Психолингвистические основы речевосприятия и речепроизводства на родном и иностранном языках
Вопрос о речевосприятии и речепроизводстве как на родном, так и на иностранном языке достаточно широко и убедительно освещен в работах физиологов, психологов, психолингвистов и лингвистов (Щерба, 1954, 1974; Чистович, 1965; Поливанов, 1968; Леонтьев, 1969, 1975; Артемов, 1969; Зимняя, 1970, 1976, 1980, 1989, 1990; Виноградов, 1972, 1976; Зиндер, 1979, 1980; Любимова, 1972, 1988, 1991, 1993; Бондарко, 1982 и др.) Из физиологии известно, что у человека имеются две сигнальные системы, первая из которых приводится в действие предметными раздражителями, а вторая функционирует под влиянием словесных раздражителей. Согласно этой теории, механизм действия органов человека, призванных воспринимать, обрабатывать полученный сигнал и сравнивать его с внутренним, одинаков у любого индивида, независимо от национальности и пола. Другими словами, психофизиологическая основа восприятия речевых стимулов идентична для всех людей, говорящих на разных языках.
Восприятие вообще, а слуховое восприятие в частности - это сложная деятельность индивида, выполнение которой основано на механизме взаимодействия артикуляционного, акустического и перцептивного звеньев. Восприятие речевых сигналов, без которых невозможна эта деятельность, происходит согласно закону единства физических свойств, воспринимаемых качеств, знака и значения (Артемов, 1969). Речевой сигнал, будучи физическим раздражителем, воздействует на слуховой анализатор, что ведет к включению сложного механизма аналитико - синтетической деятельности мозга (в ходе которой сопоставляется данный раздражитель с эталоном, заложенным в двигательной памяти человека) и опознанию его как единицы, несущей определенную информацию. Н.И. Жинкин, исследуя разные виды речевого процесса, пришел к заключению, что акустический и произносительный ряды речи являются эквивалентами, а «переход от одного к другому осуществляется при помощи усвоения кода, т.е. нахождения соответствия между системой речедвижений и комбинациями признаков звуков, возникающих в этих речедвижениях» (Жинкин, 1958, с. 349). Таким образом, находясь в позиции говорящего, индивид должен решить задачу быть понятым, и это требует от него адекватного кодирования этого сообщения.
В литературе высказывается мнение, что термин «восприятие», который в психологии определяется как «чувственное отображение предмета или явления объективной действительности» (Психологический словарь, 1990, с. 180), является далеко неоднозначным. Так, Л.Р. Зиндер, противопоставляя восприятие пониманию, справедливо пишет: « Понимание речи и восприятие не одно и то же. В понимании имеется экстралингвистический аспект... Восприятие как бы предшествует пониманию, поскольку оно закладывается в декодировании звукового сигнала. Для восприятия нужно только владение языковым кодом» (Зиндер, 1979, с. 32).
В течение ряда лет усилия многих ученых были направлены на создание стройной и адекватной модели восприятия речи человеком. Например, широко известна «моторная теория» восприятия речи, согласно которой человек, воспринимая речевой сигнал, определяет моторные команды, которые необходимы для создания аналогичного сигнала, и заполняет далее не акустическое описание сигнала, а последовательности этих моторных команд. При этом моторные команды являются более стабильными, чем акустический эффект, достигаемый при их реализации. В связи с указанной проблемой создания универсальной модели восприятия речи человеком И. И. Вогос и М.Р. Деркач предлагают найти «комплексный подход, включающий слуховые, фонетико-моторные, мыслительные и языковые обработки речевого сигнала» (Богос, Деркач, 1974, с. 7).
С психолингвистической точки зрения, восприятие проходит три взаимосвязанных ступени, на первой из которых воспринимающий речь синтезирует возникающие у него слуховые, зрительные и двигательные ощущения, исходя из своего отношения к тому, что воспринимается; на второй, аналитической, ступени происходит процесс сличения воспринимаемого сигнала с тем «предваряющим образом, который создается в памяти» (Зимняя, 1976). На третьей ступени происходит завершающий вторичный синтез полученных сигналов в законченный образ. Таким образом, происходит процесс «отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием с этим образом» (Леонтьев, 1975, с. 75), а также процесс установления соответствия или несоответствия предваряющего образа с воспринимаемым сигналом. Иными словами, восприятие понимается как иерархически организованный многоуровневый процесс, на начальном уровне которого происходит слуховой анализ звуковых единиц, затем ее фонетическая интерпретация, за которой следует формологический, семантический и синтаксический анализ. Восприятие речи не является следствием лишь одной только врожденной способности человеческого слуха и не определяется какими-то фундаментальными свойствами слуховой системы человека. В данном вопросе мы придерживаемся точки зрения Л.Р.Зиндера, считающего, что «...восприятие, которое нужно рассматривать как первый этап декодирования речи, является не чисто физиологическим или психофизиологическим процессом, а скорее фонетическим в том смысле, что оно определяется языковой системой» (Зиндер, 1979, с. 117). З.Н.Джапаридзе в этой связи отмечает, что восприятие звучания речи можно рассматривать как процесс, сопутствующий отождествлению с эталонами перцептивной базы, однако восприятие «звучания нового «высказывания опирается на узнавание ранее воспринятых, и соответственно, отраженных в памяти его частей» (Джапаридзе, 1985, с. 35).
В литературе вопроса утвердилось положение о том, что первая ступень восприятия обычно соотносится со звуковым уровнем, вторая - со словесным, а третья - с предложением и текстом. Анализируя функциональное соотношение всех уровней, В.П.Зинченко отмечает, что сенсорный уровень «представляет собой необходимую основу восприятия» (Зинченко, 1973, с. 41).
На сенсорном уровне с точки зрения операционального плана речевой деятельности выделяется несколько операций восприятия звуков: 1) опознание фонологических признаков, 2) определение фонологического ряда как последовательности фонем, 3) опознание последовательности фонем как звуковых кодов слов (Глезерман, 1986). В этой связи «фонологический аспект» процесса восприятия, по мнению В.Б.Касевича, заключается в «фонологической интерпретации текста» (Касевич, 1983, с. 198). В ходе фонологического анализа, который осуществляет воспринимаемый речь человек, определяется «фонологический облик речевой единицы»' - дифференциальных признаков фонем: слушающий интерпретирует сегменты текста как последовательности тех или иных фонем (Касевич, 1983). Данная ситуация имеет место в том случае, когда индивид использует только фонологическую информацию, а именно: когда слушающим воспринимается ряд незнакомых слов. При этом, по мнению В.Б.Касевича, всегда присутствует «грубый собственно фонологический анализ», что составляет «необходимый фрагмент общей картины восприятия» (Касевич, 1983, с. 198).
Носитель языка, воспринимая поступающий речевой сигнал, «обычно способен оценить степень естественности того или иного произнесения, отклонения от которого воспринимаются им как иноязычный акцент или диалектная окраска речи» (Касевич, 1983, с. 198). Процесс воспрития родного языка, как справедливо полагает В.Б.Касевич, всегда идет сверху вниз - от распознавания признаков наиболее крупных единиц составляющей картины высказывания и ее конкретизации посредством анализа более мелких единиц, в качестве которых для носителя языка выступают слова, а не фонемы. Пофонемное восприятие родного языка невозможно в силу того, что «сегменты, отвечающие фонемам и их сочетаниям, сменяют друг друга в речевом потоке» с огромной скоростью, а каждый сегмент несет в себе большое количество информации, которая подлежит специальной обработке в определенную единицу времени. Именно поэтому индивид, получающий информацию в виде речевых сигналов, объективно с ее объемом справиться не может (Касевич, 1983).
Рече восприятие на родном языке предполагает две ситуации: Общение носителей языка на родном языке и общение носителей языка с иноязычными на этом языке. Известно, что общение на родном языке обеспечивается единым лингвистическим кодом, единой для говорящего и слушающего системой языка. Но как отмечал Л.В. Щерба (1974), определенная группа нарушений при общении на родном языке все же фиксируется носителями этого языка. Речь идет о таких дефектах как картавость, шепелявость и другие, которые затрагивают не всю систему, а носят сугубо избирательный характер и относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка. Подобные дефекты обусловлены, как правило, анатомическими причинами и никак не связаны с ошибками восприятия, т.е. артикуляторные неточности не оказывают влияния на фонетическую интерпретацию услышанной звуковой последовательности.
Индивидуальные особенности при произнесении определенных звуков, воспринимаемые слушающим как ненормативные или некорректные реализации, не должны выходить за рамки «зоны допустимых фонологических отклонений» (Щерба, 1974, с. 47) данной языковой системы. Иначе, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уже этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» (Щерба, 1974, с. 27-28). К данной группе дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной функции) и дизартрия (расстройство в двигательном звене речеобразования).
Ненормативная речь взрослых в существенной мере отличается от сегментных ошибок в речи детей. Ребенок, усваивая правила и норму родного языка, постигает их методом проб и ошибок и «переходит шаг за шагом от неправильного и бесцельного разговора с самим собой к некому подобию беседы» (Якобсон Л. 1985, с. 106). Пытаясь быстро или медленно войти в окружающую его среду, ребенок постепенно учится «отождествлять звуковое явление, которое он воспринимает и производит сам, которое хранит в своей памяти и которое он производит по своей воле». Он старается отличить одно звуковое явление от другого, неоднократно услышанного им, и удерживает все звуки в своей памяти, повторяя их много раз. Таким образом, с течением времени у ребенка формируется так называемая «первичная языковая компетенция» (Виноградов, 1983, с. 44). По справедливому утверждению П. Кордера, взрослые оценивают неправильную детскую речь не как ошибку, а как обычную речь ребенка, которая соответствует определенному уровню его развития в определенный период (Corder, 1967). В этом случае взрослые, повторяя слово несколько раз, исправляют допущенную ребенком неточность в произношении. Ребенок же делает попытку воспроизвести это слово правильно, стараясь сопоставить с максимальной точностью свое произношение и услышанный образец.
В силу обще физиологических причин у детей, осваивающих свой первый язык, слуховые навыки формируются быстрее, чем произносительные, поэтому дети могут различать гораздо больше фонем, чем их продуцировать. Следовательно, в речи ребенка можно услышать, прежде всего, ошибки, обусловленные трудностями артикуляции. Р. Якобсон приводит пример, подтверждающий и иллюстрирующий данное утверждение: мальчик говорил «tata» вместо «kaka», различая при этом на слух оба слова и сердясь, когда мать, подражая ему, не различала этих двух слов (Якобсон, 1985, с. 106). Таким образом, в сознании ребенка собственное произнесение соотносится с его слуховым представлением, но навыки контроля своей речи еще не сформированы в силу определенного уровня его развития.
Известно, что в процессе общения носителя языка с иноязычным индивидом нарушения фонетической стороны речи происходят не только на уровне фонемных оппозиций, но и на уровне аллофонического варьирования. По данным Н.А. Любимовой (1991) понимание носителями русского языка разных стимулов в произношении иноязычных (в частности, финнов) - слогов, словосочетаний, предложений - с большим трудом коррелирует с оценкой 2, с трудом - с оценкой 3. не очень легко - также с оценкой 3. Легко - в сознании носителя языка соотносится с оценкой 4, очень легко - понимается только то, что оценивается носителями русского языка на 5, соответствуя его представлениям о норме. Определенное нарушение фонетического оформления речевого сигнала, которое приводит к пониманию его смысла с большим трудом, с трудом или не очень легко Н.А. Любимова объясняет тем, что «такое нарушение находится в представлении носителей данного языка в зоне существенных и недопустимых нарушений» (Любимова, 1991, 1993, с. 31) дифференциальных и интегральных признаков фонем. Нарушения же, при которых распознавание смысла происходит достаточно легко, «В меньшей степени оказывают отрицательное влияние на процесс общения», и могут рассматриваться как относительно допустимые (Любимова, 1991, 1993).
Подчеркнем, что понимание фонетически неправильной речи в элементарных ситуациях общения возможно, поскольку, во-первых, слушающий, являясь носителем фонологии своего языка (Бондар-ко,1979), способен достаточно надежно декодировать воспринимаемую им информацию, во-вторых, смысловая направленность процесса восприятия и высокая избыточность языка позволяют правильно декодировать речь даже при грубых фонетических нарушениях (Любимова Д. 1993), в-третьих, опыт речевого общения на родном языке вырабатывает у человека способность реконструировать фонемный состав воспринимаемого звукового континуума (Зиндер, 1981, с. 106). Нельзя не отметить, что воспринимая фонетически некорректную речь иноязычных, носитель данного языка реагирует на любые проявления акцента с позиции родного языка (Любимова, 1993, с. 28). Кроме того, известно, что воспринимая речь на родном языке, человек может реконструировать не только фонетически ущербные сегменты (Бондарко и др., 1974), но и умеет восстанавливать сегменты, искаженные в результате того или иного дефекта речи, а также фонетически ненормативную диалектную речь и речь детей. Все изложенное выше, по справедливому мнению Н.А. Любимовой, говорит о том, что уже при общении на родном языке человек приобретает опыт декодирования речи в той или иной степени фонетически некорректной (Любимова, 1993). Но в том случае, если носитель языка затрудняется дать необходимую интерпретацию тому, что он слышит, то это означает, что фонетические корреляты сигнала не находят соответствия в его фонетическом опыте (Зиндер, 1979).
В психологической и психолингвистической литературе разработана достаточно четкая теория порождения речевого высказывания на родном языке, основанная на выдвижении различных схем речепроизводства целым рядом исследователей (Выготский,1956, Чистович, 1965, Жинкин, 1968, Леонтьев, 1977, Рябова, 1977 и др.).
Основная цель построения подобных схем, по мнению И.А. Зимней, «заключается в попытке проникнуть путем моделирования в интимный механизм творческой деятельности мозга по созданию речевого высказывания» (Зимняя, 1980, с. 5). Л.С. Выготский наметил и теоретически обосновал три основных уровня производства речевого высказывания, первый определен им как мысль, второй - как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий - как физически звучащая речь.
Принимая во внимание теоретические выводы Л. С. Выготского, рядом авторов (Жинкин, 1958, Чистович, 1965, Леонтьев, 1977 и др.) были предложены свои схемы порождения речи, в которых прослеживается и сохраняется та же трехэтапная структура построения речевого высказывания. Более детально определен этап условий реализации физической речи (третий этап) в работах Л. А.Чистович (1965), Н.И.Жинкина (1968), Т.В.Рябовой (1977), где рассматриваются факторы, которые непосредственно реализуют внешнюю речь - артикуляторные команды (Чистович,1965). артикулятор и слогоделитель (Жинкин,1968), двигательный механизм, послоговая двигательная программа и «выбор артикулем по кинестетическим признакам» (Рябова, 1977). «Предполагается,- пишет И.А.Зимняя, - что речевое произнесение - результат действия сложного речевого механизма, все составляющие части которого должны быть специально, целенаправленно отработаны, особенно в условиях овладения речью на неродном языке» (Зимняя, 1980, с. 5).
Ссылаясь на вышеуказанные работы, И.А.Зимняя выбирает другой подход к исследованию речевых процессов - с точки зрения теории деятельности. Согласно этой теории, порождение речевого высказывания имеет две фазы - фазу подготовления и фазу осуществления. В свою очередь, в первой фазе выделяются две части: мотивационно-побудительная и ориентировочно-исследовательская. Данная схема порождения речи представляется нам наиболее убедительной и продуктивной при рассмотрении вопросов обучения иноязычному общению.
Первый уровень речепорождения – мотивационно - побудительный. Его называют исходным, доречевым этапом, т.к. источником речевой деятельности является коммуникативная потребность. Этот этап, по мнению И. А. Зимней, представляет собой сплав мотива и коммуникативного намерения (Зимняя, 1978). Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико - грамматическими средствами языка, отмечает автор, в основном, является интонация. Как полагал Н.И.Жинкин, «интонация может быть только утвердительной, только вопросительной, приказательной, просительной и т.п. Нельзя одновременно сказать «да» утвердительно и вопросительно» (Жинкин, 1968, с. 32). Несомненно, что однозначность интонации обусловила то, что именно она служит основным средством выражения коммуникативного намерения говорящего (Зимняя, 1978).
Роль мотива в порождении речи подчеркивает А.Р.Лурия: «От мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех. которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективний смысл» (Лурия, 1973, с. 28). Таким образом, мотив определяет характер действия и вид деятельности, а коммуникативное намерение выражает коммуникативную цель общения, преследуемую говорящим, и которая в общем виде сводится к тому, чтобы выразить некоторое содержание с помощью определенных языковых средств и, следовательно, чтобы понять и быть понятым.
На втором уровне - ориентировочно-исследовательском - «происходит формирование мысли посредством языка» (Зимняя,1978). И. А. Зимняя называет его формирующим компонентом речевой деятельности. Данный этап неоднозначен и включает в себя два подуровня - смыслообразующий и формулирующий. Первый – смыслообразующий - определяет общий замысел говорящего, формируя канву высказывания и выступая в форме внутреннего программирования, которое «не зависит от языка, по крайней мере, в плане самых общих смыслов» (Леонтьев, 1967, с. 12). Замысел является начальным моментом программы, замысел не тождественней программе, он является хотя и самой главной, но только одной составляющей всего смыслообразующего подуровня (Леонтьев, 1967; Зимняя, 1978).
Воплощение замысла осуществляется у носителя языка одновременно как в понятийно - пространственной схеме, так и в схеме временной развертки, артикулирующей поле предикации (Зимняя, 1978). В модели И. А.Зимней весь формирующий уровень и особенно подуровень смыслообразования может быть соотнесен с процессом программирования речевого высказывания, т.к. оно является «орудием осуществления мысли, связующим ввеном между рождающейся мыслью, интенцией и развертыванием мысли при помощи объективного языкового кода» (Зимняя, 1978, с. 30). Другими словами, именно в замысле намечается предварительный смысловой план всего текста, который будет уточнен на реализующем этапе при его переводе в языковые значения на лексическом и грамматическом уровне.
У носителя языка, имеющего богатый речевой опыт, подуровень смыслообразования смыкается с подуровнем формулирования, а актуализация в речевой памяти понятийного поля совпадает с актуализацией словесного выражения в форме слухомоторных образов внутренней речи (Жинкин, 1968). А.А.Леонтьев подчеркивает, что «в норме смыслообразующий и формулирующий уровни монолитны. Это предполагает, что понятийное поле уже само по себе актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустической, так и в моторной форме. Актуализированный в памяти речедвигательного аппарата слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляционных движений (Леонтьев, 1967).
Вполне понятно, что на родном языке любые связи (понятийные, логические, языковые и др.) носят более устойчивый характер, нежели на неродном. На этапе смыслообразования ведущую роль играет механизм выбора слов. Благодаря прочным ассоциативным связям в речевой памяти говорящего любое понятие четко соотносится со звуковым и графическим эталоном родного языка, поэтому у носителя языка схема слова и схема предложения появляется как единое целое.
Наконец, третий уровень - реализующий, уровень собственно артикуляции (произнесения). Очевидно, что уровень реализации произнесения - это сложно действующий механизм. Действие этого механизма, в понимании И.А.Зимней (1978), может быть представлено управлением от артикуляционной программы к артикулируемым слоговым командам и организации внутрислоговых произносительных движений. Автор отмечает, что непосредственная реализация речевого высказывания обеспечивается уже на уровне смыслообразования, когда создается артикуляционная программа. Сами же артикуляционные движения являются при этом кодом, преобразующим единицы уровня формирования в акустические сигналы.
Смысловой единицей произнесения для носителей языка является синтагма. По мнению Л.Н.Смирновой (1990), у этой категории людей «артикуляционная программа объединяет по три - четыре двусложных слова в пределах одной синтагмы, и синтагма становится основной единицей произношения». Говорение «посинтагмно», а не «пословно» возможно благодаря наличию речемоторных следов слов в речемоторной памяти говорящего и их автоматизированному включению «в процесс внешне речевой реализации высказывания» (Смирнова, 1990, с.22).
Разрабатывая проблему механизмов речи, Н. И.Жинкин подчеркнул, что «конечный акустический эффект в работе речедвигательного анализатора достигается путем одновременного включения трех систем»: 1) резонаторной; 2) генераторной; 3) энергетической (Жинкин, 1968). Из этих трех механизмов энергетическая является как бы базовой, основной. Она обеспечивает организацию дыхания и нужна для производства звуков.
В литературе существует теоретически обоснованное и экспериментально доказанное положение о том, что моторная теория установила связь между восприятием и воспроизведением звуков речи, т.е. между моторным и сенсорным уровнями. Воспроизведение речи предполагает имитацию испытуемым услышанных речевых стимулов и чтение печатного или письменного текста вслух.
Имитация - это повторение слушающим предъявляемых звуковых сигналов. Согласно моторной теории восприятия, при имитации отдельные акустические признаки сегментов преобразуются в соответствующие артикуляторные комплексы (Чистович и др., 1960). Это означает, что воспроизведение услышанного во многом определяется моторным уровнем. Однако исследования последних лет показали, что акустические характеристики ответных сигналов могут не совпадать с теми, которые были заданы в стимулах (Интерференция 1987, с.217). Следовательно, результаты имитации зависят и от моторного, и от сенсорного уровней. Для носителя языка имитация представляет простой и естественный процесс воспроизведения речевых стимулов, так как у него не нарушена иерархия слуховых и произносительных навыков. Известно, что носитель языка легко воспроизводит фонетически ненормативную речь (диалект, речь детей). Кроме того, при воспроизведении печатного или письменного текста он адекватно соотносит звуковой и графический облик слов, поскольку два эти понятия в сознании говорящего на родном языке существуют неразделимо, в единстве друг с другом. Подчеркнем, что носитель языка совершенно свободно оперирует знаниями и навыками фоне побуквенных соответствий, которые, в свою очередь, взаимодействуют со всей звуковой системой. Заметим, что единый звуковой и графический облик слова одинаково «работает» при общении на родном языке как в процессе Рече восприятия, так и в процессе Рече производства и воспроизведения.
Особенности Рече восприятия, Рече производства и воспроизведения на иностранном языке. Как справедливо полагает Н.А. Любимова, «формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность индивида на другом изучаемом языке, Происходит в условиях действия интерференции, в котором своеобразно проявляется противоречие между универсальным и специфическим, между сходством и различием, присущих первичной и вторичной языковым системам. Это приводит к нарушениям реализации системы изучаемого языка в речи иноязычных, что затрудняет его использование как средства общения и дает основание считать отличительной чертой интерференции прежде всего (или предпочтительно) отрицательный результат ее действия. Однако результат действия интерференции определяется не только специфическим, но и универсальным, а, значит, может быть не только отрицательным, но и положительным» (Любимова, 1993, с.4).
В процессе восприятия иностранным учащимся звуков неродного языка две языковые системы взаимодействуют в сознании билингва, при этом одна из них, и прежде всего первичная система указывает определенное влияние (положительное или отрицательное) на вторичную языковую систему. Поэтому восприятие звуков чужого языка будет в существенной мере обусловлено звуковой системой родного языка, а это значит, что восприятие звуков второго языка идет «через посредство переводных эквивалентов первого языка» (Зиндер, 1979). Эту же мысль подчеркивает Д.И.Поливанов, справедливо утверждая, что «слыша незнакомое иностранное слово... мы пытаемся обнаружить в нем комбинацию наших фонологических представлений, разложить его на фонемы нашего родного языка и даже сделать это в согласии с законами следования фонем, присушим нашему языку» (Поливанов, 1968, с.236).
Как известно, в процессе восприятия речи основное внимание говорящего и слушающего направлено, прежде всего, на смысловую сторону высказывания - (Зиндер, 1979). В свою очередь, это способствует тому, что сочетание звуков при произнесении высказывания может отличаться некоторыми фонетическими неточностями: «размытыми характеристиками звуковых единиц», «расплывчатыми и неопределенными звуковыми последовательностями» (Бондарко, 1981, с. 19), что, тем не менее, не фиксируется сознанием говорящего, поскольку он сознательно стремится только к тому, чтобы произнести какой-то осмысленный отрезок речи, не думая при этом об отдельных фонемах и своей собственной артикуляции в момент производства речи (Зиндер, 1980). По Л.Р.Зиндеру, «говорящий как бы задает звуковую модель слова целиком, а потом по этой модели артикулирует соответствующие звуки». Декодируя воспринимаемый аккустический сигнал, носитель языка, непременно обратит внимание на фонетические неточности в речи говорящего (например, пропуск звука), так как для иноязычного фонетически некорректная речь оказывает определенное влияние на понимание сказанного. Воспринимая фонетически неправильную речь, иноязычный не может соотнести неверно воспринятый звуковой образ с системой языковых значений (Леонтьев, 1968).
Из практики обучения русскому языку иностранных учащихся известно о некоторых существенных отличиях в механизме порождения высказывания на иностранном языке, которым овладевают учащиеся в процессе обучения.
Несмотря на индивидуальные и личностные особенности каждого обучаемого, при изучении иностранного языка проявляются некоторые объективные, важные для практики и теории обучения русскому языку, отличия, которые касаются уровней, фаз и этапов порождения речи на иностранном языке.
При обучении языку непременно ставится вопрос о том, что речь, которой овладевает обучаемый, должна стать компонентом структуры его личности, что процесс овладения чужой иноязычной речью может быть осуществлен без превращения его из процесса формального обучения в процесс личностный. В таком раскладе обязателен учет смысла, мотива, эмоций, т.е. всего того, без чего человеческая речь невозможна (Методика, 1990).
Данное положение относится, прежде всего, к мотивам учения или изучения, в нашем случае к мотивам порождения речи на иностранном языке (мотивационно-побудительный уровень). С позиции И.А.Зимней, мотивационно-побудительный уровень формирования и формулирования мысли на родном языке предполагает тесную связь мотива и коммуникативного намерения (Зимняя, 1978). У иноязычного же индивида такая связь либо вообще отсутствует, либо недостаточно прочна, что может в определенной мере затруднить ход построения высказывания на иностранном языке, особенно на начальном этапе овладения языком.
Если на родном языке человек первично мыслит понятиями, образами, без всяких затруднений облекая их в соответствующую языковую форму и пользуясь для оформления речи весьма обширными возможностями, то оперируя иностранным языком (особенно при несовершенном владении им), индивид пользуется имеющимися у него (гораздо меньшими, чем у носителя языка) запасами языкового материала для выражения мысли, сформулированной средствами родного языка. Ограниченные языковые средства затрудняют общение и снижают его мотивацию. К тому же, как отмечает И.А.Зимняя, вся сложность фонационных механизмов не переносится с речевой деятельности на родном языке на говорение на иностранном языке. Именно в артикуляционно-интонационном плане при овладении иноязычным говорением ярче всего проявляется интерферирующее влияние родного языка, нарушающее, а иногда и разрушающее, процесс коммуникации, что, в свою очередь, тоже отрицательно влияет на мотивацию.
Процесс порождения речи на иностранном языке протекает не столь четко и естественно, как на родном, т.к. существует определенная дистанция между мыслью и средствами ее выражения (Шатилов, 1991). Так, часто понятийная сторона не находит адекватного выражения в словесной форме ввиду недостаточного владения языковым материалом, как в качественном, так и в количественном отношении. Наиболее остра эта проблема для учащихся с отсутствием языковой чувствительности. Данные учащиеся чувствуют свою уязвимость, и это приводит к снижению мотивации учения. Сказанное выше показывает, насколько важен вопрос мотивации при обучении иноязычному говорению.
Более сложной в аспекте нашего рассмотрения является вторая фаза порождения речи - ориентировочно-исследовательская. Она делится на два этапа - этап смыслообразования и этап формулирования. Вслед за А.С.Шатиловым (1991), мы считаем, что на смыслообразующем этапе доминирует родной язык. Иностранный же язык может проявляться, «если говорящий попытается прогнозировать реализацию «своих возможностей средствами иностранного языка» (Попова, 1990). Согласившись с мыслью А.А.Леонтьева (1977) о том, что внутреннее программирование есть отражение реальной действительности через некоторые понятийные и логические схемы, можно сказать, что у представителей различных национальностей «картина» мира в понятийно-логическом отношении не будет совпадать. Это отражается и на создании предметно-схемного кода, поскольку последний реализуется средствами национального языка (Шатилов, 1991). Логические формы мышления, по мысли А.С.Шатилова, порождены процессом познания, и они обще человечны по своей сути. Структурные же формы мысли «связаны с особенностями конкретного языка, и они национальны по своему характеру» (Методика, 1990, с. 27). Итак, в сознании обучаемого присутствует и сосуществуют два отражения действительности - уже существующее на родном языке и еще формирующееся на иностранном.
Из психологии известно, что на родном языке все связи (логические, понятийные и др.) носят наиболее устойчивый характер. Поскольку на этапе смыслообразования ведущую роль играет механизм выбора слов, то благодаря прочным ассоциативным связям в речевой памяти говорящего понятие соотносится со словом родного языка, так как человек реагирует не на словесно выраженное понятие, а на означаемое. Иноязычное же означаемое может быть вызвано вместо родного лишь в том случае, когда его связь с понятием достаточно прочна (Шатилов, 1991), что достигается многократным повторением данного слова в процессе выполнения коммуникативных гаданий.
На этапе формулирования синтаксическая схема предложения у носители языка появляется сразу как единое целое. В иноязычной речи дело обстоит иначе. В силу того, что не носитель языка имеет нечеткое представление о синтаксической схеме предложения в изучаемом языке, она появляется в его речи не сразу или вообще отсутствует. В этом случае высказывание будет строиться с опорой на имеющиеся представления о подобной схеме в родном языке. Даже зная правила построения высказывания, но имея небольшой опыт их применения, синтаксическое оформление мысли будет осуществляться «пословно» (Самуйлова, 1978) по определенным языковым правилам. Это занимает значительное количество времени, несколько затрудняет нормальный темп речи.
На последнем этапе Рече порождения - этапе произнесения операции по звуковому оформлению слов у носителей языка не вызывают никаких практических затруднений. Иноязычный же индивид испытывает определенные трудности как в плане артикуляции (вследствие недостаточной фонетической тренировки, либо по причине неразвитого фонематического слуха, или недостаточной языковой чувствительности), так и при интонационном оформлении речи. По мнению А.С.Шатилова, неверное ритмико-интонационное оформление высказывания обусловливается не сформированностью слухоречедвигательных интонационных схем (Шатилов, 1991), а также ритмико-интонационных навыков в речи. Как известно, ритм и интонация, являясь средством передачи мысли и чувства, органически вливаются в общую схему синтаксической структуры предложения и всего сообщения в целом.
Ритмико-интонационное оформление речи имеет смыслообразующую функцию, составляя, по В.А.Артемову, «структурное единство мелодики, ритмики и темпа, имеющее то или иное коммуникативное значение» (Артемов, 1969, с.183). Не владение же ритмико-интонационными навыками иностранного языка препятствует процессу выражения смысла в говорении и восприятию смысла при звучании речи партнерами по общению. А как известно из практики изучения иностранного языка и практики обучения иностранному языку, самое сложное - овладеть интонацией и устранить иностранный акцент, который может отражать как нарушение системы, так и нарушения нормы.
При имитации звуков неродного языка правильная артикуляция возможна лишь в том случае, когда слушающий адекватно воспринимает речевые стимулы. В то же время ошибочное произнесение не означает, что неверно была произведена фонетическая интерпретация услышанных звуков, так как у иностранца неизбежны артикуляторные трудности из-за сильного влияния крайне устойчивых динамических стереотипов родного произношения. Тем не менее, только имитация дает возможность точного установления иерархии слуховых и произносительных навыков на изучаемом языке, так как иностранцы хотят воспроизвести все то, что ими было услышано, даже если смысл слова не совсем понятен (Федотова, 1989).
Взаимодействие слуховых и произносительных навыков наиболее четко проявляется именно в устном воспроизведении услышанных речевых стимулов. Но при не сформированности слухопроизносительных навыков, ощущая постоянное влияние «переводных эквивалентов первого языка» (Зиндер, 1979), учащиеся совершают сегментные, акцентуационно-ритмические, интонационные ошибки, являющиеся результатом фонетической интерференции двух контактирующих языков.
Воспроизведение вслух печатного или письменного текста на неродном языке представляет для иностранца значительные трудности, поскольку звуковой и графический облик слова в данном случае не всегда совпадают, а чаще всего расходятся. Эта ситуация объясняется не сформированностью фонемобуквенных соответствий в силу влияния фонетикографической интерференции (Варюшенкова,1985), для преодоления которой необходимо формирование у иностранных учащихся фонетических навыков звукового и графического оформления слова.
АВТОР: Кислицына Е.А.