Сущность, структура и критериальные характеристики сформированности профессиональной компетентности у будущих военных специалистов при изучении специальных дисциплин

Обоснование содержания образования - одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне - уровне общетеоретического представления, содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого обучающимся. На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Поэтому, подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения.

Процесс обучения в военных ВУЗах РФ, его содержание и организация объективно зависят от уровня развития военной науки, вооружения и техники, технологий их использования, организационной структуры соответствующих силовых ведомств, способов ведения вооруженной борьбы и защиты государственных интересов. Выпускник военно-учебного заведения должен быть всесторонне подготовлен к выполнению своих функциональных обязанностей в любых условиях. Эту зависимость выражает диалектический принцип соответствия содержания обучения в военном ВУЗе потребностям профессиональной деятельности офицера в условиях мирного и военного времени.

Содержательная сторона обучения определяется характером воинского труда и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного ВУЗа, закрепляется приказами, наставлениями, инструкциями, учебным планом и расписанием занятий. В содержании обучения военнослужащих учитывается специфика военных специальностей и специализаций, по которым организована их подготовка.

Принципы формирования содержания образования с точки зрения общих дидактических концепций отражены в работах Ю.К. Бабанского, З.Д. Жуковской, И.К. Журавлева, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.А. Селезневой, М.Н. Скаткина и других ученых. Они рассматривают проблему содержания образования в контексте целей образования, принципов обучения и дидактических закономерностей учебного процесса.

Вопросам содержания высшего профессионального образования посвящены труды С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Р.Е. Горбатовой, В.В. Карпова, Н.В. Кузьминой, И.Б. Моргунова, Ю.Л. Полевого, В.М. Соколова, А.И. Субетто, С.А. Тихомирова и др. Определенный вклад в решение названной проблемы внесен военными педагогами-исследователями А.В. Барабанщиковым, В.В. Гусевым, В.П. Давыдовым, А.И. Каменевым, О.А. Козловым, Н.И. Конюховым, П.А. Корчемным, В.М. Косухиным, Л.Г. Лаптевым, В.Г. Михайловским, П.И. Образцовым, и др. Вместе с тем, приходится констатировать, что глубина разработки проблемы содержания военного образования по специальным дисциплинам на сегодняшний день остается весьма незначительной. Это объясняется тем, что в прямой постановке в работах названных авторов она не рассматривалась.

Проектированию содержания конкретной дисциплины в техническом ВУЗе посвящены работы О.В. Долженко, З.С. Лукиной, С.Е. Мальханова, В.И. Мещеряковой, П.И. Образцова, Т.Д. Потаповой, А.В. Смирнова, А.Л. Суханова, Ю.М. Уварова, В.Л. Шатуновского и др. Следует указать, что все они выполнены в основном на материале фундаментальных и общетехнических дисциплин.

В свою очередь в «Федеральной программе развития образования» Российской Федерации особое внимание уделяется структурной перестройке образовательной системы. Она направлена на «совершенствование содержания образования, его организационных форм, методов и технологий». Данной программой предусмотрена разработка федеральных и ведомственных компонентов преемственности государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений. Для удобства описания и анализа введем наиболее общее понятие стандарта - документа, устанавливающего определенные нормы реализации образовательного процесса.

Наибольший вклад в решение проблемы использования имевшегося опыта формирования категориального аппарата для создания государственного образовательного стандарта, внесли В.Г. Кинелев, В.Ф. Мануйлов, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, В.Н. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и другие. Вместе с тем, в практике разработки государственных образовательных стандартов существует две противостоящие точки зрения на их роль и место в системе непрерывного образования России. С одной стороны - позиция А.П. Валицкой и И.А. Колосниковой, воспринимающих государственные образовательные стандарты как порождение господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, как стремление к подавлению, унификации человеческой индивидуальности. С другой стороны - позиция В.П. Беспалько, сторонниками которой являемся и мы - жестко ориентированная на диагностируемый, нормативный подход к роли, структуре и содержанию образовательного стандарта.

Рассмотрим структуру ГОС ВПО по специальности 220200 «Автоматизированные системы обработки информации и управления», который включает четыре группы дисциплин: гуманитарные и социально- экономические, естественнонаучные, общепрофессиональные и военно-профессиональные (специальные), на которые отводится определенный бюджет времени.

Такое решение определяется тем, что специалисты в области информационной безопасности являются носителями критических для государства технологий. Наличие диплома государственного образца предусматривает возможность использования специалиста в областях, где некомпетентные действия могут привести к серьезному ущербу для общества. В связи с этим требуется жесткое государственное регулирование процесса подготовки соответствующих специалистов.

Содержание блока общих гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин стандарта отражает более глубокое осознание структуры базиса профессионального ядра, отражающего содержание фундаментальной подготовки специалиста по информационной безопасности. Сообразно с этим, и согласно подходов В.П. Давыдова, изложенных в работе, а так же принципах, используемых в стандартах второго поколения представляется возможным рассматривать ГОС ВПО как производную двух основных элементов: фундаментальной и профессиональной составляющих стандарта. В составе фундаментальной составляющей предлагается рассматривать общие гуманитарные, социально-экономические, математические и естественнонаучные дисциплины, а в составе профессиональной - общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Курсант военного ВУЗа за первые три-четыре года охватывает весь горизонт науки, включая математические, естественнонаучные и гуманитарные дисциплины, ибо именно они содержат круг основополагающих вопросов, как по фундаментальным областям знаний, так и по общеобразовательным, без которых немыслим интеллигентный человек, профессионал своего дела. Выделение необходимого для изучения ядра фундаментальных законов и понятий в действительности представляет проблему, поскольку развитие науки изменяет приоритеты между отдельными ее достижениями. Иногда научные открытия в корне меняют наши представления. Поэтому незыблемое, жесткое структурирование здесь практически невозможно. Более того, даже в общепризнанных фундаментальных науках далеко не все результаты являются значимыми, необходимыми для изучения.

На фундаментальной составляющей курсанты осваивают готовые алгоритмы и приобретают навыки по их использованию. Это существенно упрощает систему контроля знаний, связывает их с продуктивной деятельностью, повышая мотивацию обучаемых и стимулируя их познавательную активность. Умение использовать алгоритмы не только по своей специальности, но и из других областей знаний позволяет выпускнику ВУЗа преодолеть функциональную неграмотность.

Теперь обратимся к рассмотрению профессиональной компоненты в структуре ГОС ВПО. Возможно разное ее толкование и отнесение к ней тех или иных учебных дисциплин. Например, при широком понимании профессиональной подготовки все дисциплины направления и специальные дисциплины попадают в разряд профессиональных. Ниже рассмотрим только специальные дисциплины, определенные ГОС ВПО по специальности 220200 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» который включает ядро общим объемом порядка 1200 часов, а также 1150 часов в соответствии с ведомственными дополнениями и составляет научный базис специалиста связи технического профиля. При этом анализ содержания СД целесообразно провести, выделив в нем несколько структурных групп: дисциплины цикла аппаратного обеспечения информационных технологий, дисциплины цикла программного обеспечения информационных технологий и дисциплины, определяющие специальность.

В группу дисциплин цикла аппаратного обеспечения информационных технологий входят дисциплины: «Система реального времени», «Надежность, эргономика и качество АСОИУ», «Теоретические основы автоматизированного управления», «Автоматизированные системы боевого управления РВСН».

Группа дисциплин цикла программного обеспечения информационных технологий включает: «Сетевые технологии», «Направляющие системы электросвязи и многоканальные системы передач», «Технология защищенного документооборота» и др. Программное обеспечение операционных систем и средств их интеграции, систем управления базами данных изучается не столько с функциональной точки зрения, сколько с аналитических позиций. Во главу угла поставлены архитектурные и основные технологические решения и их анализ с точки зрения обеспечения безопасности базирующихся на них информационных технологий.

Группа дисциплин, определяющих специальность включает «Основы проектирования защищенных телекоммуникационных систем» и «Компьютерную безопасность». Последняя из перечисленных дисциплин определяет специфику профильной подготовки по специальности, остальные же СД образуют ядро подготовки выпускника. Они призваны сформировать основной профессиональный инструментарий специалиста по защите информации.

Учебная дисциплина «Автоматизированные системы боевого управления РВСН» (ОПЗТКС) является одной из важных специальных дисциплин при подготовке квалифицированных специалистов в области информационной безопасности телекоммуникационных систем. Значимость курса определяется еще и тем, что согласно ГОС ВПО специалист по защите информации в соответствии со специальной подготовкой помимо экспериментально - исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной профессиональной деятельности должен уметь осуществлять и проектную. Дисциплина дает необходимый объем знаний о содержании процесса, методах и средствах проектирования телекоммуникационных систем и систем защиты, необходимый при практической работе по предназначению при обеспечении информационной безопасности систем и сетей.

Практическая направленность дисциплины определяется: должностным предназначением курсантов, и обуславливает необходимость изучения принципов проектирования автоматизированные системы боевого управления основ управления процессом проектирования АСБУ, необходимость перехода от пассивных методов усвоения знаний к методам активного овладения ими, воспитания у обучающегося навыков исследователя и проектной культуры.

Особенностью специальных дисциплин является обязательность проведения практических и лабораторных занятий (упражнений), выполнения курсовых проектов, в ходе которых курсанты должны приобрести реальные навыки применения современных программных и аппаратных средств, изучаемых в соответствующих курсах.

Публикации последних лет свидетельствуют о растущем осознании научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной дифференцированно-дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных систем знаний у будущих инженеров. Эта проблема актуальна в особенности для технического образования, что обязано с выраженным интегративно-междисциплинарным характером профессиональной инженерной деятельности.

Разумным вариантом действующей модели может служить интеграция элементов содержания обучения, предпосылками которой в техническом ВУЗе являются постоянный рост объема и разнообразия транслируемых знаний, а также эволюция стиля военно-инженерной деятельности и мышления.

Интеграция содержания специального инженерного образования имеет трехуровневую организацию целей. Целями первого являются совершенствование содержания обучения, его структуры и организации процесса. Указанные цели достигаются непосредственно в результате осуществления самой процедуры интеграции. Цель второго уровня - развитие обучаемых в когнитивной, интеллектуально-креативной, нравственно-этической сферах, формирование ПЗК. Цель третьего уровня - становление военного специалиста как личности и профессионала.

Для целенаправленного формирования у выпускников ВУЗа целостных интегративных знаний, а также ПЗК, проектирование содержания специальной подготовки в техническом ВУЗе должно производиться с использованием принципов междисциплинарности и квалиметрической обоснованности на основе интегративного подхода, заключающегося в системном структурировании и интеграции содержания родственных учебных дисциплин специального цикла, обладающих сходством объекта, предмета, целей преподавания и понятийно-терминологического аппарата.

Содержательной стороной обучения по специальным дисциплинам является системно-деятельностный подход, как единая методологическая основа преподавания всех без исключения дисциплин - общенаучного, общетехнического и специального профиля. Все это связано с овладением новой методологией обучения, с переходом от репродуктивного характера усвоения знаний и умений, нацеленного на запоминание и воспроизведение этих знаний курсантами, на продуктивно-творческий характер обучения, в основе которого лежит деятельность самого курсанта по усвоению, добыванию, применению знаний. Следует отметить, что творчески-продуктивные методы и формы обучения должны охватывать не отдельные виды занятий и даже не отдельные курсы, а циклы курсов и всю подготовку специалистов в целом.

Каким бы действенным ни являлся системно-деятельностный подход в обучении, без программной системы целенаправленного объединения общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин в блоки по принципу по стадийного (блочного или модульного) формирования нельзя достичь конечной цели обучения с высокой степенью эффективности.

Модульный принцип обучения является составляющей инвариантной модели интенсивной технологии обучения. Он базируется на всемерной реализации в учебной практике системы инвариантов, так как ее претворение наилучшим образом обеспечивается только в том случае, когда эта система охватывает все дисциплины как по горизонтали в пределах одного курса обучения, так и по вертикали от курса к курсу, обеспечивая при этом гибкие меж предметные связи. Модули должны обеспечивать формирование специалиста по уровням, объединенным блоками учебных дисциплин, позволяющих решать комплексные задачи. При этом технология должна предусматривать по мере перехода от модуля к модулю (по вертикали) возрастание объема и сложности комплексных задач. Модули как совокупность дисциплин целевым образом ориентируются на формирование определенной деятельности специалиста, заданной моделью специалиста в соответствии с ГОС ВПО.

Формирование модулей осуществляется на основе анализа матриц взаимосвязи отдельных требований квалификационной характеристики (задачи и функции деятельности) специальных, общенаучных, общеинженерных дисциплин, а также междисциплинарных взаимосвязей. При этом необходимо отметить следующую особенность модульного принципа. Она заключается в том, что обеспечение гибких меж предметных связей разрушает ограничения, обусловленные интересами отдельных кафедр, уровнем их методической подготовленности. Устранение этих ограничений, обуславливающих обычно дублирование учебного материала, терминологическую неувязку курсов, разнобой теоретического и практического уровней изложения материала, достигается за счет гибкой системы модулей - иерархического построения все возрастающих по сложности (в соответствии с системой инвариантов) учебных блоков по комплексной выработке творческих навыков по решению конкретных инженерных задач. При этом построение модулей на основе меж кафедральных и межфакультетских связей выходит за рамки различных методологических взглядов кафедр, заставляя их работать на учебные модули по единому плану. Этим обеспечивается не только реализация и контроль внедрения системы инвариантов, но и (что очень важно) общий подъем методической культуры преподавателей, внедрение нового мышления как основы активного участия всех преподавателей в едином взаимозависимом процессе обучения, исходя из конечной цели подготовки нужного специалиста.

Таким образом, в качестве основных ориентиров совершенствования подготовки будущих военных специалистов по специальным дисциплинам в современных условиях целесообразно выделить цели и содержание военного образования. Цели подготовки и результат профессионального обучения могут обеспечить готовность военного специалиста к деятельности определенного уровня, т. е. деятельность в данном случае выступает в качестве своеобразного эталона. Структура и содержание военной деятельности определяют само содержание военного образования по блоку специальных дисциплин, а обученность в области профессиональной деятельности характеризует степень сформированное профессиональной компетентности военного специалиста.

В условиях информатизации высшего военно-профессионального образования сегодня речь идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в организации дидактического процесса: в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов - педагогов и обучающихся. Педагогическая практика и опыт работы ведущих преподавателей Ставропольского Военного Института Связи и ряда других учебных заведений силовых министерств и ведомств убедительно свидетельствуют о том, что от профессиональной компетентности первых и активной включенности в процесс обучения последних во многом зависит возможность создания в военном ВУЗе при изучении дисциплин специализации специальной профессионально ориентированной обучающей среды, базовой основой которой может стать ПОТО. Это актуализирует потребность по новому ответить на ряд ключевых вопросов, стоящих сегодня перед современной военной дидактикой - кого готовить? кого учить?, чему учить?, как учить?, кому учить? Исходя из сказанного, с позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, а также основных положений теории управления педагогическими системами, нам видится, что интегральная модель специальной профессионально ориентированной обучающей среды может быть представлена в виде пяти самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых моделей - обучающегося, учебной дисциплины, управления процессом обучения и обучающего. Проанализируем каждую из них в отдельности.

Модель военного специалиста (кого готовить?) отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника военного ВУЗа. В качестве данной модели нами рассматривается нормативно-функциональная модель специалиста (НФМС).

Ее основой является модель деятельности под которой в этом случае понимается «системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых деятельность осуществляется». Можно сказать, что условно модель военного специалиста - некий идеальный эталон его подготовки в военном ВУЗе.

В настоящее время в военной педагогике разработано достаточное количество методов и методик моделирования профессиональной деятельности офицерских кадров. Как правило, все они опираются на общие требования ГОС ВПО и квалификационные требования, представляющие собой модель, включающую комплекс норм, ценностей и требований к базовому уровню содержания и качеству профессиональной подготовки военных специалистов. Системообразующим фактором этих моделей является уровень образования и квалификации.

Анализ существующих методик моделирования профессиональной деятельности, приведенный показал, что, к сожалению, ни одна из них не является универсальной. В большинстве случаев они носят узко-профильный характер, в соответствии с видами, объектами и средой профессиональной деятельности различных специалистов, и отражают узкие ведомственные интересы.

В наибольшей степени, на наш взгляд, свободна от указанных недостатков методика нормативно-функционального моделирования профессиональной деятельности специалиста связи РВСН, предложенная Н.Б. Подопригорой. Термин нормативно-функциональное моделирование определяет два подхода, реализуемых при этом. Нормативное указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства (ГОС ВПО и квалификационных характеристиках), определяющих уровень и качество профессиональной подготовки военного специалиста, а функциональное предполагает глубокий анализ профессиональных задач, которые приходится решать военному специалисту при реализации им своих функциональных обязанностей. В развитие данной методики, А.В. Велигошей была разработана технология мониторинга значимых профессиональных качеств (ПЗК) специалиста на различных этапах его профессионального становления в военном ВУЗе.

В качестве основных достоинств названной методики следует указать, во-первых, то, что на ее основе моделирование профессиональной деятельности осуществляется в строгом соответствии с требованиями социального заказа, обеспечивающего единство системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к подготовке специалиста, во-вторых, методика позволяет на основе лингвистического, корреляционного и факторного анализов систематизировать и определить квалификационные характеристики военного специалиста, в-третьих, методика предусматривает опережающую диагностику и оперативный контроль уровня сформированное у будущего специалиста ПЗК на каждом из этапов его обучения в ВУЗе, то есть мониторинг профессионального становления выпускника, в-четвертых, методика предполагает возможность выделения основных этапов подготовки выпускника и построение на каждом из них в многомерном пространстве признаков «реальных» и «идеальных» образов будущих специалистов. Расчет меры близости между ними с использованием метода распознавания образов позволяет оценивать степень сформированное у курсантов и слушателей ПЗК и, на этой основе, разрабатывать адекватные управленческие воздействия по коррекции процесса подготовки специалиста, в пятых, методика носит достаточно универсальный характер, позволяющий моделировать подобным образом профессиональную деятельность не только специалистов Федеральных органов, но и специалистов других ведомств системы обеспечения государственной безопасности.

Таким образом, «нормативно-функциональное моделирование рассматривается как социально детерминированный процесс проектировочного представления совокупности личностных и ПЗК будущего военного специалиста, определяемых органичным единством его идеальных образов на основных этапах профессионального становления в военном ВУЗе, и базируется на всестороннем и динамичном анализе характера профессиональной деятельности специалиста по окончании учебного заведения».

Учитывая достоинства данной методики и то обстоятельство, что она разработана непосредственно в интересах одного из силовых ведомств РФ, нами принято решение о возможности ее использования в качестве базовой для проектирования информационной технологии обучения для подготовки специалистов по защите информации.

Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает в себя учебные цели, особенности профессионально ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т. д. Данная модель может быть реализована в рамках ДКИО учебной дисциплины, представляющего собой информационный компонент ПОТО.

- Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им технологии обучения.

- Модель обучающегося (кого учить?) представляет собой определенную редукцию личности курсанта, которая позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности личностные, психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе с информационными средствами, предысторию обучения, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования у обучающегося ПЗК военного специалиста. Следует отметить, что модель обучающегося, органично включая в себя синтезированную модель личности и взаимодополняя друг друга, на завершающей стадии профессионального обучения в военном ВУЗе должна приближаться к НФМС.

Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности военного преподавателя - профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и технологиями обучения, его информационную культуру и другие.

Таким образом, для создания в военном ВУЗе специальной профессионально ориентированной обучающей среды при изучении специальной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями НФМС, подготовка которого ведется в данном ВУЗе, последовательно разработать все названные модели. Их оптимизация в рамках интегральной модели, на наш взгляд, будет способствовать более полному выполнению требования социального заказа на подготовку военных профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей служебно-боевой деятельности.

Вместе с тем, указанные выше компоненты модели обучения (нормативная и функциональная) позволяют четко обозначить контуры конструируемого объекта и сделать вывод, что деятельность по проектированию обучения включает четкое формулирование дидактической задачи и обоснование (выбор) технологии обучения, отражающей ее социальную, деятельностную и личностную заданность. В процессе проектирования обучения целесообразно использовать прогнозно-ориентированный подход, а организацию и проведение обучения курсантов и слушателей необходимо осуществлять с использованием системно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все его компоненты и удерживающего в единстве системообразующие характеристики процесса обучения.

Ввиду того, что процесс подготовки будущих офицеров является сложным, противоречивым и многогранным, то оценить качественные и количественные параметры его динамики довольно сложно. Поэтому, на основании интегральной модели специальной профессионально-ориентированной обучающей среды необходимо определить критерии сформированности профессиональной компетентности военных специалистов под которыми понимается совокупность объективных и субъективных показателей, дающих качественную характеристику ее состояния, опираясь на которые можно выявить ее существенные свойства и меру проявления в деятельности.

Напомним, что под профессиональной компетентностью целесообразно понимать систему значимых профессиональных качеств, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику военного ВУЗа для успешной реализации профессиональных функций. Исходя из этого, представляется целесообразным, для выделения обозначенных критериев провести анализ следующих направлений деятельности курсанта: степень сформированности потребности в учебной деятельности и способы ее удовлетворения; удовлетворенность и отношение к выполняемой деятельности; проявление самодеятельности, самоорганизации и самовоспитания в учебной и служебной деятельности; целостное обеспечение профессиональной готовности курсанта средствами учебно-познавательной деятельности; содержание преобладающей мотивации в деятельности и ее направленность; системность глубину и прочность усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для понимания сущности природных и социальных процессов функционирования специальной деятельности выпускника военного ВУЗа, их творческое применение при выполнении функциональных обязанностей; творческий уровень выполнения профессиональной деятельности, обусловленный наличием соответствующей подготовленности.

Таким образом, о сформированное профессиональной компетентности военного специалиста можно судить на основании того, как и в какой конкретной форме реализуется на практике система ПЗК. направляющих личность на практическое применение ее норм, помогающих адекватно организовать профессиональную деятельность, определяющих творческое решение специальных задач.

Для объективного проведения экспериментального исследования, а также с учетом необходимое качественной оценки, оказалось возможным выделить четыре уровня сформиованности профессиональной компетентности курсанта Ставропольского Военного Института Связи ракетных войск: высокий, средний, достаточный и критический, содержание требований по которым приведено ниже.

Высокий уровень характеризуется способностью обеспечить максимальную продуктивность деятельности и проявлением устойчивости согласованности единства мыслей, чувств и действий, гармонией в субъективных характеристиках. Курсантам этого уровня присуща основательность знаний, формирующих такое оперативное мышление, в структуре которого они системно упорядочены и актуализированы, позволяют ставить и решать творческие задачи при выполнении профессиональной деятельное. Курсанты отличаются проявлением инициатавы, самодеятельное, активностью в учебно-познавательной деятельности, безупречно владеют приемами работы с материальной частью вооружения и военной техники.

Средний уровень характеризуется способностью обеспечить относительно высокую продуктивность деятельности. Для курсантов характерны соответствующие убеждения, необходимые знания, практические умения и навыки, позволяющие грамотно выполнять разнообразную учебную и служебную деятельное под контролем и при консультативной помощи преподавателей и опытных товарищей. Этот уровень отличается согласованностью в проявлениях мыслей, чувств, поведения как единства; однако эта согласованность достаточно негармонична. В этом проявляется недостаточная развитость самостоятельности (субъективности). Познавательная активность проявляется в освоении научно-популярной литературы и информационных технологий с направленностью на себя. Большинство курсантов включено в частичное самовоспитание, руководствуясь личными и профессиональными мотивами. Немаловажное значение для них имеет возможность эмоционального общения и самовыражения в процессе занятий. Активность в общественной деятельности проявляют, главным образом, при побуждении извне (педагоги, командиры).

Достаточный уровень характеризуется способностью обеспечить частичную продуктивность деятельности. Это реализуется, главным образом, на уровне мотивационно-потребностной сферы. Курсанты имеют ситуативные профессиональные знания, которые не приобрели силу мотива, ограничены, бессистемны. Допускают серьезные ошибки или недостаточно быстро выполняют приемы работы с техникой, т. е. практические умения ограничены. Проявляют ситуативную зависимость поведения от внешних обстоятельств.

Критический (низший) уровень характеризуется не способностью обеспечить продуктивность деятельности (профессиональная компетентность не сформирована). Отсутствует познавательная активность в сфере профессиональной деятельности, знания отрывочны и проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, умения работы с материальной частью вооружения и военной техники развиты слабо, отсутствует понимание сложившейся ситуации и умение ценить объективные ценности, имеет место эмоционально - нравственная неразвитость. На занятиях курсанты пассивны, нет мотивов положительного поведения, характерна подверженность влиянию конкретной ситуации, доминирует негативная установка, сферу вне учебной деятельности отвергают.

Границы выделенных уровней подвижны. Они свидетельствуют о наличии ряда противоречий, главное из которых - между современными требованиями к военно-профессиональному развитию личности военного специалиста и реально достигнутым уровнем, что является движущей силой развития ее профессиональной компетентности в условиях военного ВУЗа.

Данные уровни легли в основу диагностики и прогнозирования процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов Академии Спецсвязи России. Выделенные нами четыре уровня сформированное профессиональной компетентности вполне соответствовали задаче классифицировать исследуемые группы курсантов в процессе учебной деятельности в условиях академии. Эти уровни позволили в достаточной степени дифференцировать ПЗК будущих офицеров. Меньшее их количество явилось бы причиной слишком большой разнородное состава той группы, которая была бы отнесена к одному уровню, большее же их число слишком раздробляло бы наблюдаемую группу курсантов, что создавало бы дополнительные трудности, как для проведения исследования, так и для обработки его данных.

На основании подходов изложенных выше в период с сентября 2003 г. по декабрь 2005 г. проводился констатирующий эксперимент по определению уровня сформированное профессиональной компетентности у выпускников различных ВУЗов в котором принимали участие профессорско- преподавательский состав ВУЗа - 18 человек, курсанты третьего и четвертого курсов Ставропольского Военного Института Связи ракетных войск - 278 человек, студенты Ставропольского государственного университета - 30 человек. Результаты констатирующего эксперимента приведены ниже.

В ходе экспериментального исследования использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, учебной, методической и специальной литературы; анализ учебников и учебных пособий по специальным дисциплинам, ГОСТов, учебных программ, тематических планов; анализ результатов обучения по специальным дисциплинам в различных ВУЗах; наблюдение, анализ и обобщение педагогического опыта и опыта собственного преподавания; анкетирование обучающихся, беседы с преподавателями и статистическая обработка полученных результатов.

Обозначенные методы позволяют определить уровни сформированности профессиональной компетентности курсанта, необходимые для достаточно объективной и дифференцированной оценки его профессиональной готовности по рассмотренной выше четырех уровневой системе критериев.

Для определения первого из критериев - качества усвоения специальных знаний, проведен анализ результатов итоговых отчетностей по специальным дисциплинам в указанных ВУЗах.

Из представленной гистограммы видно, что наивысший балл среди ВУЗов имеют курсанты и слушатели Ставропольского Военного Института Связи ракетных войск, а среди ее факультетов лидирующее положение занимают первый. С учетом полученных результатов основной базой проведения эксперимента нами выбран Ставропольского Военного Института Связи ракетных войск, а среди факультетов - первый. Лидирующее положение факультета и ВУЗа в целом, по нашему мнению, определяется достаточно высоким процентом курсантов, успевающих по специальным дисциплинам на хорошо и отлично.

Оценка уровня обученности курсантов в ходе занятий производилась по десятибалльной шкале, которая, в отличие от традиционной четырех балльной, позволяет более гибко оценить знания, навыки и умения, приобретенные курсантами в процессе обучения. Эта шкала использовалась с учетом сложившейся педагогической практики выставления преподавателями итоговых оценок с использованием знаков «плюс» и «минус», с целью искусственного расширения диапазона оценивания.

Для установления взаимозависимости между десятибалльной шкалой оценивания и выделенными уровнями сформированности у курсантов профессиональной компетентности, оценка производилась дифференцированно по четырем группам. К первой группе отнесены результаты, оцененные от 1 до 2 баллов, что соответствует критическому уровню, ко второй группе - от 3 до 5 баллов - достаточному уровню, к третьей группе - от 6 до 8 баллов - среднему уровню, к четвертой группе - от 9 до 10 баллов - высокому.

Сообразно с этим произведена итоговая оценка уровня усвоения специальных знаний у курсантов третьего курса в соответствии с рассмотренной четырех уровневой системой критериев.

Результаты оценки свидетельствуют о том, что у большинства курсантов и слушателей (53,46 %) уровень качества усвоения специальных знаний является выше среднего. При этом обучающихся с номинальным уровнем знаний не выявлено.

Для оценки второго критерия - прочности усвоения специальных знаний, применялся метод отсроченного тестирования, проведенного через месячный интервал для определения остаточных знаний. В эксперименте участвовали курсанты и слушатели третьего факультета - будущие специалисты по защите информации, а тестирование проводилось по специальной дисциплине «Основы проектирования защищенных телекоммуникационных систем» с применением педагогических тестов. Средний балл по результатам итогового контроля составил 4,18 балла, а по результатам отсроченного контроля - 4,02. Таким образом, прочность усвоения специальных знаний в контрольной группе составила - 3,83 %, что в целом позволяет судить о среднем уровне сформированности профессиональной компетентности.

Оценка третьего критерия - выполнение творческих заданий и работ при решении профессионально-ориентированных задач производилась по результатам курсового проектирования на выпускном курсе по дисциплине «Автоматизированные системы боевого управления РВСН». В контрольной группе средний балл составил 4,18 балла, что свидетельствует о сформированности среднего уровня профессиональной компетентности.

Мотивация и активность обучающихся, как четвертый критерий оценки исследовался с применением метода анкетирования целью которого являлось выявление акмеологических инвариантов и профессиональных позиций у выпускников различных ВУЗов. Анализ результатов анкетирования видетельствует, что абсолютное большинство выпускников военных ВУЗов (89,38 %) удовлетворены избранной профессией, и желают продолжить военную службу по предназначению (88,15%). О высоком уровне мотивации говорит тот факт, что 94,56 % выпускников хотят добиться успешного карьерного роста и 93,06 % испытывают необходимость профессиональном самообразовании. Вместе с тем, 22,05 % выпускников Ставропольского Военного Института Связи ракетных войск не представляют область применения знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении специальных дисциплин, а 12,2 % респондентов испытывают затруднения при ответе на данный вопрос. Для Московского пограничного института этот показатель намного ниже и составляет 3,41 % и 4,55 % соответственно. Как средний и высокий оценили уровень знаний и уровень умений, полученных при изучении специальных дисциплин 68,53 % и 76,3 % респондентов соответственно, что свидетельствует о завышенной самооценке выпускников.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующий вывод: достаточно большое количество курсантов и слушателей военного ВУЗа (46,5 %) обладает уровнем сформированности профессиональной компетентности ниже среднего в результате слабо развитых ПЗК военного специалиста. Пути решения проблемы качественной профессиональной подготовки курсантов следует искать в совершенствовании преподавания специальных дисциплин на основе использования профессионально-ориентированных технологий обучения и формировании у них для этого положительной мотивации. Данные выводы были подтверждены в беседах с преподавателями специальных дисциплин различных военных ВУЗов.

Резюмируя сказанное выше, делается вывод о том, что подготовка высокопрофессиональных военных специалистов в ВУЗе по специальности в современных условиях подчинена достижению конкретной цели - гарантированному выполнению государственного заказа в соответствии с ГОС ВПО на подготовку офицеров с заранее заданным квалификационным уровнем профессиональной компетентности. Формирование основного блока ПЗК - специальных качеств осуществляется при изучении специальных дисциплин на основе нормативно-функционального моделирования деятельности выпускника ВУЗа. В связи с этим и ввиду сложности и многоплановости вытекающих задач назрел переход от общих описаний и рекомендаций по организации подготовки специалистов в ВУЗах к конкретной практической реализации наработанных положений. Одним из перспективных путей решения этого, по нашему мнению, является технологический подход как средство формирования профессиональной компетентности военных специалистов.

АВТОР: Коленко Ю.В.