.Р. Битяновой, столкнутся с множеством организационных проблем и педагогических барьеров. Действительно, как отмечает автор, чёткое и грамотное проведение консилиума наступает только после длительного периода привыкания его участников друг к другу, поиска удобного стиля взаимодействия, приемлемых способов оформления документации. Поэтому психолог предлагает осуществлять специальное обучение, в виде деловой педагогической игры, в ходе которой участники будущих консилиумов отрабатывают элементы взаимодействия на специально смоделированных ситуациях.

Подробно разработанная технология реализации психолого-педагогического консилиума может оказать помощь психологу при организации непосредственного взаимодействия с педагогом, представляя собой ориентировочный план определения проблемы школьника и построения дальнейшей работы.

К проблеме организации психолого-педагогического консилиума как формы взаимодействия педагога и школьного психолога обращаются многие исследователи и практики школьного образования. В. Родионов, М. Ступницкая, Т. Кирилина, В. Пахальян рассматривают психолого-педагогический консилиум в более привычном для педагога и психолога статусе: как совещание специалистов при возникновении вопросов, требующих коллегиального решения. В зависимости от цели В. Родионов выделяет следующие виды консилиумов:

- Первичный, который проводится при зачислении учащихся в класс при завершении первичных обследований у всех специалистов (психолог, педагог, логопед). Цель - определение особенностей развития учащегося, возможных условий и форм его обучения, необходимого психологического, логопедического или иного сопровождения педагогического процесса.

- Плановый, который проводится не реже одного раза в полугодие. Цель - оценка динамики обучения и коррекции, внесение, в случае необходимости, поправок и дополнений в работу, изменение формы, режима или программы обучения, назначение дополнительных обследований.

- Срочный, который проводится по просьбе педагога или любого специалиста, работающего с учащимся. Цель - выяснение причин возникших проблем, поиск путей выхода.

- Заключительный, который проводится в связи с переходом учащегося на новую ступень обучения. Цель - оценка статуса учащегося на момент окончания обучения, приобретённые знания по всем учебным предметам, степень социализации, состояние эмоционально-волевой и поведенческой сфер и высших психических функций, формулировка рекомендаций педагогам.

Авторы указывают в качестве одной из проблем в подготовке и организации психолого-педагогического консилиума высокую загруженность педагогов в условиях реализации интенсивной учебной программы, значительной продолжительности учебного дня. В таких случаях они рекомендуют проведение «экспресс - консилиума», при котором основная подготовка осуществляется психологом. На первом этапе психолог проводит анкетирование учителей; анализ анкет позволяет конкретизировать педагогический запрос к психологу, т.к., отвечая на вопросы анкеты, учитель очерчивает те проблемы, при решении которых он нуждается в сотрудничестве с психологической службой.

Следующим этапом является психологическая диагностика школьника, по результатам которой психолог составляет представление (заключение). Цель представления - показать педагогу те особенности развития учащегося, знание которых поможет в ходе его обучения.

Разработанный и предлагаемый к практике «экспресс-консилиум» - это одна из форм профессионального сотрудничества во всём многообразии психолого-педагогического взаимодействия. Большую роль в подготовке данного вида консилиума играет психолог. С целью систематизации и оптимизации подготовительной работы можно назвать несколько этапов деятельности психолога, разработанные В.Э. Пахальян:

- Определение психологического содержания проблемы, выносимой на обсуждение педагогического консилиума, составление необходимой программы предстоящей работы, определение средств изучения, подбор необходимого материала.

- Собственно изучение психологических характеристик решаемой педагогической проблемы.

- Систематизация, анализ, обобщение полученных данных, их перевод на язык конкретной системы педагогической практики.

- Организация и участие в педагогическом консилиуме.

Участие в составлении заключения, рекомендаций, коррекционной программы и других программных материалов консилиума, определяющих стратегию и тактику педагогической работы.

Таким образом, форма консилиума видится в настоящее время наиболее разработанной и готовой к массовому практическому применению. Анализ принципов и отдельных положений организации работы психолого-педагогического консилиума, определённых разными авторами, указывает на разнообразие понимания места данной формы работы в педагогической практике. Мы считаем необходимым отметить, что наиболее эффективным вариантом может быть признан тот, который органично вписывается в образовательную практику и полностью соответствует целям школы. Однозначным эффектом применения психолого-педагогического консилиума является оптимизация взаимодействия специалистов образования, касающегося процессов и условий формирования личности и индивидуальности учащихся. В свою очередь решению данной задачи способствует профессиональное становление и профессиональный рост педагогических кадров.

Вопросы взаимодействия педагога и психолога в русле профессионального совершенствования учителей рассматривает Н.В. Клюева. В этом взаимодействии психолог выступает как эксперт и решает следующие задачи:

- психологическая поддержка педагогов, снятие эмоционального напряжения;

- оказание помощи педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;

- принятие активного участия в кадровой политике учреждения. Реализация указанного подхода в сотрудничестве специалистов образования формирует их взгляд на взаимодействие как личную ценность. Это обеспечивает возможность поэтапного, процессуального приобщения к профессиональным ценностям друг друга, рождение новых ценностей, развитие и саморазвитие психолога и педагога как субъектов взаимодействия.

Несмотря на ориентацию рассматриваемого направления сотрудничества учителя и психолога непосредственно на профессиональное и личностное развитие педагога, мы считаем возможным говорить об изменении взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик». Это оправдано в силу явной значимости уровня профессионализма педагога в вопросах обучения и развития школьников. Важность личностных качеств и жизненной позиции также велика, поскольку продуктивность взаимодействия учителя и ученика как основных субъектов образовательного процесса возрастает в случае гармонизации их индивидуальных и социально-психологических характеристик. В свою очередь решение задачи профессионального и личностного роста педагога должно рассматриваться не только в русле педагогической психологии, но и педагогической акмеологии. В свою очередь, по мнению А.А. Деркача, проявления профессионализма педагога выражены не только в высокой результативности деятельности, но и в гуманистической ориентации развития личности обучающихся средствами учебных предметов, в выборе способов своей деятельности с учётом мотивов, ценностных ориентации, целей учащихся, в подготовке учащихся к следующим этапам педагогического маршрута.

Мы можем сделать вывод о достаточной разработанности темы взаимодействия педагога и психолога. Последние работы, рассматривающие принципы и общие тенденции психологической деятельности, определяют специфику сотрудничества специалистов образования в зависимости от конкретных условий и особенностей инновационных процессов на местах. В то же время вопрос профессиональных отношений педагога и психолога остаётся актуальным и проблематичным в силу присутствия на практике процессов, направленных на то, чтобы избежать самой необходимости взаимодействия. Так, в исследовании В.А. Маликовой выявлена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к исключению взаимодействия из деятельности или к его замене другими средствами организации деятельности. В этом случае психолог и педагог рассматривают взаимодействие как наиболее нежелательное средство организации их деятельности и реализуют его лишь тогда, когда другие средства организации либо невозможны, либо не приносят результатов. В соответствии с этим встаёт вопрос о поиске новых точек соприкосновения профессиональных позиций педагога и психолога в школьной практике, которые удовлетворяли бы пониманию данного процесса обеими сторонами. Мы считаем, что подобную перспективу открывает психолого-акмеологический подход к взаимодействию в триаде «педагог - психолог - ученик».

 

АВТОР: Зимнякова И.Ю.