Профессиональная компетентность военного специалиста как психолого-педагогический феномен
Профессия «офицер» является одной из самых сложных профессий человеческого общества, так как требует от ее субъекта способности с высокой эффективностью решать профессиональные задачи в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни, ограниченным временем на принятие решения, высоким уровнем ответственности как за свои действия, так и за действия подчиненных. Особого внимания заслуживает сфера профессиональной деятельности офицеров, проходящих службу в специальных органах и войсках системы обеспечения государственной безопасности, так как от качества их профессионального труда в особой степени зависит уровень национальной безопасности государства. Все это требует от каждого человека, избравшего данную стезю, высокого профессионализма. В самом широком смысле «под профессионализмом, принято понимать устойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной области труда».
В последние годы интерес к проблеме профессионализма военных специалистов значительно возрос. Однако, несмотря на широкий спектр исследований в области профессиональной и служебной культуры, профессиональной и служебной карьеры и другим вопросам профессионализации военной деятельности, разработка данной проблемы остается весьма актуальной и требует своего дальнейшего развития. Для человека, избравшего в своей жизни дело служения Отечеству, в качестве принципиального вопроса становится самосознание и самореализация его как военного профессионала. Здесь без достаточного научного представления о профессионализме не обойтись. Его исследование на разных научных уровнях дает возможность проникнуть во все его «измерения» как целостного феномена.
В исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в ВУЗе в качестве базового нами будет использоваться системно-деятельностный подход, предполагающий всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности, рассмотрение всей совокупности элементов этого процесса в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Прежде чем перейти к анализу профессиональной компетентности военного специалиста необходимо, на наш взгляд, определиться с понятием «профессиональная деятельность».
Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.C. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других отечественных ученых. В работах указанных авторов подчеркивается, что деятельность является единицей жизни, и функция ее состоит в том, чтобы ориентировать человека в предметном мире, помогать ему устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром. С учетом этого, под профессиональной деятельностью мы будем понимать деятельность человека направленную на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности.
Рассматривая явление профессиональной компетентности военных кадров, необходимо учитывать, что она тесно взаимосвязана с профессионализмом. Эти понятия в настоящее время наиболее употребимы как в средствах массовой информации, литературе, так и в научных работах раскрывающих сущность и содержание профессиональной деятельности. Несмотря на «модность» этих понятий, их употребление часто не отвечает требованиям смысловой нагрузки, которая отражает реальность. Такое положение объясняется отсутствием строго научного подхода к познанию сущности этих явлений.
Понятиями «компетентность» и «профессионализм» оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны. В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия «профессионализма» (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.), «мастерства» и «компетентности». В предварительном порядке можно сказать, что все три понятия имеют вектор, критерий совершенства деятельности, высшего качества и уровня ее осуществления.
В государстве сохранились условия, когда профессиональная компетентность, профессионализм во всех сферах деятельности остаются социально недостаточно востребованными. Так в работе В. Чернова при исследовании хода формирования профессиональной направленности личности будущего офицера эти понятия не упоминаются вообще, а группа значимых профессиональных качеств отсутствует как таковая.
Можно сказать, что в научной литературе профессиональная компетентность не нашла достаточного системно-целостного описания. Она рассматривалась отдельными науками парциально, и поэтому получила фрагментарное освещение. Рассмотрим некоторые наиболее типичные подходы к понятию профессиональной компетентности и профессионализма, существующие в зарубежной литературе. Родоначальником системного исследования профессиональной компетентности (профессионализма) является Самуэл П. Хантингтон. Его работа «Солдат и государство», посвященная исследованию проблем профессионализма, раскрывает содержание данного феномена через единство таких компонентов как компетентность, ответственность, преданность своему делу. Компетентность понимается как составная часть профессионализма, как отличительная характеристика профессионала от простого исполнителя.
Исследователь Сэм С. Саркесьян, анализируя компетентность в сфере обеспечения безопасности страны (компетентная защита) отмечает: «компетентная - означает широту мышления, не ограниченную военными соображениями, которая позволяет учитывать социальные и политические последствия военных решений и правильно понимать необходимость первостепенного решения вопросов...». Углубляя анализ явления профессиональной компетентности применительно к Армии США 90-х годов, генерал Карл Вуоно определил понятие профессионала на личностном уровне как руководителя, который является профессиональным военным специалистом, несущим ответственность за солдат и подразделения, взявших на себя обязательства в отношении обороны нации и призванным строго соблюдать этические нормы. Уточняя сущность компетентности, он определяет ее как доскональное знание своего дела.
Предложенная Джоном Равеном трактовка компетентности несколько отличается от предложенных ранее. По Равену, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
В нашей стране проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования С.Г. Гелперштейна, К.К. Платонова, М.А. Рыбакова, и др. позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. В рамках данного направления совершенствовались и методы профессиографического подхода.
Другое направление (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплое, В.Д. Шадриков) связано с непосредственным изучением индивидуально - психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления была разработана концепция формирования и развития, психологических профессионально значимых качеств (ПЗК) специалиста. Согласно под ПЗК следует понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических ПЗК способствует повышению эффективности и надежности деятельности.
Третье направление, связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). В рамках данного направления изучаются условия и факторы профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков.
Четвертое направление - акмеологическое - направлено на изучение акмеологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.П. Реан и др.).
В.А. Ядов отмечает, что в социологии компетентность выступает как атрибут профессионализма и определяется как наиболее доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, отношений, существующих в ней, возможных средств и способов достижения намеченных целей. Л.А. Петровская разработала специальное понятие компетентности общения, которое оказывается ключевым при осуществлении совместной и управленческой деятельности, а также разных видов общения. М.И. Лукьянова в структуре профессиональной компетентности выделяет понятие психолого-педагогической компетентности учителя, под которой понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
Приведенные выше направления раскрывают содержательные моменты профессионализма и профессиональной компетентности, при этом не дают комплексного представления об этих явлениях как социальных феноменах.
Опираясь на подходы, изложенные в работах А.А. Деркача и П.И. Образцова считаем целесообразным сформулировать следующее определение. В широком смысле, под профессиональной компетентностью военного специалиста следует понимать профессиональную теоретическую и практическую подготовленность, а также способность к решению исполнительских и творческих задач, выполнению обязанностей по прямому должностному предназначению.
Профессионализм складывается из многих видов профессиональной компетентности. Внутри этого понятия выделяют компетентность как способность к чему-либо, зависимую как от знаний, умений, так и от степени убежденности и потребности пользоваться этой способностью. Соответственно, могут быть выделены следующие группы профессиональной компетентности и ее виды внутри каждой из групп:
- компетентность в профессиональной деятельности (специальная, технологическая, компьютерная, субъектная, правовая, экономическая и т. д.);
- компетентность в профессиональном общении (коммуникативная, общенческая (способность к сотрудничеству), социально-перцептивная, дифференциально-психологическая, диагностическая, этическая, эмпатийная, межкультурная, социокультурная, конфликтная и др.);
- компетентность в реализации личности профессионала (психологическая, индивидуальная, аутопсихологическая, культурная, рефлексивная и др.).
Рассмотрим структуру профессиональной компетентности для одного из наиболее важных направлений подготовки военных специалистов в таком как - автоматизированные системы обработки информации и управления. С учетом вышеизложенного специалист в данной области должен на высоком уровне обладать такими видами профессиональной подготовки как специальной (знание своего дела), компьютерной (владение информационными технологиями), коммуникативной (способность к общению), адаптивной (умение быстро адаптироваться к новым условиям обстановки), а также быть способным реализовать субъективные качества профессионала (индивидуальные особенности, способность к самореализации и т. д.). Для специалиста по защите информации компьютерная компетентность является интегративной характеристикой сформированное качеств профессионала, а предметная область подготовки и использование информационных технологий обучения немыслимы без нее.
Мы поддерживаем взгляды ученых, занимающихся проблемами профессионализации военных кадров (А.И. Благодарова, В.В. Гусева, А.А. Деркача, П.А. Кормчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского, С.И. Горбенко), считающих, что компетентность и профессионализм в совокупности образуют явление профессиональной культуры, определяя основное содержание последней. Согласно подхода, предложенного в работе содержание профессиональной культуры офицера включает такие компоненты как: духовно- нравственное совершенство, офицерский менталитет, военно-профессиональную компетентность, психолого-педагогическую подготовленность. Рассмотрим их более подробно.
Духовно-нравственное совершенство предполагает сформированность нравственно-ценностной концепции по овладению лучшими образцами и опытом человеческой культуры на уровне общечеловеческих, национально - этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей. Современные психолого-педагогические исследования (А.А. Гудзовская, Н.Л. Жильцов, Н.А. Коваль, С.В. Калинина, Л.Е. Миловидова, Е.С. Романова, Ф.Д. Рассказов и др.) позволяют утверждать, что достижение данной цели возможно при активном задействовании трех видов технологий совершенствования будущего офицера: образовательных (традиционные - воспитание и ретроспективно-репродуктивное обучение, и инновационное – обучающее сотворчество), самообразовательных и информационных технологий. Отмеченные технологии наряду с решением других задач обеспечивают наряду с решением других задач обеспечивают формирование духовно- нравственных ценностей будущего командира.
Офицерский менталитет, как содержательный компонент профессиональной культуры офицера, характеризует то общее и существенное, что определяет его индивидуальность, которая проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию креативного (творческого) потенциала, инициативном обогащении себя в общении с другими субъектами воинского труда и на этой основе культивирование своего стиля деятельности как статусного руководителя, признанного лидера, компетентного профессионала.
Ключевым звеном профессиональной культуры офицера является военно-профессионалъная компетентность. Именно она позволяет ему успешно участвовать в воинском труде и выполнять различные виды военно-профессиональной деятельности, в каждой из которых синтезируются знания и подготовленность к выполнению практического действия.
Согласно важным компонентом профессиональной культуры выпускника военного ВУЗа является его непосредственная психолого-педагогическая подготовленность. Она характеризует готовность и способность решать задачи воинского труда и повседневной жизни, опираясь на принципы педагогики, психологии и других наук, а также непосредственно участвовать в учебно-воспитательном процессе и придавать педагогическую направленность всем сторонам воинского труда.
С учетом вышеизложенного, феномен профессиональной компетентности выпускника ВУЗа обусловлен действием общих, особенных и единичных закономерностей военной службы, а его сущность выражается в сформированности комплекса качеств, отвечающих требованиям воинского труда. Содержание профессиональной компетентности определяется целями, задачами и характером этого труда. Исходя из этого считаем целесообразным рассмотреть сущность и основные характеристики воинского труда, его связь с профессиональной компетентностью военного специалиста.
Воинский труд представляет собой одну из разновидностей труда, который выполняется в специфических условиях. Он вместе с тем, имеет признаки, присущие любым видам профессиональной деятельности. В дальнейшем мы будем использовать подход, предложенный в работе А.А. Деркача, в соответствии с которым воинский труд - осознанное целенаправленное исполнение военнослужащими воинского долга, в процессе которого он реализует себя как субъект военно-профессиональной деятельности, повседневных отношений, собственного развития и, используя предметы и средства этого труда, обеспечивает получение совокупных результатов военной службы.
Воинский труд составляет основу военной службы и профессионального обучения. Этот труд осуществляется отдельными военнослужащими и воинскими коллективами на материальной основе, создаваемой усилиями всего общества, а феномен воинского труда отличается его ярко выраженной военно-профессиональной направленностью.
Отличительными особенностями профессиональной компетентности военного специалиста по целям, задачам и результатам воинского труда являются следующие: обусловленность целей и задач военной службы социальным заказом общества и закрепление их в законах, воинских уставах и приказах; сочетание в задачах многообразия составляющих, которые определяют полифункциональность воинского труда; интегративный характер результатов воинского труда, складывающийся из боеготовности воинских подразделений и частей, морально-психологического состояния личного состава и качественных позитивных изменений в конкретной личности военнослужащего; соответствие индивидуальных качеств и действий военнослужащего выдвигаемым целям, задачам и функциям.
Особенности профессиональной компетентности военного специалиста по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского труда (военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное взаимодействие военнослужащих в процессе деятельности и общения.
Представляется целесообразным выделить в структуре профессиональной компетентности военного специалиста, подготовка которого ведется в ВУЗе следующие компоненты: духовно-нравственный, служебно-этический, нормативно-правовой, психолого-педагогический, военно-профессиональный и акмеологический.
Духовно-нравственный компонент составляет основу профессиональной компетентности военного специалиста. Духовная готовность к служению Отчизне, своему народу, выполнение военно-патриотического долга, в конечном счете, есть самое основное, значимое для военной службы. Здесь ядром выступает мировоззренческий аспект, который определяет политическую культуру офицера. На этой основе осознаются, формируются ценностные ориентации, отношение к общественному и воинскому долгу, а также убежденность в высокой социальной значимости воинского труда.
Служебно-этический компонент в отличие от духовно-нравственного, который является феноменом более широкого порядка, отражает нравственно-статусные связи и отношения курсанта (слушателя) к выполнению должностных обязанностей. Этим он выражает не только собственное отношение к воинскому долгу, но и выражает интересы, коллектива, определенной категории военнослужащих.
Нормативно-правовой компонент объединяет два взаимообусловленных элемента: правовое сознание, как форму общественного создания, принимающего формы от правовых интересов до правового мировоззрения, в зависимости от сферы объективации; правовую практику, предполагающую осознанную военно-профессиональную деятельность. Правовая компетентность выпускника ВУЗа предусматривает признание и осознание справедливости, разумности, целесообразности правовых границ, устанавливаемых законами и документами военного управления, понимание их соответствия интересам Отечества, и законным правам и обязанностям военнослужащего.
Психолого-педагогический компонент органически переплетается с высокой общей и профессиональной подготовленностью, нравственной чистотой, правовой культурой, то есть, взаимосвязан со всеми компонентами профессиональной компетентности офицерского корпуса Российской армии. Центральное место в профессиональной компетентности будущего военного специалиста занимает система взглядов, убеждений, позиций и действий, раскрывающих его отношение к военно-педагогическому процессу, деятельности, взаимосвязям в коллективе.
Военно-профессиональный компонент определяет характер профессиональных действий, отношений и взаимосвязей в армейских условиях. Его содержание детерминировано содержанием воинского труда и призвано обеспечить успешное выполнение гностической, аналитико-прогностической, проектировочно-конструкторской, деятельностно-коммуникативной и оценочно - корректировочной функций. Анализ деятельности военных специалистов показывает, что каждый офицер реализует различные виды профессиональной деятельности, качество которых в целом определяет уровень боевой готовности части, в которой он служит. От того насколько офицер будет подготовлен к этим видам деятельности, насколько полно и правильно сможет осознать сложившиеся условия и разработать алгоритм своих действий, зависит в конечном итоге уровень обеспечения государственной безопасности РФ.
Акмеологический компонент ориентирует военного специалиста на выполнение всех функций воинского труда оптимальным вариантом, то есть в рамках наиболее продуктивных модели, алгоритма и технологии как целостного процесса, субъектом которого он является. Одно из основных его предназначений состоит в обеспечении творческой самореализации военного специалиста в условиях военной службы.
Феномен профессиональной компетентности как стороны культуры военнослужащего может рассматриваться в двух плоскостях: как компетентность - знание и как компетентность - деятельностная сформированность. Компетентность как знание обусловлена глубиной общенаучных, гуманитарных, профессиональных знаний, характеризующих фундамент профессионального сознания и всей потенциальной составляющей культуры военных кадров. Компетентность как деятелъностная сформированность проявляется в воинском труде в рамках конкретной должности, профессии, специальности.
Сообразно с этим мы согласны с мнением П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского о том, что процесс овладения военно-профессиональной культурой идет через овладение профессиональной компетентностью. Такое диалектическое взаимовлияние исследуемых явлений обусловливает объективный ход расширения границ профессиональной культуры во всех ее проявлениях. Для выявления профессиональной компетентности на уровне практической потребности, необходимо соотнести его содержание с практической востребованностью. Эта потребность выражается характером воинского труда в ВУЗе, в котором курсант выступает главным системообразующим его носителем.
Акмеографический подход развивая достижения современной профессиографии, дает возможность описать труд военного специалиста как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера. В качестве объективных характеристик выступают цели и задачи. Для их реализации, то есть для достижения желаемого результата объективно необходимо выполнить вполне определенные функции, которые также относятся к объективным характеристикам труда военнослужащего. Субъективная сторона данного труда, интегративно представляющая собой набор ПЗК - деятельностно-ролевые характеристики, включающие в себя знания, умения и навыки, а также субъективно-деятельностные характеристики - профессиональные позиции, психологические качества и акмеологические инварианты. Рассмотрим субъективные характеристики ПЗК более подробно.
Военно-профессиональные знания как объективно-необходимые сведения о всех сторонах воинского труда складываются из востребованных практикой общих и военно-профессиональных компонентов. Они составляют основу для формирования профессиональных умений, навыков, специфических психологических качеств, профессиональных позиций при задействовании избранной модели, алгоритма и технологии достижения результатов воинского труда. Знания высших уровней лежат в основе высокой профессиональной компетентности. Наличие твердых и глубоких знаний делает курсанта готовым к овладению высокими уровнями профессиональной компетентности.
Профессиональные навыки и умения представляют собой действия и «техники» военного специалиста, применяемые им для реализации обязанностей и функций в процессе военной службы. Они выступают исходными элементами целостной системы технологии ратного труда. Тем не менее, в педагогике долгое время умение рассматривалось как начальная стадия формирования навыка.
Физиологическую основу навыка составляет динамический стереотип - система условных рефлексов (связей). Динамическая сторона навыка существенно зависит от тех методов обучения, которые применяются в процессе его формирования. В зависимости от преобладания того или иного типа связей в процессе воинской деятельности различают сенсорные, умственные и двигательные навыки. Все виды навыков тесно связаны между собой и делятся на простые и сложные (сенсорно-двигательные, умственно-сенсорно - двигательные и т. д.).
Под умением следует понимать уровень освоения действия или деятельности, позволяющий курсанту осуществлять ее осознанно и с необходимым качеством.
Между тем, если в педагогике более или менее одинаково определено понятие «знания», то с понятиями «умение» и «навык» наблюдается явная путаница, связанная с тем, что психологическое различие между этими понятиями игнорируется. Мы считаем, что навык - это явление операционного уровня, не связанное с целеполаганием и поэтому операции можно довести до рефлекторного, автоматизированного выполнения. Действие и деятельность возникают только после активного целеполагания, поэтому они всегда выполняются под контролем сознания. Более того, наличие операционных навыков выполнения входящих в действие операций - необходимое условие выполнения действий и деятельности (то есть умений).
В результате автоматизации сознательных действий, помимо навыков образуются и так называемые привычки - осознанная потребность в том или ином действии. Навыки предполагают лишь умения что-либо сделать, привычка же заключается не только в умении, но и в стремлении, в потребности совершать те или иные действия.
Специфические психологические особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики курсанта: процессов, свойств, образований, состояний. Их характер определяется особенностями условий и действием факторов обучения в ВУЗе.
Профессиональная позиция военного специалиста это его устойчивые установки и ориентации, система отношений и оценок внутреннего и окружающего опыта, реальности и перспектив, а также собственные притязания, реализуемые (не реализуемые, частично реализуемые) в воинском труде. Они включают обще социальный, военный и военно-профессиональный аспекты.
Акмеологические инварианты военного специалиста представляют собой компоненты структуры профессиональной компетентности, обусловливающие его активность, инициативу и творчество в достижении возможно высоких результатов в воинском труде, которые, как правило, ранее не были востребованы. В их числе - детерминанты, определяющие продвижение военного специалиста к собственным вершинам в воинском труде, развитая способность прогнозирования, предвидение, проницательность, личностные притязания, постоянная включенность в процесс принятия решения, мотивация достижения, развитая саморегуляция и другие.
Опираясь на приведенный анализ, сформулируем определение профессиональной компетентности под которой в узком смысле целесообразно понимать систему ПЗК (знаний, навыков, умений), профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику военного ВУЗа для успешной реализации профессиональных функций.
Военно-профессиональные знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции и акмеологические инварианты в общей структуре профессиональной компетентности сформированы и проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим параметрам. Все они находятся в диалектическом взаимодействии и развитии.
В рамках понимания профессиональной подготовленности и способности военного специалиста к выполнению служебных обязанностей по предназначению представляется целесообразным воспользоваться военно-профессиональными требованиями к офицеру-выпускнику, как критериями для оценивания уровня сформированности его субъективных качеств. В этом случае использование характеристик профессиональной компетентности - ПЗК, дает возможность объективно и всесторонне оценивать готовность и способность выпускника ВУЗа выполнять функциональные обязанности. Рассмотрим это на примере подготовки в военном ВУЗе специалиста в области защиты информации.
На основе содержательной интерпретации требований в соответствии с ГОС ВПО для специальности 220200 «Автоматизированные системы обработки информации и управления», нами сформировано исходное множество требований - ПЗК, которыми должен обладать специалист по защите информации, заключенных в ГОС ВО и квалификационных требованиях. В результате факторного анализа экспертных оценок выделено шесть значимых факторов, отражающих наиболее общую структуру требований профессиональной деятельности к военному специалисту.
Первый фактор объединил профессиональные умения и навыки, которые отражают основные требования, предъявляемые к выпускникам их практической профессиональной деятельностью и отражают ее характерную специфику. Они были обозначены как специальные качества.
Второй фактор объединил сочетание признаков, которые наиболее полно характеризуют командные качества специалиста.
Третий фактор объединил навыки, способности и умения, в большей степени отражающие умение военного специалиста быстро и адекватным образом отвечать на изменение ситуации. Данный фактор был объединен под общим названием адаптивные качества военного специалиста.
Четвертый фактор объединил профессиональные умения и навыки, содержательный анализ которых позволил определить их общую коммуникативную направленность. Исходя из этого они были обозначены как коммуникативные качества.
Пятый фактор объединил сочетание признаков, отражающих конструкт, который можно назвать управленческие качества.
Шестой фактор объединил ПЗК, под общим названием исполнительские качества военного специалиста.
Такая компоновка ПЗК позволила определить наиболее значимые сферы в профессиональной деятельности военного специалиста, с учетом определения конкретных требований заказчика к специалисту, а их классификация по функциональной принадлежности является исходным материалом для описания деятельностного подхода формальными методами. Например, овладение компьютерной компетентностью позволит сформировать три из шести названных блоков ПЗК - специальные, адаптивные и коммуникативные.
Военно-профессиональная компетентность проявляется во всех сторонах воинского труда: в военно-профессиональной деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда. Следовательно, для каждой из сторон воинского труда требуется сформированность всех востребованных ими компонентов профессиональной компетентности.
Интегративным показателем формирования профессиональной компетентности курсанта ВУЗа являются результаты воинского труда, выражающиеся в достижении поставленных целей и задач этого труда. Согласно они проявляются в изменениях успеваемости, воинской дисциплины, морально-психологического состояния личного состава и собственного развития будущего военного специалиста как индивида, личности, субъекта воинского труда и индивидуальности.
Формирование профессиональной компетентности военного специалиста осуществляется в рамках всесторонней подготовки и становления военных кадров в целостной системе воинского труда. Оно обеспечивается созданием непрерывного образования и развития курсантов (слушателей), которые осуществляются последовательно и поэтапно. Это способствует формированию устойчивой профессиональной компетентности специалиста, которая выступает одновременно как цель, результат и критерий продуктивности системы формирования профессиональной компетентности военных-кадров.
Принцип субъектно-деятельностного подхода в военно-профессиональном развитии курсанта ВУЗа предполагает реализацию потенциальных возможностей его деятельностного аспекта. Категория деятельности здесь играет фундаментальную роль. Представляется важным, что учебно-познавательная деятельность, как форма активного целенаправленного саморазвития и самовыражения военного специалиста на этапе овладения определенным уровнем профессиональной компетентности, вызвана потребностью общества в обеспечении своей военной безопасности. А.Н. Леонтьев обращает внимание на то, что в любой деятельности потребность получает свою определенность в предмете деятельности - она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее. Ввиду того, что предметом учебно-познавательной деятельности курсанта (слушателя) ВУЗа является многообразие владеваемых педагогических ценностей, то его потребность проявляется в стремлении овладеть ими. Потребности, трансформированные в мотивы, способствуют выделению трех уровней мотивации формирования профессиональной компетентности будущего офицера.
Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в формировании профессиональной компетентности побуждается внешним социальным или узко личностным мотивом (долг перед Отечеством, должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности. Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в педагогическом предмете, которым являются объективно необходимые для воинского труда знания, умения, навыки, профессиональные позиции, акмеологические инварианты и развитые (адаптированные) психологические особенности. Такая «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом формирования профессиональной компетентности курсанта. Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность выпускника вВУЗа в продуктивной реализации творческого потенциала, ориентированного на воинский труд. Ее основой выступают высокие притязания курсанта на самореализацию в учебно-познавательной деятельности, которая принимается им как высший и главный приоритет. Задействование творческого потенциала обеспечивает наилучшее удовлетворение потребности в самореализации, На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация достижения.
Интегративную роль в формировании профессиональной компетентности военного специалиста играет его цель. Она выражает представление о результате становления и развития выпускника как профессионала военного дела. Процесс целеобразования глубоко личностный. Сформировавшаяся цель реализуется в актуальных действиях. При этом сложность деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета, то есть от «расстояния» между предметом и предполагаемым результатом, а также от тех средств и уровня владения ими, которыми располагает военнослужащий. Цель в конкретных условиях формируется в виде задачи. Педагогическая ситуация (боевая или учебная, проблемная или нейтральная, служебная или неформальная, сотрудническая или конфликтная) определяет особенности восприятия, понимания, принятия и выполнения задачи.
Основными компонентами такой деятельности являются: субъект - потребность - мотив - цель - действие - способ - результат. Осознание курсантом всех деятельностных аспектов формирования профессиональной компетентности имеет важное значение для его успешного осуществления. Все социально-психологические характеристики его деятельности можно представить схематично в целостной взаимосвязи. Результаты анализа субъектно-деятельностного подхода к формировании профессиональной компетентности, как деятельности, представлены виде модели.
Данная модель позволяет военному специалисту системно подходить к анализу профессионального аспекта формирования профессиональной компетентности как деятельности. Ее предметно-мотивационную сторону раскрывает субъектный компонент. Для формирования профессиональной компетентности выпускника военного ВУЗа важно учитывать не только наиболее полное описание его характеристик, но и выделить дефиниции о его включенности в ведущие стороны воинского труда. Так, на этапе целевой подготовки (в ВУЗе, учебном центре) приоритетное место занимает именно учебно-познавательная деятельность, выступающая как основной вид военно-профессиональной деятельности. На последующих этапах воинского труда она играет определяющую роль в формировании профессиональной компетентности выпускника. Следовательно, особенность учебно-познавательной деятельности, в отличие от профессиональной, заключается в том, что ее основные результаты выступают в психическом плане и аккумулированы в профессиональной компетентности.
Таким образом, концепция формирования профессиональной компетентности военных специалистов представляет собой целостную систему взглядов, раскрывающих психологические закономерности, механизмы и условия совершенствования учебно-воспитательной практики. Она соотнесена с требованиями гуманизации ратного труда и гуманитаризации военного образования. При этом предполагается, с одной стороны, творческое использование накопленного опыта военного образования, связанного с познавательно-развивающими технологиями и преодоления недостатков, обусловленных объяснительно-иллюстративным типом преподавания. С другой стороны, ее требования ориентируют на внедрение инновационных подходов.
Описание феномена профессиональной компетентности и анализа его характеристик - ПЗК, дают возможность решать проблему саморегуляции целенаправленной деятельностно-поведенческой активности на основе нормативно-функциональной модели специалиста, которая адекватно отражает все реальные компоненты профессионализма выпускника военного ВУЗа. Формирование основной совокупности ПЗК будущего офицера происходит в ходе изучения им специальных дисциплин, а учет требований принципов системности, развития, оптимальности и других дает возможность унифицировать технологию подготовки на уровне дидактического цикла (спецкурса) и отдельного занятия. Детализация блока специальных дисциплин требует более предметного рассмотрения и разработки индивидуальных алгоритмов учебных действий курсанта в ходе групповых и самостоятельных занятий, реализующих самодеятельностные, индивидуально-творческие способы подготовки к эффективному воинскому труду на разных стадиях - от начальной до высшей, когда он добивается вершин профессионализма.
АВТОР: Коленко Ю.В.